XXI JORNADAS ESTATALES DEL FEAE 2010 - A CORUÑA

2. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
"LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI"
Universidad de A Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Elviña
Presentación
La relación con los otros, desde las diferencias individuales, ha sido siempre el
eje no sólo de la vida social sino también de los aprendizajes; no reconocer este hecho
ha supuesto un lastre que ha marcado indeleblemente a las instituciones educativas,
enzarzadas muchas veces en la búsqueda quimérica de grupos homogéneos y
desaprovechando la riqueza proveniente de la diversidad.
Palabras como normalización e integración han resultado insuficientes para dar
un reconocimiento individual a cada cual, para que cada niño y niña puedan empezar su
propio viaje a través del mundo convirtiéndolo en un lugar lleno de experiencias vitales.
Es en este empeño en el que aparece el concepto de inclusión, entendiendo a la escuela
como un vestíbulo social en el que ir dando la bienvenida a todos los recién llegados y
ayudándoles a encontrar su lugar no sólo en la institución misma sino también en el
mundo.
La escuela inclusiva es aquella en la que el modelo educativo centrado en la
competitividad y el individualismo se subvierte para construir una realidad educativa
que acepta la diversidad como un valor y no como un obstáculo. Supone una apuesta
(ideológicamente incontestable) por acoger a todos y a todas sin exclusión alguna y en
la que los implicados son invitados a desarrollar un sentido de comunidad a través de la
participación.
En este empeño, el Foro Europeo de Personas Administradoras de la Educación
propone en sus XXI Jornadas Estatales debatir sobre el reto que la inclusión supone
para los profesionales de la enseñanza en un intento de sumar esfuerzos para ayudar a la
infancia y la juventud a acomodarse en un mundo rico y complejo.
Un proceso ambicioso como éste no puede ser alimentado solamente por la
escuela, sino que precisa de la concurrencia de todas las instancias implicadas. Por lo
tanto, exponer nuestras ideas al contraste público servirá para encarar las prácticas
futuras quizás con menos certezas pero siempre con mayor ilusión, consiguiendo
transformar nuestra capacidad de sorpresa en deseo de conocimiento.
El Comité Organizador
1

3. 2

4. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
"LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI"
Universidad de A Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Elviña
Comité Organizador:
Presidente: Josep Serentill Rubio
Vocales: Celestino Pérez Recarey
Emilio J. Veiga Río
Javier F. Rouco Ferreiro
Ángeles Rozas Méndez
Julita Verdejo Rodríguez
José Antonio Gay García
Susana Agra Rama
Anunciación Ferro Fojo
Eduardo Rafael Rodríguez Machado
Xavier Chavarría i Navarro
José María VeraMur
Coral Regi
Nélida Zaitegi de Miguel
Avelino Sarasúa Ortega
Manuel Armas Castro
Juan Salamé Sala
Antonio Joaquín Ramírez López (Andalucía)
Ángel Lorente (Aragón)
Emilio Álvarez Arregui (Asturias)
Mateo Cerdá Martín (Baleares)
Rita Mesa Medina (Canarias)
Mª Ángeles Pérez Agudo (Castilla La Mancha)
Rosa María Ríos Gual (Cataluña)
Felicísimo Rubio Viejo (Extremadura)
Manuel Méndez Santamaría (Madrid)
Santiago Estañán Vanacloig (País Valenciano)
Luis Otano Garde (País Vasco)
Comité Científico:
Ángeles Parrilla Latas
Alfonso Barca Lozano
Jurjo Torres Santomé
Mercedes González Sanmamed
Manuel Peralbo Uzquiano
Teresa Núñez Mayán
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5. Organiza:
Fórum Europeo de
Administradores de la Educación
Colaboran:
Edita: FEAE Galicia http://www.feaegalicia.org
Director de la edición: Celestino Pérez Recarey
Coordinación y Consejo de Publicación: Celestino Pérez Recarey, Eduardo R. Rodríguez
Machado y Emilio J. Veiga Río
Diseño y maquetación: Celestino Pérez Recarey, Eduardo R. Rodríguez Machado y Emilio J.
Veiga Rio
Secretariado del Congreso: Javier F. Rouco Ferreiro, Santiago Sobrino Josenje, Juan Carlos
Brenlla Blanco, Eduardo R. Rodríguez Machado, Emilio J. Veiga Río, Anunciación Ferro Fojo,
Julita Verdejo Rodríguez, Susana Agra Rama, José Antonio Gay García y Ángeles Rozas
Méndez
ISBN: 978-84-9749-415-1
Depósito Legal: C3081-2010
Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.
© Los Autores
La responsabilidad del contenido en cada uno de los trabajos descritos en estas páginas corresponde a sus
autores.
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6. PROGRAMA
Día 7 de Octubre de 2010
Lugar de celebración: Sede del Consejo Escolar Municipal. Calle Orzán 21. C.P. 15003. A
Coruña.
12:00 Asamblea General FEAE Galicia.
16:30 Reunión del Consejo Estatal del FEAE.
21:00 Cena de los miembros del Consejo Estatal del FEAE.
Día 8 de Octubre de 2010
Lugar de celebración: Rectorado Universidad de A Coruña. Calle Maestranza nº 9. C.P. 15001.
A Coruña.
9:00 Entrega de documentación.
9:30 Inauguración.
Conferencia inaugural:
10:00 Educación y escuela inclusiva: del pensamiento global al desarrollo local.
Conferenciante: Ángeles Parrilla Latas. Catedrática de la Universidad de Vigo,
Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte. Pontevedra.
11:30 Café
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7. 12:00
Mesa redonda: ¿Qué se hace para que la escuela sea inclusiva?
Representante de la administración educativa: Manuel Rey Fernández.
Representante de las asociaciones de padres: Preescolar na casa. Celia Armesto
Rodríguez
Representante de los servicios sociales: Elena Rivas Vieites.
Representante de los centros educativos: Director/a de centro público. Javier
García Barreiro.
Moderador: Emilio J. Veiga Río
14:00 Almuerzo
Día 8 de octubre de 2010 (tarde)
Lugar de celebración: Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Elviña. A
Coruña.
Talleres. Temas:
La inmigración como factor de riqueza y mejora. Relator: Guillermo
Fernández-Obanza García. Responsable EcodesarrolloGaia.
Estrategias para una convivencia positiva.Relator: Manuel Armas Castro.
Orientador y miembro de la Junta Directiva del FEAE.
De la segregación a la inclusión educativa. Relatora: Teresa Núñez Mayán.
16:00 Profesora de la Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
Metodologías para la escuela inclusiva. Relator: Eloísa Teijeira Bautista.
Orientadora de Educación Secundaria. Vigo.
18:30 Visita guiada a la Torre de Hércules.
20:00
Visita y recepción en el Ayuntamiento de A Coruña.
22:00 Cena gala (Opcional).
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8. Día 9 de octubre de 2010 (mañana)
Lugar de celebración: Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Elviña. A
Coruña
Comunicaciones de experiencias de los diversos fórum autonómicos.
9:00
11:00 Café.
Panel de expertos: La educación inclusiva en:
El ámbito de la UE. Experto: Manuel Peralbo Uzquiano. Catedrático de la
Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
La justicia curricular. Experto: Jurjo Torres Santomé. Catedrático de la
Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
La formación del profesorado. Experta: Mercedes González Sanmamed.
11:30 Profesora de la Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
La escuela del siglo XXI. Experto: Alfonso Barca. Catedrático de la
Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación.
Moderador: Celestino Pérez Recarey
14:00
Conclusiones de las Jornadas
14:30
Almuerzo
Día 9 de octubre de 2010 (tarde)
16:30 Visita guiada a Santiago de Compostela
7

9. 8

10. ÍNDICE
CONFERENCIA INAGURAL
EDUCACIÓN Y ESCUELA INCLUSIVA: DEL PENSAMIENTO
GLOBAL AL DESARROLLO LOCAL
Ángeles Parrilla Latas………………………………………………………. 15
MESA REDONDA: ¿QUE SE HACE PARA QUE LA ESCUELA SEA INCLUSIVA?
Representante de la Administración Educativa.
Manuel Rey Fernández...…………………………………………………… 21
Representante de la Fundación Preescolar na Casa
Celia Armesto Rodríguez…………………………………………………… 24
Representante de los servicios sociales
Elena Rivas Vieites…………………………………………………………. 28
Representante de los centros educativos
Javier García Barreiro….…………………………………………………… 33
TALLERES
PARA UNA CONVIVENCIA POSITIVA
Manuel Armas Castro.....…………………………………………………… 41
INCLUSIÓN EDUCATIVA ¿ES QUE HAY ALGUIEN EXCLUÍDO?
Mª Teresa Núñez Mayán……………………………………………………. 44
METODOLOGÍAS PARA LA ESCUELA INCLUSIVA
Eloísa Teijera Bautista....…………………………………………………… 49
9

11. PANEL DE EXPERTOS
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MARCO DE LA UNIÓN
EUROPEA
Manuel Peralbo Uzquiano.....………………………………………………. 55
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EL COMPROMISO CON
UNA BUENA EDUCACIÓN PARA TODOS Y ENTRE TODOS
63
Mercedes González Sanmamed…………………………………………….
EDUCACION INCLUSIVA EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Alfonso Barca Lozano....…………………………………………………… 75
COMUNICACIONES
AVANCES LEGALES EN MATERIA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA:
DEL ÁMBITO INTERNACIONAL AL PRINCIPADO DE ASTURIAS.
Emilio Álvarez Arregui, Alejandro Rodríguez Martín y Manuel García
Escobar……………………………………………………………………… 83
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ASTURIAS
Alejandro Rodríguez Martín y Emilio Álvarez Arregui…………………… 92
CONSTRUYENDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: CENTROS
RURALES AGRUPADOS Y FACULTAD DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO Y EDUCACIÓN
Emilio Álvarez Arregui, Marta Martínez-Cué García y Alejandro
Rodríguez Martín…………………………………………………………… 101
EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN CENTROS
PÚBLICOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EN LA
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ASTURIAS (FEAEA)
Marta Álvarez Álvarez y Mónica Alonso García………………………… 107
10

12. TENDIENDO PUENTES HACIA LA INCLUSIÓN: FORMACIÓN DEL
PROFESORADO SOBRE RELACIONES FAMILIA-ESCUELA
Javier F. Rouco Ferreiro……………………………………………………. 113
INCLUSIÓN/EDUCACIÓN. AULAS HOSPITALARIAS: UN
RECURSO EN LA EDUCACIÓN INTEGRAL
Toñy Castillo Meléndez…………………………………………………….. 118
CRISIS FINANCIERA Y VALORES EN LA ESCUELA DEL SIGLO
XXI
124
Arturo Cairós Hernández……………………………………………………
EL PROYECTO EDUCATIVO: OPORTUNIDAD DE INCLUSIÓN
Montserrat Gálvez Sánchez………………………………………………… 130
EN CLAVE DE VALORES. PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA LA
INCLUSIÓN
135
N. Laura Leal Cruz………………………………………………………….
LA EXPERIENCIA DE 5 AÑOS DEL PROYECTO DE AUTONOMÍA
DE CENTROS EN 5 CENTROS DE LA PROVINCIA DE LLEIDA
138
Mariona Rexach Lamolla y Carme Huguet Pena.……………………..........
HACIA LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE
CATALUÑA. EL CASO ESPECIAL DE LOS MENORES EN RIESGO
Monserrat Lluís Sesplugues y Vicente Mora
Baringo……………………………………………………………………… 144
LA INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE UN PLANTEAMIENTO BASADO
EN COMPETENCIAS: REFLEXIONES DESDE LA REALIDAD
EDUCATIVA
Carme Huguet Pena y Mariona Rexach Lamolla…..……………………….. 151
POSIBILIDADES DE LA ESCUELA INCLUSIVA
Ana Belén Domínguez Besada……………………………………………... 158
INTERVENCIÓN EDUCATIVA: ALUMNOS DE ALTAS
CAPACIDADES. RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA DENTRO DEL
MARCO INCLUSIVO
Pilar Balagué, Rosa María Vela y Gemma Vilaseca………………………..
161
11

13. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA, CAMINO HACIA EL MODELO DE
ESCUELA DEL SIGLO XXI
171
Emilio J. Veiga Río y Eduardo R. Rodríguez Machado.……………………
EL TEATRO COMO INSTRUMENTO DE INCLUSIÓN DEL
ALUMNADO CON NEAE EN EDUCACIÓN INFANTIL
178
Santiago Sobrino Josenje y Lucía Galego Vázquez………………………...
MEDIDAS CURRICULARES Y ORGANIZATIVAS PARA UNA
ESCUELA INCLUSIVA: PRACTICAS EN LA MEDIACION
Emilio J. Veiga Río y Eduardo R. Rodríguez Machado.…………………… 183
OPTIMIZACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS Y TEMPORALES
DE UN CENTRO INCLUSIVO 191
Neus Agut y Àngels Cadena………………………………………………...
DISEÑO DE LA FORMACIÓN DE LAS PERSONAS FORMADORAS
EN INCLUSIÓN EDUCATIVA
197
Neus Agut i Àngels Cadena…………………………………………………
EL MARCO LEGAL DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR
201
José María Vera Mur………………………………………………………
12

14. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
“La educación inclusiva en la escuela del siglo XXI”
CONFERENCIA
INAGURAL
13

15. 14

16. EDUCACIÓN Y ESCUELA INCLUSIVA: DEL PENSAMIENTO GLOBAL AL
DESARROLLO LOCAL
Ángeles Parrilla Latas
Universidad de Vigo
La educación inclusiva celebra este año en nuestro país su 25 aniversario. Es
éste, por eso un momento realmente idóneo para que hagamos un alto en el camino y
valoremos cuáles son los retos más importantes que tenemos que afrontar en ese camino
iniciado hace ya un cuarto de siglo.Desde esta perspectiva, voy a plantear en primer
lugar un brevísimo repaso sobre la situación actual de la Educación inclusiva, para en
un segundo momento detener nuestra mirada en lo que entiendo que ha de ser un
reenfoque necesario en el camino inclusivo.
Hoy sabemos que la construcción de un entorno educativo inclusivo no puede
diseñarse de un modo fijo y cerrado. No hay recetas ni pautas específicas que seguir,
como tampoco hay un solo camino que nos conduzca hacia la inclusión. Más bien
podemos hablar de múltiples caminos que pueden conducirnos en esa dirección. Esos
caminos o sendas, tienen como marco de referencia la política educativa global a favor
de la Inclusión refrendada por la UNESCO bajo el llamado Programa de Educación para
Todos (EPT) en la conferencia de Dakar de 2000 en la que la inclusión educativa da el
salto definitivo a la agenda política global. Pero a la vez sabemos que esos caminos
han de ser trazados y adaptados a cada contexto, a cada situación. También es conocido
que la inclusión es un proceso que algunos autores han caracterizado como «never-
ended» enfatizando esta idea de proceso inalcanzable, de camino que debe diseñarse,
recorrerse y apoyarse continuamente ya que nunca llega a su fin.
Este es pues el reto más inmediato que debemos afrontar, un reto que tiene que
ver precisamente con apostar firmemente por un enfoque inclusivo, integrador, del
propio proceso que perseguimos. Quiere esto decir que aunque los indicadores y claves
de las distintas “hojas de ruta” que hemos ido diseñando a lo largo de estos años son
básicos y desde luego son pistas importantes a seguir1, por sí mismos, aisladamente, no
conducen más que tímidamente en la dirección Inclusiva e incluso nos pueden llevar a
entrar en contradicción con el discurso general de la propia educación inclusiva, porque
la misma es más que un proyecto escolar, es un proyecto social y ciudadano. Y por lo
tanto no puede ni debe abordarse solo desde la escuela. Y menos aún desde
intervenciones sectoriales y parciales en la misma.
Según todo ello, el trabajo que tenemos por delante los implicados en la
promoción de una educación inclusiva tiene que ver con la necesidad de articular un
Marco común, un marco en el que el plano global, nacional y local de lo que es el
proceso de educación inclusiva, se complementen, y se interconecten, se nutran e
interpelen desde sus respectivas especificidades. Pero este planteamiento exige que
reconozcamos que la educación y la política educativa competen no sólo a los gobiernos
nacionales, sino también a las escuelas y las administraciones escolares, a los
1
Véase el Indexfor Inclusión (Booth y Ainscow, 2000) por poner un ejemplo internacionalmente reconocido de una
posible hoja de ruta para avanzar en la dirección inclusiva.
15

17. municipios, a los organismos internacionales, a las empresas y a los movimientos
sociales y ciudadanos.
Desde hace tiempo he insistido en que una forma de acercarse a ese objetivo es
trazando hilos desde la propia situación, sin perder de vista la meta global que tantas
veces abandonamos por la intensidad del esfuerzo parcial en el que nos implicamos.
La perspectiva que ofrece el llamado Desarrollo Local (Arocena, 2001; Boisier,
2005) nos permite hablar y pensar en la idoneidad del Desarrollo localmente situado de
proyectos educativos inclusivos. Desde este marco de referencia se entiende lo local
como centro y ámbito de gestión de lo global, pudiendo plantearnos que al problema
global de la exclusión se puede y debe responder desde planteamientos y acciones
localmente situadas, fundamentadas y generadas. La expresión “Pensar globalmente,
actuar localmente” nos anima a buscar e indagar soluciones locales, no estereotipadas a
los problemas y circunstancias locales de cada centro, de cada comunidad educativa.
El Desarrollo Local ofrece un Marco y espacio de intervención privilegiado para
articular procesos de desarrollo complejos así como para responder a las identidades
locales. En esta perspectiva el espacio local no es concebido como simple espacio de
reproducción de lo global, sino como un espacio con identidad propia, como un lugar
privilegiado para articular alternativas y procesos de desarrollo y mejora, adaptados a
las circunstancias, características e identidades de los distintos contextos en que han de
resolverse los problemas globalmente planteados.
El papel atribuido aquí a lo local cuestiona fuertemente la tendencia a afrontar
el cambio y la mejora educativa desde grandes proyectos y modelos escolares pensados
para aplicar sin considerar las condiciones locales en que se desarrollan, y refuerza la
importancia de gestionar el cambio a través de procesos y acciones de mejora locales.
Lo local como Castel ha señalado, permite respuestas y desarrollos particulares hacia
adentro que pueden llegar a alcanzar un efecto hacia fuera. Pero a la vez este
planteamiento huye de los localismos exacerbados, toda vez que la meta inclusiva es el
rumbo común compartido y asumido globalmente.
Este proceso, tendente a la creación de ese marco común, local, que aquí
planteo, ha de regirse por una serie de principios que guíen el proceso, entre los que
destacaría los siguientes:
- Ha de configurarse como un Plan Marco estratégico a medio plazo, con un
horizonte de entre 3 y 5 años si queremos que los procesos y cambios que diseñemos
tengan capacidad de desarrollo y sean sostenibles en el tiempo.
- Obviamente en ese Plan la educación inclusiva ha de entenderse y asumirse
como paradigma transversal, global, que compete a Educación y Sociedad. La inclusión
educativa supone mucho más que un marco de acción escolar. Plantea la posibilidad de
buscar nuevos escenarios de diálogo entre escuela y sociedad, entre educadores y
educandos, así como la oportunidad de crear nuevos espacios de relación entre centros
educativos, etc.
- En el abordaje de dicho Plan han de considerar los tres niveles implicados localmente:
Institucional (representado por los centros escolares de la zona o territorio implicados en
el proceso); interinstitucional (en forma de la red de centros participantes y sus
objetivos comunes), que tendrá un gran peso en la coordinación del Plan; y local
16

18. (organismos y servicios educativos del territorio: ayuntamiento, servicios sociales,
educativos, Centros de Profesorado, Universidad, Asociaciones locales, etc.)que
básicamente debe aportar al Plan servicios de apoyo y de asesoramiento al proceso.
- Un Plan Local inclusivo ha de ser fruto de la Participación de los distintos
colectivos con intereses diferentes que han de estar representados y han de ser oídos. No
puede ser el fruto de un trabajo de expertos y “especialistas”, sino de las aportaciones y
visiones de muchas personas y colectivos (alumnos, profesorado, familias agentes
sociales, etc.) con intereses diferentes, en base a acuerdos, negociaciones y
compromisos comunes.
- El Plan ha de articularse con la intención de promover un proceso formativo,
de conocimiento y “empoderamiento” de todas aquellas personas que participan en el
mismo. La educación inclusiva, el plan para su desarrollo, ha de ser visto como una
oportunidad de mejora de cada institución participante. Por eso las estrategias de
investigación participativa y los planteamientos de la investigación socio-crítica son
básicos en su desarrollo.
- Por último, cabría señalar la corresponsabilidad como otra clave sine qua non
del proceso. Un plan marco, local, de educación inclusiva, tienen que ir más allá de las
organizaciones educativas como responsables del cambio para pasar a promover la
corresponsabilidad en el proceso del conjunto de la comunidad educativa de cada
territorio o ámbito local establecido.
En definitiva, la propuesta que queda aquí esbozada nos invita a replantearnos el
desarrollo de la Educación Inclusiva prestando una atención especial al territorio como
clave para su éxito socioeducativo. Este planteamiento como hemos apuntado va a
suponer establecer nuevas estrategias organizativas y llevar a cabo procesos de cambio
y de transformación educativa y pedagógica que permitan compartir el objetivo común
de la Educación Inclusiva desde actuaciones localmente situadas.
Referencias bibliográficas
Arocena, J. (2001). Globalización, integración y Desarrollo Local. En A. Vázquez y O.
Madoery (Eds) Transformaciones globales, instituciones y políticas de desarrollo local,
Rosario, Homo Sapiens.
Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Index for Inclusión. Bristol. CSIE.
Sandoval, M.; López, M.L.; Miquel, E.; Durán, D.; Giné, C. y Echeita, G. (2002)
Indexfor Inclusión. Un guía para la evaluación y mejora de la Educación Inclusiva.
Contextos educativos, 5, 227-238
Murga, A. (2006) Desarrollo local y Agenda 21. Una visión social y educativa
Madrid, Pearson Educación S.A.
Subirats, J. (2002) Gobierno local y educación. Barcelona, Ariel
Biosier, S. (2005) ¿Hay espacio para el Desarrollo Local en la globalización? Revista
de la CEPAL, nº 86, 47-62
17

19. 18

20. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
“La educación inclusiva en la escuela del siglo XXI”
MESA REDONDA
19

21. 20

22. Mesa redonda: ¿QUE SE HACE PARA QUE LA ESCUELA SEA INCLUSIVA?
Manuel Rey Fernández,
Maestro y licenciado en Psicopedagogía
Superados los tiempos en los que se buscaba la homogeneización; asumido que la
diversidad, la diferencia es lo normal; comprendido que lo diverso va más allá del
propio alumnado (diversos son el profesorado, las familias, los entornos educativos, las
estructuras organizativas, … diverso es, en definitiva, cada centro); contrastadas las
ventajas de la normalización educativa (inclusión) frente a la atención segregada
(exclusión), pues, como indica Rafael Feito, “las aulas inclusivas, las que integran a
niños y niñas con diferentes ritmos de aprendizaje, son más productivas que las
exclusivas” y con el creciente compromiso de los profesionales en el desarrollo de
metodologías que favorecen el aprendizaje y el crecimiento juntos de alumnas y
alumnos diferentes -como es el caso del aprendizaje cooperativo- y en la mejor
utilización de los recursos, parece fundamentado pensar que estamos en el camino
adecuado para la supresión real de todas las barreras.
Asistimos, por consiguiente, a una auténtica y creciente preocupación -en todos los
sectores sociales, no sólo en el educativo- por el desarrollo personal y social de todo el
alumnado, por su capacidad de participar y de aprender; conscientes de que las
auténticas limitaciones parecen tener más relación con la falta de oportunidades que con
las posibles discapacidades.
Centrándonos en el ámbito educativo, y desde la convicción de que para que se dé
una auténtica inclusión, como bien argumenta Pere Pujolás, son necesarias: la presencia
(hablar de inclusión requiere que todas y todos estén dentro del aula), la participación
(no sólo hay que estar dentro del aula sino participar de las mismas actividades,
ajustando la graduación o el nivel de exigencia) y el progreso (hay que explotar el
máximo del potencial de aprendizaje de cada cual; que debe ser el que determine los
límites, no la posible discapacidad), tal vez proceda una breve referencia a la normativa
que enmarca la acción educativa, a los recursos implicados y a las actuaciones que se
desenvuelven en la Comunidad Autónoma de Galicia para promover y facilitar una
escuela verdaderamente inclusiva.
La normativa:
Con la promulgación de la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación
(LOE), se ha dado un paso más en la consideración de una cuestión objeto de
permanente debate en el sistema educativo: LA DIVERSIDAD; impulsando, a través
del conjunto de su articulado, una educación de calidad inclusiva e integradora, en
condiciones de equidad y con la garantía de una auténtica igualdad de oportunidades.
Ahora bien, la concreción de sus principios, finalidades e intenciones precisan un
desarrollo más explícito y una aplicación adecuada.
Remarcable es la producción normativa de la Consellería de Educación e
Ordenación Universitaria en el desarrollo de las sucesivas leyes orgánicas del ámbito
educativo, posibilitanto, al tiempo que promoviendo, una auténtica inclusión de todo el
alumnado. Ejemplo de alguna de esas normas pueden ser:
o Orde do 06 de outubro de 1995 (DOG 07-11-1995), reguladora de las medidas
de refuerzo educativo y de las adaptaciones curriculares, que tienen como
finalidad la adaptación a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de las
alumnas y de los alumnos en un entorno inclusivo.
o Orde do 31 de outubro de 1996 (DOG 19-12-1996), que regula la evaluación
psicopedagógica y el dictamen de escolarización. Una vez más, la pretensión no
21

23. es “diferenciar” al alumnado con necesidades educativas especiales (ANEE)
sino facilitar la adopción de las medidas que se estimen necesarias para ajustar la
respuesta educativa y facilitar el máximo desarrollo posible de las
potencialidades del alumnado… de acuerdo con los principios de normalización
e integración (artículo 18º, b).
o Decreto 120/1998 (DOG 27-04-1998) y Orde do 24 de xullo de 1998 (DOG 31-
07-1998), que regulan la orientación educativa y profesional, considerándola
inmersa en la función docente y en la acción educativa y complementada con el
concurso de profesionales especialistas. Es de destacar que la Comunidad
Autónoma de Galicia fue pionera en la dotación de departamentos de orientación
en los propios centros educativos, además de los servicios externos de ámbito
provincial.
o Decreto 320/96 (DOG 06-08-1996) y Orde do 27 de decembro de 2002 (DOG
30-01-03), reguladores de la ordenación y escolarización del ANEE. Se trata de
que la escolarización y la atención educativa se ajusten a las circunstancias y
potencialidades de todo el alumnado, se lleve a cabo en los centros educativos
ordinarios (artículo 5º) y cuente con las intervenciones específicas que procedan
(especialistas de pedagogía terapéutica o/y de audición y lenguaje) normalmente
dentro del aula, junto con el resto del alumnado de ese grupo (artículo 19º).
o Orde do 17 de marzo de 2007 (DOG 19-03-2007), que regula la admisión del
alumnado en el 2º ciclo de educación infantil, en educación primaria, en
educación secundaria obligatoria y en bachillerato, y que “defiende” la inclusión
con medidas como la reserva de tres puestos escolares por unidad de
escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
(artículo 15º).
o Orde do 30 de xullo de 2007 (DOG 21-08-2007), que regula los programas de
diversificación curricular en la educación secundaria obligatoria, y Orde do 13
de maio de 2008 (DOG 23-05-2008), reguladora de los programas de
cualificación profesional inicial; con las que se pretende, en el marco de una
organización flexible, desarrollar las potencialidades del alumnado y facilitar su
cualificación y titulación, en una lucha clara contra el abandono escolar y a favor
de la inclusión social.
Otra normativa autonómica (decretos de los currículos, órdenes de evaluación,
circulares, instrucciones,...) incluyen, también, medidas y actuaciones que impulsan la
normalización de la atención educativa y, en consecuencia, la inclusión.
Los recursos:
Numerosos son los recursos que el sistema educativo proporciona para facilitar el
ajuste educativo y permitir el crecimiento y el aprendizaje en entornos inclusivos,
acordes a las circunstancias y necesidades de cada cual. Entre esos recursos, siguiendo
un agrupamiento muy genérico, pueden considerarse:
a) Los recursos humanos. Todo el profesorado, especialmente el que conforma
cada equipo docente, con las imprescindibles tutoras y tutores; los servicios de
orientación; el personal de los servicios complementarios, las actividades
extraescolares, los talleres; el personal que, con carácter extraordinario
(profesorado especializado, cuidadoras y cuidadores), refuerza la acción
educativa en las situaciones que lo requieren; y, en definitiva, todas aquellas
personas que prestan sus servicios en el centro educativo, cuya acción es
dirigida, coordinada e impulsada por el equipo directivo y debe llevarse a cabo
en estrecha colaboración con las familias, son elementos clave en los procesos
de inclusión. Tanto es así que la propia Consellería de Educación e Ordenación
22

24. Universitaria contribuye, directa o indirectamente, a la formación de todo ese
personal.
b) Los recursos organizativos. El sistema educativo y su regulación normativa
ofrece múltiples posibilidades de carácter organizativo para hacer efectiva la
atención a la diversidad en entornos inclusivos. El proyecto educativo -con todos
los elementos que establece el artículo 121 de la LOE-, el proyecto de gestión de
los recursos, las normas de organización y funcionamiento y la programación
general anual, como documentos que recogen tanto las intenciones como las
medidas concretas de actuación de los centros educativos y elaborados y
aprobados por la comunidad escolar, deben traducir en realidades los principios
de inclusión educativa y no discriminación.
c) Los recursos curriculares. De conformidad con lo establecido en la normativa
de desarrollo de la LOE en Galicia, las concreciones curriculares y su desarrollo
a través de las programaciones de ciclo/departamento/nivel/aula incluirán: la
contextualización de los objetivos y su distribución, los contenidos, las
estrategias metodológicas, los criterios de evaluación y promoción, la oferta de
materias optativas, las medidas de atención a la diversidad (refuerzos
educativos, flexibilizaciones, adaptaciones del currículo, programas específicos
personalizados, programas de diversificación curricular, programas de
cualificación profesional inicial, …), el proceso orientador, la educación en
valores y la convivencia, etc.; y todo ello con la finalidad de posibilitar el ajuste
y la personalización de la atención educativa.
d) Los recursos materiales. Una educación inclusiva precisa todo aquello que
facilite una vida lo más normalizada posible del alumnado. Recursos
tecnológicos; recursos materiales, mobiliario y transporte adaptados;
eliminación de barreras arquitectónicas; y muchos otros elementos, representan
el compromiso de la administración pública, en general, y de la educativa, en
particular, con una educación de calidad y para la totalidad del alumnado.
Los convenios:
Los acuerdos con las entidades que participan, de una forma u otra, en la atención al
alumnado resultan otro factor que debe ser considerado. Por consiguiente, el
establecimiento de mecanismos de colaboración entre todas las partes, la recogida de las
aportaciones de todas y de todos, la determinación de metas y objetivos comunes,
poniendo el acento en lo que se comparte, pueden suponer una valiosa contribución al
desarrollo personal y social de todo el alumnado.
Puede concluirse, pues, que estamos ante un sistema educativo que potencia y
favorece la inclusión. La administración educativa debe seguir trabajando para procurar
un marco normativo que potencie su desarrollo y avanzar en la dotación de los recursos
necesarios. Pero ello no es posible sin el respaldo de la sociedad y el concurso e
implicación de los centros y las comunidades educativas, porque la inclusión se hace
realidad a través de los instrumentos pedagógicos, organizativos y de gestión de cada
centro educativo y en la acción educativa del día a día. Tal vez este compromiso sea el
reto inmediato e ineludible que debe afrontarse.
23

25. Mesa redonda: ¿QUE SE HACE PARA QUE LA ESCUELA SEA INCLUSIVA?
Celia Armesto Rodríguez.
Fundación Preescolar na Casa.
Declaración universal de los derechos humanos. Artículo 26
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
La educación es el primer factor de progreso individual y social, el instrumento que
permite crear un “círculo beneficioso” entre crecimiento, empleo e igualdad en nuestra
sociedad, tal como se contempla en este punto de la declaración universal de los
derechos humanos. El avance en el nivel educativo de la población española de los
últimos años es continuo, y a este avance va unido el trabajo por incluir a todos y todas.
El propio Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social del Reino de España (2008-
2010) establece como meta “alcanzar una educación de calidad con equidad como
instrumento más adecuado para garantizar el ejercicio de una ciudadanía democrática,
responsable, libre y crítica; indispensable para la constitución de sociedades avanzadas,
dinámicas y justas”.
Establecido el compromiso que todos tenemos por construir una sociedad avanzada,
dinámica y justa, ¿que se hace para que las escuelas sean inclusivas?
La Fundación Preescolar na Casa, entidad sin ánimo de lucro que trabaja para mejorar
la competencia educativa de la familias gallegas, no puede dar una respuesta al respecto.
Evidentemente, el avance que nuestra sociedad ha experimentado, se debe al trabajo
desarrollado por todos y cada uno de acuerdo a su competencia. La Fundación, desde el
ámbito de la educación no formal, buscando la equidad social a través del apoyo al que
no lo tiene, resaltando el valor de cada persona independientemente de sus condiciones
sociales, étnicas, religiosas,..; las asociaciones de padres, ayudando a políticos y
docentes a buscar soluciones más equitativas para sus hijos e hijas; los docentes,
maestros y maestras, trabajando día a día a través de la implementación de sus
proyectos y metodologías,...
Este foro nos está invitando a reflexionar, a pensar que se hace y que nos queda por
hacer, dada la meta que todos tenemos presente: “alcanzar una educación de calidad con
equidad como instrumento más adecuado para garantizar el ejercicio de una ciudadanía
democrática, responsable, libre y crítica; indispensable para la constitución de
sociedades avanzadas, dinámicas y justas”. Reflexionemos entonces, y que cada uno
analice el punto en el que se encuentra y lo que le queda por hacer, teniendo en cuenta
los principios que deben guiar una educación inclusiva:
1. ¿Actúan los servicios educativos (y más en la primera infancia) como punto de
encuentro para la comunidad y contribuyen al desarrollo de la cohesión social? La
educación global para la primera infancia puede modelar, reflejar y enseñar inclusión
social
24

26. 2. ¿Están cerca de los padres y de las comunidades locales?Está demostrado que la
implicación de los padres en el trabajo diario del colegio aumenta el éxito escolar. Los
centros educativos deben implicar a los padres de forma significativa y reforzar los
vínculos con las diferentes comunidades objeto de inclusión.
3. ¿Son receptivos y están vinculados a otros servicios? Los centros educativos
deberían trabajar estrechamente con los grupos de la comunidad y los servicios sociales
para garantizar que coordinen los esfuerzos y que el centro educativo es verdaderamente
receptivo ante las necesidades e intereses de la comunidad.
4. ¿Ofrecen programas flexibles que satisfagan las necesidades de los usuarios?
5. ¿Gestionan gestionar de manera abierta? La gestión de los centros tendría que ser
más inclusiva, con una mayor autoconciencia y debería llevar a la práctica los planes y
la mejoras del centro para mejorar constantemente la calidad.
6. ¿Son entornos física y emocionalmente seguros? A menudo los niños y sus familias
son víctimas de prejuicios y tratos injustos en los entornos educativos. La actitud del
profesorado es determinante para la calidad de la enseñanza.
7.¿Todos empleamos metodologías y pedagogías de enseñanza centradas en los niños
y niñas? Las interacciones en las aulas entre docentes y niños y, entre niños tendrían
que fomentar un sentido positivo de sí mismo y una sensación de pertenencia a la
comunidad.
8. ¿Se implica a los padres y a los miembros de la comunidad de forma significativa?
Es importante desarrollar y reforzar los vínculos entre los miembros de la familia y la
comunidad y los centros educativos a través de la comunicación y el desarrollo de
asociaciones; también trabajar con ellos para ayudar a crear entornos de aprendizaje en
casa que apoyen el desarrollo y el aprendizaje del niño.
9. ¿Garantizan que el plan de estudios refleja diversidad? Un buen plan de estudios no
sólo transmite conocimientos, sino que también desarrolla habilidades e infunde valores
sociales. Dentro de la educación multicultural, los maestros/as deberían incorporar los
conocimientos de las culturas minoritarias.
10. ¿Proporcionan entornos de aprendizajes estimulantes y democráticos? Los
niños/as no sólo deberían aprender acerca de la democracia, sino también
experimentarla mediante la participación. La investigación demuestra que el
rendimiento aumenta si se enseña a los niños acerca de los derechos, las
responsabilidades y los valores de la sociedad civil.
11. ¿Se usan evaluaciones formativas como base para la planificación de actividades
de aprendizaje? Los planes se deberían basar en conocimientos previos de los niños y
diferenciarse para satisfacer los intereses y necesidades y los estilos de aprendizaje de
aquellos. La evaluación y la panificación deberían ser un proceso participativo que
implicase a los niños, a sus familias y a otros profesionales pertinentes.
12. ¿Tienen los maestros un conocimiento sólido sobre el desarrollo infantil, la
teoría de aprendizaje y conocimientos sobre las familias y las comunidades en las y
con las que trabajan? Los maestros deberían tener una formación en asuntos
multiculturales y antiprejuicios y educación para la democracia, y comprender cómo se
25

27. institucionaliza la discriminación y cómo pueden convertirse en agentes del cambio
social.
Respondiendo a estas preguntas, nos daremos cuenta de lo que hacemos para que la
educación sea, en verdad, inclusiva.
- Posiblemente descubramos que nos quedan barreras que superar, muchas
relacionadas con el hecho de que los maestros no estamos bien preparados para
desarrollar y enseñar en entornos inclusivos. Muchos no tenemos habilidades
necesarias, ni apoyos, para trabajar con niños y familias que no hablan el idioma
de formación ni somos capaces de desarrollar competencias que muchos niños
han adquirido como resultado de sus experiencias culturales.
- Posiblemente descubramos que los servicios para la primera infancia se reducen
con frecuencia a un enfoque sobre la preparación escolar, sin tener en cuenta las
circunstancias y las necesidades de sus comunidades ni el fomento de su voz en
la sociedad, ni son respetuosos con su idioma, conocimientos o cultura.
- Posiblemente descubramos que no siempre,
 promovemos las relaciones con las familias y proporcionamos una
variedad de oportunidades para las familias y los miembros de la
comunidad para implicarlos en el aprendizaje y desarrollo de los niños.
 Empleamos oportunidades formales e informales para compartir
comunicación e información con las familias.
 Empleamos los recursos de la comunidad y la cultura de la familia para
enriquecer el desarrollo de los niños y sus experiencias de aprendizaje.
Como forma inequívoca de trabajar la familia y la comunidad, primeros lugares de
aprendizaje educativo y social de un niño. Las diferentes composiciones, historias,
estilos de vida y características de las familias y comunidades de los niños deben ser
tenidas en cuenta en orden a apoyar el aprendizaje y desarrollo del niño. La sensibilidad
y responsabilidad a las familias se demuestra a través de múltiples formas pueden
contribuir al aprendizaje de sus hijos, la vida en la clase y en la escuela.
- Y quizá descubramos que no siempre,
 promovemos la igualdad de oportunidades para cada niño y familia para
aprender y participar, con independencia de género, raza, origen étnico,
cultura, lengua de origen, religión, estructura familiar, estatus social,
económico, edad o necesidades educativas especiales.
 ayudamos a los niños a entender, aceptar y apreciar la diversidad.
 promovemos en los niños la comprensión de los valores de la sociedad
civil y las estrategias requeridas para la participación.
Como forma inequívoca de trabajar la inclusión, diversidad y el valor de la
democracia. Promover el derecho de cada niño y familia a estar incluido, respetado y
valorado, a participar, a trabajar hacia metas comunes para alcanzar su pleno potencial,
con especial foco sobre lo más vulnerables, es esencial para una pedagogía de calidad.
26

28. Tenemos tareas pendientes para que cada práctica educativa refleje las creencias
aceptadas en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del niño, así
como en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Tareas, para que de verdad la práctica educativa de cada uno de nosotros, sea reflejo de
una escuela inclusiva.
BIBLIOGRAFÍA
- Ministerio de Educación, Política Social y Deporte: Plan Nacional de Acción
para la Inclusión Social del Reino de España. 2008-2010.
- Ghent, Liana: “El trabajo para la inclusión a través de la educación
preescolar”. Espacio para la infancia. Fundación Bernard van Leer. Noviembre
2009.
- ISSA: Competent teachers of the 21st Century. Issa´s definition of Qualitity
Pedagogy. International Stepby Step Association. 2009.
27

29. Mesa redonda:¿ES LA ESCUELA INCLUSIVA CON LA INFANCIA EN
SITUACIÓN DE RIESGO O DESPROTECCION SOCIAL?
Elena Rivas Vieites
Soy Pedagoga y desarrollo mi labor profesional desde el ámbito del Sistema de
Protección a la Infancia en A Coruña desde 1988, año que tras ser transferidas las
competencias en esta materia a la Comunidad Autónoma Gallega, se crearon los
Equipos Técnicos de Menores de ámbito provincial. Estos equipos, con una dinámica
de funcionamiento de carácter interdisciplinar, podría decirse que además tendrían la
perspectiva de un pequeño Observatorio de la Infancia, toda vez que, y dado el escaso
desarrollo del sistema de servicios sociales en esta C.A., con estructuras ciertamente
primitivas y casi anacrónicas, unido a la escasez de recursos, deriva en que gran parte de
los Ayuntamientos no asuman o no aborden adecuadamente aquellos casos que por ley
(según lo establecido por la Ley de Bases de Régimen Local) les correspondería, como
pueden ser los menores que se encuentran en situación de riesgo social, para dejar los
casos de real desprotección infantil en manos de los Equipos Especializados. Así, lo que
realmente se recepciona en estos ETMs es un amplio espectro de situaciones de
menores en riesgo y propiamente en desprotección.
¿Qué diferenciación existe entre ambos conceptos?
En palabras del propio Paúl Ochotorena en su Manual de Protección Infantil, no es fácil
clarificar y especificar en qué tipo de circunstancias y a partir de qué comportamientos
la sociedad en su conjunto puede y debe intervenir en la vida privada de cada familia. El
hecho de que los individuos, las sociedades y los sistemas de organización social de los
países más desarrollados hayan asumido el deber colectivo de proteger a sus ciudadanos
más vulnerables es uno de los logros más valiosos que se han producido en la historia de
la humanidad. Pero toda protección social, y de manera especial en la infancia, implica
una intervención (o intromisión) de la sociedad a través de las instituciones, en la vida
de los individuos, con el objetivo de modificar su situación. Pero ello no supone que se
deba anteponer dicha privacidad a los derechos del niño, por el contrario, la sociedad ha
asumido la obligación de anteponer el bienestar de la infancia al hipotético derecho de
los padres a ejercer la propiedad de sus hijos, concepto heredado del derecho romano.
La propia definición de desamparo de la Ley 21/87 establece 3 tipos de situaciones por
las que un menor debe ser objeto de protección, y desde las que se desprenderían
diferentes formas de protección infantil:
1ª: Las que se producen por el imposible ejercicio de los deberes de protección
(particularizados en casos de orfandad, enfermedad incapacitante de los padres, prisión
de ambos progenitores,…)
28

30. 2ª: Las que se producen por el incumplimiento de los deberes de protección (los padres
o tutores han renunciado a cumplir con los deberes de protección, como por ejemplo el
no reconocimiento de la paternidad o maternidad, abandono del menor en manos de
otras personas, desentendiéndose de su crianza y cuidado,…)
3ª: Las que se producen por el inadecuado cumplimiento de los deberes de protección
(aquí se incluiría el maltrato físico y psíquico o emocional, el abandono físico o
abandono de los deberes de asistencia moral y material, abuso sexual,…)
En esencia, estas y no otras, deberían ser las situaciones que debería atender el ETM,
tras haber sido agotadas todas las posibilidades de intervención familiar desde los
Servicios Sociales de Atención Primaria.
¿Y cuál es mi papel en este proceso?
Las funciones me las otorga el Real decreto 915 /1992 de BOE 24 de julio en donde el
perfil formativo del pedagogo viene definido como: “un experto en sistemas y procesos
educativos” cuya formación le capacita para el desarrollo de las siguientes funciones
generales:
 Analizar aspectos que conforman situaciones educativas en diferentes contextos
formativos
 Diseñar programas, acciones y proyectos adaptados a los contextos analizados
 Realizar un seguimiento y evaluación a los programas, acciones y proyectos
implementados para cada contexto educativo
Estas funciones generales, se complementan con otras de carácter específico como son
la función de análisis (planificación y diseño de sistemas y subsistemas formativos y de
procesos educativos), organizativa (intervención educativa de proyectos, programas,
centros, recursos y servicios de carácter socioeducativo) y de desarrollo (favoreciendo
la formación de ámbitos propios de especialización dirigidos a personas, familias,
grupos, instituciones y profesionales).
Todas estas funciones son desarrolladas en dos grandes campos, la educación
institucional y formal y la no formal; siendo así el nexo de unión entre el ETM
especializado en Protección a la Infancia y el profesional asesor del mismo en esta
materia, y el sistema educativo en sus diferentes niveles (centros escolares, equipos
especializados, inspección educativa,…); e incluso con parte del sistema de servicios
sociales, fundamentalmente a través de los educadores sociales (familiares, de calle,
etc..) y otros agentes sociales que desarrollen programas de ocio y tiempo libre para la
infancia y juventud, de inserción laboral, etc…
¿Y por fin, cómo se observa desde esta posición a la actual escuela?
Pues, salvo excepciones, también en este ámbito impera el anacronismo y la
desconexión con la realidad. Y esa también fue mi gran sorpresa cuando empecé a
trabajar. Creía en otra escuela, y sigo creyendo en ella, pero me he decepcionado y
29

31. reilusionado varias veces, cuando conoces experiencias que te indican que es posible
(y ello, aún a pesar de la propia estructura educativa), pero la velocidad no es la
esperada, y por ello el tono imperante es de escaso avance.
¿Y todo ello por qué? La respuesta resulta casi la misma para ambos sistemas, el de
servicios sociales y el educativo: la falta de profesionalidad, y aún es más, de
honestidad,…. como personas y como profesionales.
Si no es así, no se puede explicar por ejemplo cuando se recepciona un caso grave de
desprotección infantil a una edad ciertamente avanzada del menor, en que después
resultó que en el entorno “todo el mundo sabía, “sospechaba”…..pero tardó en salir a
la luz, sin embargo en la escuela nadie apreció nada… o no dijo nada. ¿Es que el bosque
no nos deja ver el árbol….o es el miedo? No nos engañemos, el miedo nos hace
conformistas, nos pone una venda en los ojos para continuar, y a poder ser lo más
indolentes posible, y para ello precisamos una herramienta, la comodidad. El lenguaje
técnico también lo manipulamos. Paralelamente nos convencemos e impregnamos a
nuestro entorno de discursos que desprestigian al otro, a la sociedad, al sistema
educativo, a los padres, al propio alumno, al que además intentamos patologizar.
Así, llegamos a clase por ejemplo y no vemos al alumno, vemos al conjunto, un “totum
revolutum” (y por cierto, cada vez más “revolutum”) aplicamos el método tradicional,
que es el que mejor se nos acomoda y más aséptico, valoramos resultados, que además
son siempre fracasos…del otro (la sociedad, la escuela, el alumno…) pero nunca
nuestros.
Tampoco es que no estemos formados, quizá necesitemos mejorar, pero los
conocimientos los tenemos, solo que utilizamos los que más nos convienen. Unas dosis
de imaginación y creatividad ayudarían mucho en la motivación para la mejora de la
profesionalidad.
Esta escuela no solo no está siendo inclusiva con la diversidad del alumnado, ni
inclusiva con el entorno (lo que supondría ruptura de las “paredes” institucionales para
abrirse al exterior, una escuela activa en el medio social en el que se encuentra), sino
que perpetúa, cronifica y en ocasiones agranda la brecha de las desigualdades, y por
tanto genera mayor exclusión social.
Veamos como ejemplo el absentismo escolar: primero tenemos el “absentismo virtual”
(yo alumno, desconecto mentalmente de la clase), después ya dejo de asistir
físicamente. El profesor no se siente responsable, las autoridades educativas tampoco,
de hecho no hacen nada para prevenir y solucionar este grave problema (siendo yo en la
actualidad coordinadora de este programa en los ETM para toda la provincia de A
Coruña, puede esto resultar un dato relevante añadido al elevado volumen de casos que
se registran y que van en incesante aumento). De hecho, cuando menos es preocupante,
que esta C.A. carezca de un protocolo de Absentismo Escolar unificado para todo el
ámbito autonómico, y ello, a pesar de varios intentos por parte de profesionales
implicados en este tipo de procedimientos en Galicia.
30

32. Otro eslabón en la cadena de la dejadez de las autoridades educativas, ya a nivel estatal,
lo podría suponer el hecho de que en los Reglamentos de Régimen Interno de los
centros escolares se permita como una medida “educativa” ante un problema de
comportamiento, indisciplina, etc….la expulsión del alumno del centro escolar (unos
días, semanas,… a casa, a la calle,…) en edad obligatoria de escolarización. También lo
podríamos denominar “absentismo escolar autorizado oficialmente”.
Es cierto que mi visión de la escuela es sesgada, porque el conocimiento sobre la misma
me llega precisamente de aquellos sectores de la población infantil “no atendida
debidamente” bien por sus padres u otros familiares (recuerdan lo del “inadecuado
cumplimiento de los deberes de asistencia” antes aludido como causa de
desprotección?) y/o por parte de otros sistemas sociales, como en este caso es la
escuela. Y paradójicamente, en lugar de que en la escuela encuentren la posibilidad de
ser alguien, encontrarse, reconocerse,…en fin, ser visibles y construirse como personas,
nuevamente el “sistema” no les ayuda, no les protege.
La cuestión crítica no es el qué o cómo enseñar, sino para qué enseñar. Si sabemos cuál
es el objetivo, por coherencia, sabremos cuales deben ser los contenidos y los
procedimientos.
La clave está en replantearse la función social de la educación, valorar si se pueden
entender los problemas educativos al margen de la estructura social en la que se
incardinan, y en función de ello, qué tipo de profesional de la educación precisamos.
Si consideramos que la escuela es un espacio privilegiado de convivencia, de diversidad
cultural y funcional, que genera enriquecimiento, cuya finalidad primordial es atender
responsablemente a todo el alumnado y a sus necesidades de desarrollo y aprendizaje
con independencia de su actitud y motivación, entonces el sistema educativo estaría
obligado a poner en marcha todos los mecanismos y recursos posibles para atender a
quienes parten de una situación de desigualdad, con intención de compensar las
desigualdades de partida.
Me parece muy acertado y conveniente, a modo de reflexión y conclusión de mi
exposición, hacer referencia al Manifiesto Pedagógico promovido por la Red IRES
(Investigación y Renovación Escolar) en el que se indica y reivindica que a pesar de las
campañas de desprestigio sobre el sistema educativo en base al daño provocado por las
últimas reformas educativas “no es verdad que en la escuela española actual
predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional,…la cultura escolar
dominante en España sigue basándose en la transmisión directa de contenidos
inconexos, y no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecánico y
repetitivo, en la evaluación selectiva y sancionadora,…”.
31

33. Y tras una pequeña relación de otros “no es verdad”es, me quedo para que repensemos,
con un extracto del decálogo que recoge los principios orientadores propuestos para la
escuela que necesitamos:
“centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral, con contenidos básicos
vinculados a problemáticas vinculantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a
la cantidad, la integración de materias frente a la separación, con metodologías
investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales al tiempo que
capacidades generales como la de aprender a aprender, con recursos didácticos y
organizativos modernos, con fórmulas de evaluación formativas y participativas, con
docentes formados e identificados con su profesión, estimulados para la investigación e
innovación, con una ratio razonable, en un ambiente acogedor,…..”
Lo que debe ser ya los sabemos, ahora falta valor, imaginación e ilusión para ponerlo
en práctica.
Finaliza el manifiesto diciendo: “otra escuela es necesaria, ya existe y es posible”
Yo, quiero creer y por tanto, desde aquí decididamente me adhiero. ¿Y ustedes?
Elena Rivas.
A Coruña Septiembre-2010
32

34. Mesa redonda: ¿QUE SE HACE PARA QUE LA ESCUELA SEA INCLUSIVA?
CONVIVENCIA E INCLUSIÓN EDUCATIVA
Javier García Barreiro
Director IES Fin do Camiño. Fisterra
javier.garcia@edu.xunta.es
Resumen:
En el documento se analizan, desde la óptica de la inclusión educativa, algunas
estrategias organizativas de gestión pacífica de conflictos.
Desde que se publicaron experiencias de buenas prácticas de convivencia en
torno a la creación de espacios de reflexión para el alumnado con problemas de
conducta, han sido muchos los centros que las han implantado. Pero el vacío legal, o
bien la baja concreción de la normativa, ha hecho que existan tantas aulas de
convivencia como centros las han puesto en marcha. ¿Todas las aulas de convivencia
son aulas de convivencia? En este documento se defenderá un modelo concreto basado
en la experiencia, poniendo de relieve las reglas básicas para que esta sea una
herramienta inclusiva.
Por otra parte, se analiza muy brevemente las razones de éxito y fracaso de los
servicios de ayuda entre iguales (mediación escolar, alumnado ayudante, etc) ofreciendo
una pauta esquemática sobre cuáles serían los pasos que los centros han de dar.
Palabras clave: aula de convivencia, mediación, convivencia.
CONVIVENCIA E INCLUSIÓN EDUCATIVA
Un centro de calidad es aquel con capacidad para atender a las necesidades
educativas del alumnado que lo integra. El principio de inclusión educativa en los
centros pasa por ofrecer una respuesta al alumnado molesto y problemático,
discurriendo estrategias organizativas eficaces para la gestión de los conflictos. ¿Cómo
se combina el derecho a la educación de los alumnos con problemas de conducta con el
derecho del resto del alumnado a recibir una clase calmada? ¿Y con el derecho del
profesor a dar clase con un mínimo de orden? ¿Son inclusivas las estrategias con las que
contamos hoy en día en los centros?
En general las nuevas estrategias organizativas de gestión pacífica de conflictos
aportan mayor flexibilidad a las normas de organización y funcionamiento, avanzan
hacia las decisiones en grupo y menos centralizadas en la jefatura/dirección y suponen
mayor participación del alumnado y de las familias.
De entre estas estrategias, se analizarán 2 tipos, basándonos en la experiencia del
IES Fin do Camiño:
1. las aulas de convivencia
2. el alumnado ayudante, el alumnado mediador y los equipos de ayuda
33

35. 1. LAS AULAS DE CONVIVENCIA
Han sido varias las comunidades autónomas que han legislado sobre las
llamadas Aulas de Convivencia, a saber:
· Comunidad Valenciana. DECRETO 39/2008, de 4 de abril, (artículo 33)
· Castilla La Mancha. DECRETO 3/2008, de 08-01-2008 (artículo 24)
· Andalucía. DECRETO 19/2007 ( artículos 9 y 21)
· Cataluña. DECRETO 279/2006. (artículos 34 y 35)
· Galicia. CIRCULAR 8/2009. Aulas de Trabajo y Convivencia
A nuestro juicio, se destacan 3 problemas principales derivados de la normativa actual:
Modelo no concretado: no se ha concretado, o se ha hecho a muy bajo nivel, un
modelo de Aula de Convivencia. Aquellos centros que han decidido implantarlas, varían
enormemente en la concepción de la misma: quién tiene derecho a derivar al alumnado
a este espacio; cuándo y por cuánto tiempo; objetivos a los que se destina; grado de
flexibilidad a la hora de sancionar o en el perfil, funciones y formación del profesorado
que la atiende, entre otras.
Visión reduccionista: se ofrece una visión limitada o reduccionista de las aulas de
convivencia, entendiéndolas como un espacio donde derivar al alumno que interrumpe
el normal desarrollo del grupo clase, y no como una estrategia organizativa de gestión
pacífica de conflictos, una herramienta de centro con posibilidades de ofrecer una
respuesta de conjunto, al constituirse como espacio de reflexión y también como
observatorio global de la convivencia del centro.
Mezcla de conceptos: bajo el mismo nombre se han mezclado espacios
psicológicamente irreconciliables: el aula como espacio de reflexión y el aula como
espacio de trabajo curricular individual, aulas de carácter sancionador o de ”tiempo
fuera”.
Este contexto ha dado como resultado que existan tantas aulas de convivencia
como centros las tienen implantadas. ¿Todas las aulas de convivencia son aulas de
convivencia? ¿Pueden ser llamadas así aquellas donde cualquier profesor/a puede
derivar directamente al alumnado molesto en cualquier situación y por tiempo
indefinido, aquellos modelos en los que los alumnos no conviven, sino que solo son
espacios de trabajo individual, sin evaluación y coordinación de las actuaciones y escasa
garantía correctora? ¿Persiguen la inclusión del alumnado con problemas de conducta
en el grupo-clase o simplemente otorgan el derecho al resto del grupo a recibir una clase
más calmada? ¿Se elabora un trabajo curricular y de conducta individualizado o basta
con que trabaje algún material general acumulado en esa aula? ¿Se revisan los acuerdos
y contratos a los que se llegue con el alumno/a expulsado?
Expondremos a continuación la definición y el modelo del IES Fin do Camiño
(Fisterra)
DEFINICIÓN:
34

36. El aula de convivencia del IES integra 3 modalidades:
Aula de Convivencia como aula de reflexión (AR) se entiende como un espacio que
trata de facilitar la reflexión del alumnado que impide el normal desarrollo del grupo
clase, llenando de contenido pedagógico las “expulsiones” a jefatura de estudios o los
tiempos fuera del aula. En este espacio, el profesorado trata de darle ayuda al
adolescente para que analice sus conductas disruptivas y se comprometa al cambio,
ofreciendo una respuesta tanto a los conflictos puntuales en el aula como al alumnado
con problemas persistentes de conducta.
El Aula de convivencia como aula de trabajo (AT) trata de dar solución al alumnado
que, por las repetidas conductas contrarias a las normas, había sido objeto de privación
de su derecho de asistencia, siendo atendido en esta aula en el lugar de cumplir la
sanción en su domicilio, combinando trabajos curriculares y de modificación de
conducta.
El Aula de Convivencia como observatorio sen mal de la convivencia (OC), procura
datos cuantitativos y cualitativos sobre la realidad de cada alumno/a, de cada grupo
clase o sobre el centro escolar en general. Estos datos son utilizados para su discusión,
en la búsqueda de soluciones preventivas y reactivas adaptadas a cada caso en
particular, a cada grupo clase, a cada profesor/a, etc.
MODELO: Características básicas para garantizar la
inclusividad
Características generales de un modelo de aula de convivencia:
Se incluyen 3 vertientes de aula de convivencia en el centro: aula de reflexión, aula de
trabajo y observatorio de la convivencia.
Se contará con una persona coordinadora con atribución horaria dentro del horario
lectivo.
El número de personas que atiende el aula de Convivencia debe ser el menor posible,
con el fin de garantizar su coordinación.
El procedimiento para corregir las conductas contrarias a las normas tiene carácter
flexible y deberá adaptarse a las características particulares del alumnado, de su
ambiente sociofamiliar y del historial previo de soluciones intentadas.
Como norma general, excepto problemáticas habituales o en las que es necesaria la
actuación urgente, las medidas preventivas o correctoras, se tomarán en pequeño grupo,
incluidas aquellas que impliquen la derivación del alumnado al aula de trabajo. Se
evitará, en todo caso, la redundancia en las soluciones intentadas, en la búsqueda de
otras de carácter creativo y reparador.
Se debe garantizar la formación continua del profesorado que atiende el aula de
Convivencia en la resolución pacífica de conflictos.
35

37. Se utilizará una herramienta informática para el archivo y el análisis riguroso de los
conflictos y de las soluciones intentadas, evitando el flujo de papeles innecesarios entre
los miembros de la comunidad educativa.
El aula de Convivencia se someterá a evaluación continua por parte del claustro, del
observatorio de la convivencia y del consejo escolar
De manera específica, se guardarían las siguientes características inclusivas:
Aula de reflexión:
 Es preciso definir de antenamo los motivos por los que se puede derivar a un
alumno a la AR
 El alumnado debe poder volver al aula ordinaria si el profesor del aula de
convivencia lo considera.
 El número de profesores/las que atenderán el AR debe ser el menor posible. Este
debe estar entrenado en la entrevista y en unas fichas de reflexión determinadas,
con el objeto de evitar las actuaciones dispares.
 El profesor que deriva a la AR debe conocer e interesarse por el resultado de la
reflexión.
 Se limitará el nº de veces que un alumno/la pode pasar ponerlo aula de reflexión.
 Se limitará el nº de veces que un profesor/la pode derivar al aula de reflexión a
un alumno/la en particular, se existiera un conflicto profesor/a- alumno/la y no
se intentaron otras alternativas para su resolución.
Aula de trabajo:
 el alumno acudirá al aula de trabajo con material curricular actualizado, que será
revisado y calificado.
 durante el periodo de expulsión se preparará la reincorporación del alumno en el
grupo clase
 Se limitará el nº de veces que un alumno puede ser sancionado al AT.
 Como norma general, la familia y el profesorado deben conocer el resultado de
la entrevista o de los acuerdos conseguidos. Tanto el alumno/la como su familia
deberán ser parte activa de la resolución de sus propios conflictos.
 Las familias deben ser informadas e implicarse en los acuerdos a los que se
habían llegado en la AR o en la AT.
Observatorio semanal:
 Se contará con una reunión semanal dentro del horario lectivo entre los
miembros del aula de Convivencia, la jefatura de estudios, la dirección y la
jefatura del departamento de orientación con la participación, si los casos a tratar
lo aconsejan, de los servicios sociales o sanitarios. Si por dificultades
organizativas no pueda ser, al menos se requerirá una reunión semanal entre su
coordinador/la, el orientador/la y la jefatura.
 La información debe ser transmitida a los tutores en las reuniones semanales con
los tutores y tutoras.
36

38.  Con el objeto de redundar en las mismas actuaciones, se llevará a cabo un
registro de las soluciones intentadas. Se seguirá un modelo flexible para
establecer las medidas correctoras, adaptado a las características personales y
sociofamiliares del alumnado, así como al historial previo de soluciones
intentadas.
2. Mediación escolar, alumnado ayudante y equipos de ayuda
En el campo de la mediación escolar, hasta el momento, se ha escrito mucho
sobre formación de mediadores y mediadoras en el contexto educativo (Torrego, 2000;
Boqué, 2005) el alumnado ayudante (Fernández, Villoslada, Funes,2002), equipos de
ayuda (Avilés, Torres y Vilán,2008) o el alumnado mentor o tutor (Sullivan, 2001). Sin
embargo, son escasas las publicaciones que hacen referencia a los pasos que debe dar un
centro si quiere implantar estos servicios con garantías de éxito. ¿Porque funciona en
unos mientras que en otros la medida no consigue continuar? ¿Porque en unos se
percibe la mediación como una medida cosmética, al margen de la dinámica general del
centro y en otros supone una revolución en la forma de entender la resolución de los
conflictos?
En el Proyecto ARCE titulado “Implantación y mejora de medidas organizativas
de gestión pacífica de conflictos” y que supone la agrupación de centros como IES Fin
do Camiño, el IES Portada Alta, el IES Alto Nalón y el IES Montes Obarenes, hemos
reflexionado y analizado cómo conseguir un servicio de mediación exitoso
proyectándolo en un sistema de 9 pasos: 1. Justificación de la medida basada en el
análisis de la convivencia; 2. Sensibilización de la comunidad educativa; 3.Introducción
en los planes de centro; 4. Captación y selección del alumnado mediador; 5. Formación
del alumnado mediador; 6. Coordinación y seguimiento; 6. Evaluación formativa; 7.
Mantenimiento del servicio; 9.Evolución del servicio.
Por otra parte, los centros que cuentan con mayor experiencia, llegan a
establecer categorías entre el alumnado mediador en función del grado de formación,
edad o perfil. De esta forma, se tiende a conseguir un sistema que tiende a incluir a
todos y a todas en la cultura de la mediación. Un ejemplo, lo constituye el IES Portada
Alta (Málaga) quienes realizan la siguiente clasificación:
 Ayudantes de convivencia: alumnado que no cumple el perfil para ser
mediador (problemas de conducta, falta de habilidades) pero que quieren hacer
algo bueno por su centro. Realizan labores de cuidado del centro, orden de los
pasillos durante los cambios de clase, guían al alumnado nuevo,etc.
 Mediadores/as de Aula (alumnado ayudante): alumnado de 1º ESO. Primera
toma de contacto con la Mediación. Sus funciones se remiten al aula. Detectan,
neutralizan y derivan conflictos a los Mediadores/as Iguales.
 Mediadores/as Iguales I: son los antiguos/as mediadores/as de aula. Ya han
tomado contacto con la cultura de mediación, se han formado en valores, saben
qué es el conflicto y cómo enfrentarse a ellos. Ahora son los/as que mediarán
entre sus compañeros/as.
 Mediadores Iguales II: son mediadores/as más expertos/as, con una gran
experiencia y recorrido. Forman pareja con los nuevos/as mediadores/as para
37

39. mediar y son los encargados/as de mediar en los casos más complejos y duros
como aquellos con tintes racistas, xenófobos, sexistas…; aquellos en los que
pueda haber acoso; aquellos en los que hay implicados alumnos/as de NEE,
aquellos que puedan tener características homófobas.
 Tutores personales: es alumnado muy experimentado que sigue un programa de
formación específico con el objeto de tutorizar y prestar ayuda individual a
alumnos con problemas de conducta, timidez etc.
Referencias bibliográficas:
· TORREGO, J.C. Y OTROS (2008): “Mediación de conflictos en instituciones
educativas: Manual para la formación de mediadores”. Editorial Narcea
· Fernadez, I; Villaoslada, E. Y Funes, S. (2002): “Conflicto en el centro escolar: El
modelo del alumno ayudante como estrategia de intervención educativa”. Madrid.
Editorial Catarata.
Avilés, J.M. Torres, N. y Vian, M.V. (2008) Equipos de ayuda, maltrato entre iguales y
convivencia escolar. En Revista de Investigación Psicoeducativa. Univ. de Almería
IES Portada Alta. Plan de convivencia.
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40. XXI JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM EUROPEO
ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN
A Coruña 7, 8 y 9 de octubre de 2010
“La educación inclusiva en la escuela del siglo XXI”
TALLERES
39

41. 40

42. Taller: ESTRATEGIAS PARA UNA CONVIVENCIA POSITIVA
Manuel Armas Castro
Miembro de la Junta Directiva del FEAE.
Especialista en Trastornos de Conducta
del Equipo de Orientación Específico de A Coruña
“Los profesores que me salvaron- y que hicieron de mi un profesor- no estaban
formados para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad
escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome.
Eran adultos enfrentados a adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente. Se
zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y
más... Y acabaron sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos
repescaron. Les debemos la vida” (Daniel Pennac: Mal de escuela, 2009).
Aprender a convivir es una finalidad esencial de la educación y representa uno
de los principales retos para los sistemas educativos actuales. Es un aprendizaje
imprescindible para la construcción de una sociedad más justa, más democrática, más
solidaria y más pacífica. Aprender a convivir y hacer más sostenibles nuestros sistemas
familiar, escolar, ciudadano y planetario es la gran competencia básica educativa para la
vida del siglo XXI. La convivencia tiene un valor proactivo y preventivo en el desarrollo
de la persona y la sociedad, y no sólo reactivo cuando aparecen los conflictos.
La escuela inclusiva entiende la diversidad como una fuente de enriquecimiento
personal y colectivo, en la que los conflictos son una oportunidad para realizar
aprendizajes significativos dentro de un paradigma de la complejidad integradora
creadora, que supere la visión simplificadora, desintegradora y destructiva que se centra
en el déficit personal, la clasificación y exclusión.
La educación es un proceso que dura toda la vida, un largo viaje de aprendizaje
de las competencias de la sabiduría: pensar, sentir y actuar de forma recreadora,
integrando las inteligencias racional, emocional y conductual en una inteligencia
compleja recreadora.
La sabiduría se adquiere mediante un proceso de educación lenta, un aprendizaje
dilatado, lleva tiempo llegar a ser uno mismo. La convivencia es un proceso de educación
lenta en el que tenemos que decidir hacia dónde queremos ir y no sentir pánico si las
cosas no van bien en las primeras fases, implicar a toda la comunidad, priorizar lo
importante sobre lo urgente, dar el tiempo suficiente, cultivar la paciencia, dar ejemplo de
respecto a la diversidad de ritmos personales de aprendizaje, simplificar los programas
escolares, disfrutar del momento, saber perder el tiempo con actividades no estructuradas.
“El concepto de no hacer nada es importante: pararse a reflexionar y tener oportunidad
de ser nosotros mismos” (Joan DoménechFrancesch, Elogio de la educación lenta, 2009).
La valoración global de la convivencia en nuestras escuelas es positiva, aunque
existen problemas realmente importantes en los que tenemos que comprometernos, como
son el fracaso escolar, absentismo y abandono escolar, atención a la diversidad funcional,
el estilo educativo inadecuado, las conductas disruptivas, la violencia sistémica,
problemas de conducta como el negativismo desafiante o comportamientos disociales, el
acoso escolar. Ante estos conflictos los centros educativos pueden adoptar dos actitudes
básicas: evitación y exclusión para que nada cambie o compromiso con la escuela
41

43. inclusiva y crear comunidades de aprendizaje para construir conocimiento complejo,
compartido y contextualizado capaz de recrearnos como organizaciones que ayudan a
recrear el mundo.
El diagnóstico o evaluación de necesidades y la prevención e intervención de los
problemas de convivencia deben realizarse desde una mirada ecosistémica que implique a
todos los sistemas que interactúan en la educación: la familia, el profesorado, el
alumnado, los servicios sociosanitarios, asociaciones del entorno,…
La creación del Observatorio de Convivencia en los centros educativos, en las
comunidades autónomas, en el ámbito estatal y a nivel europeo, refleja una mirada
interdisciplinar e interinstitucional para responder a esta necesidad de hacer un análisis
periódico de la problemática de la convivencia escolar y diseñar planes integrales de
mejora de la convivencia.
El Plan de Convivencia Anual de los centros educativos es el instrumento
adecuado para hacer un análisis de necesidades y diseñar estrategias contextualizadas que
mejoren la convivencia en una escuela cada vez más inclusiva. Entre ellas podemos
mencionar: currículum más complejo en el que entre la educación emocional, adaptar el
currículum a la diversidad de los alumnos, aprendizaje cooperativo, consensuar normas
de convivencia entre alumnos y profesores, unificación de criterios entre centro educativo
y familias, participación del alumno en la evaluación de la enseñanza, formación del
profesorado para solucionar conflictos y problemas de conducta, mediación, tutoría entre
iguales, aulas de convivencia, agenda educativa, coordinación socio-educativa-sanitaria.
TALLER: Estrategias para mejorar la convivencia positiva en la escuela inclusiva.
Propuesta para el debate en grupos y posterior puesta en común:
- Aspectos positivos de la convivencia en los centros educativos. Lo que
funciona bien y nos hace sentir satisfechos. Experiencias y buenas prácticas.
- Necesidades de mejora de la convivencia en los centros educativos.
Necesidad: distancia entre la realidad y lo deseado.
- Estrategias contextualizadas para satisfacer las necesidades de mejorar la
convivencia positiva acercándonos a la escuela inclusiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARMAS CASTRO, M. y ARMAS BARBAZÁN, C. (2005). Violencia Escolar.
Secundaria. Vigo: Nova Galicia Edicións. Versión en gallego, castellano y
holandés.
ARMAS CASTRO, M. y ARMAS BARBAZÁN, L. (2006). Violencia Escolar.
Primaria. Vigo: Nova Galicia Edicións. Versión en gallego, castellano, inglés y
holandés.
ARMAS, M. y otros (2009). “Facer visible o invisible nos problemas de
conduta”. En Revista Galega de Educación: Diversidade e Inclusión, nº 43. Nova
Escola Galega.
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44. ARMAS, M. (2010). Prevención e intervención ante problemas de conducta.
Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: WoltersKluwer. 2ª edición.
DOMÉNECH, J. (2009). Elogio de la educación lenta. Barcelona: Graó.
PENNAC, D. (2009). Mal de escuela. Barcelona: Gallimard
ZAITEGI, N. y otros (2006).”Guía para la elaboración del Plan de Convivencia
Anual”. En Revista Organización y Gestión Educativa, nº 4 y 5.
43

45. INCLUSIÓN EDUCATIVA ¿ES QUE HAY ALGUIEN EXCLUÍDO?
Mª Teresa Núñez Mayán
Universidad de A Coruña
Sería riguroso, académicamente hablando, iniciar esta reflexión preguntándonos lo que
es la inclusión. Pero renunciaré a ello porque, hoy por hoy, se ha definido tanto y tan
bien, que parece innecesario. Prueba es que tanto los organismos que se ocupan de la
política educativa internacional, como los gestores de política estatal o autonómica
parecen haberlo asimilado con tal claridad que no hay discurso oficial ni documento
legislativo en el que el propósito inclusivo no aparezca reflejado.
Ya que desde el punto de vista teórico sé que cualquier ciudadano, o al menos cualquier
persona vinculada al mundo de la educación, aceptaría las bondades de la propuesta
inclusiva, prefiero abordar esta cuestión desde la práctica dirigiendo la mirada a los
indicios que extraemos de la realidad para invitarles a que nos preguntemos en este
taller ¿hay alguien excluido en nuestro sistema educativo? Para aproximarnos a la
respuesta partiremos del análisis de algunos parámetros a partir de datos extraídos de
fuentes oficiales y que, por lo tanto consideramos probadamente fiables.
1.El acceso a la educación es uno de esos parámetros que podríamos valorar
globalmente como positivo. Ha experimentado una mejoría notable en toda España
alcanzando tasas de escolarización desconocidas en la educación infantil, el
bachillerato, la formación profesional y la universidad. Aun así estamos a cierta
distancia de otros países. Según datos oficiales (MEC 2007) el porcentaje de españoles
de 25 a 34 años que ha completado al menos estudios secundarios superiores
(bachillerato, ciclos formativos de grado medio y otros estudios secundarios) fue en
2005 del 64%, tres puntos por encima de los resultados del año anterior pero, todavía,
13 puntos menos que la OCDE (77%) y 15 menos que la UE (79%). En 2004, el 66% de
los alumnos lograba un título de secundaria superior y en 2005 este porcentaje ha
ascendido al 72%. El avance ha sido francamente notable, a pesar de lo cual la media
española se sitúa todavía a 10 puntos de la de la OCDE (82%), a 15 de la UE (87%) y a
13 del objetivo europeo 2010.
Reconociendo que, aún a pesar de las diferencias señaladas, se ha avanzado en lo
cuantitativo y celebrándolo como un triunfo de la democracia, es necesario hacer una
reflexión: la igualdad de acceso es una condición indispensable y necesaria pero no
suficiente, para la democratización educativa. La escuela ha de saber reconocer que los
niños que acoge llegan con un bagaje diferente de estímulos, capacidades, motivaciones,
cultura, intereses y desarrollo personal que no puede negarse o ignorarse. La diversidad
requiere una respuesta capaz de compensar y equilibrar las desigualdades de partida con
las que los niños y niñas llegan a la institución educativa, sea cual sea el motivo o el
origen de esa dificultad.
La evidente mejora en el acceso a la educación no afecta a todos por igual. El avance no
puede eclipsar la desventaja en la que siguen estando algunos colectivos desfavorecidos
como las personas con discapacidad o los inmigrantes.
2. El acceso a la educación de las personas con discapacidad
Según datos de de la Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y situaciones de
dependencia (INË, 2009,pág.7) durante el curso 2007/2008 están escolarizados en
España el 97,2 % de los niños y niñas con discapacidad entre 6 y 15 años, de ellos el
44

46. 19,1% lo están en centros específicos, el 32.2 % en centros ordinarios sin apoyo y el
45,9% en régimen de integración. El 2,9% están sin escolarizar. Parecen frustrados, a la
vista de los datos, los propósitos de unificar la educación especial y ordinaria y de
convertir los centros específicos en centros de recursos para la enseñanza ordinaria,
como se dispone en la mayor parte de la legislación educativa estatal y autonómica a
partir del ya viejo Real Decreto 696/1995 en que se introduce por primera vez esta
directriz.
El nivel de estudios alcanzado por la población con discapacidad (entre 25 y 44 años),
según consta en esta misma encuesta, constituye también un indicador de gran
relevancia para juzgar si existe exclusión/inclusión en el sistema educativo:
No saben leer o escribir el 0,9% de la población ordinaria, y el 8,6% de la población con
discapacidad
Poseen estudios primarios incompletos el 2,1% de la población ordinaria y el 11,5% de
la población con discapacidad.
Poseen un nivel de estudios primarios o equivalentes un 7,7% de la población ordinaria
y el 23,3 % de las personas con discapacidad
Educación Secundaria obligatoria el 29% de la población ordinaria 19,2% de la
población con discapacidad.
Bachillerato 15,8 de la población ordinaria frente a 11,6 de las personas con
discapacidad
Formación Profesional Grado Medio 9,1% de la población ordinaria frente al 9,7 de las
personas con discapacidad
Formación Profesional Grado Superior, el 11,4% de la población ordinaria frente al
5,6% de las personas con discapacidad
Universitarios o equivalentes 24,1 % de la población ordinaria frente al 10.5% de las
personas con discapacidad.
Para las personas con discapacidad, y obsérvese que la encuesta se refiere a adultos
jóvenes y educados ya en la democracia, el acceder a la escuela ha sido difícil, muchas
historias de vida escolar lo demuestran ( Núñez, 2008 a) pero mantenerse, no
descolgarse del sistema educativo, ha resultado aún más complejo. Incluso dentro de los
niveles básicos y obligatorios, como el Primer Ciclo de la Educación Secundaria, las
personas con discapacidad encuentran múltiples obstáculos, aun estando amparada por
la ley su continuidad. Todavía hay demasiado profesorado que se pregunta si ese es el
sitio adecuado para ellos. Más difícil todavía está el acceso al bachillerato y a los
estudios universitarios. Es verdad que se ha avanzado en estos últimos años pero queda
aún un largo camino por recorrer. Cada nuevo nivel educativo ha supuesto, con
demasiada frecuencia, una barrera a superar para las personas con discapacidad, un
peldaño demasiado alto y muchas veces un objetivo inalcanzable. En las transiciones
entre un nivel y otro no siempre han contado con las ayudas y apoyos a la transición que
hubiesen necesitado.
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47. 3. El desequilibrio en la distribución de la diversidad o la negación del derecho a la
elección de centro
En todas las investigaciones publicadas sobre este tema, sea cual sea la metodología y
también el tamaño de la muestra (estatal, autonómica, local) se repite una y otra vez,
tercamente y sin que el paso del tiempo nos indique que cambie significativamente la
tendencia, los mismos resultados: Más de las tres cuartas partes de la población con
discapacidad se escolariza en la red pública (Núñez: 2008b).
Lo mismo sucede con la población inmigrante. Según datos del Ministerio de Educación
en el curso 2010-2011 (MEC, 2010, pág,8) el alumnado extranjero se distribuye de la
siguiente manera en función de la titularidad de los centros:
. Enseñanza Pública: 82%
 Concertada: 14,1%
 Privada: 3,8%
Si realmente se cree en las bondades de la inclusión y se quiere ir más allá de la retórica,
es preciso que todos los centros sin excepción sean diversos, en cuanto al género, las
culturas, las capacidades… de su alumnado. No debería permitir, quien tenga
competencias para ello, que los centros se conviertan en centros homogéneos, bien sea
porque sólo admiten a un determinado tipo de alumnado excluyendo a todo el que no
responde a un determinado patrón de “normalidad”; o bien porque se acaban
especializando “a la fuerza” en alumnado en desventaja social, cultural, intelectual, etc.
Educar en la diversidad ayuda a entender, apreciar y respetar a los demás. Prepara para
construir una sociedad y no sólo una escuela en la que quepan todas las personas.
Cuando negamos la diversidad en los centros estamos contribuyendo a crear una
sociedad excluyente y jerárquica que deja fuera a las mismas personas que algunas
escuelas han marginado.
Algunos discursos pretenden explicar el desequilibrio en la distribución de la
discapacidad y la multiculturalidad en los centros educativos amparándose en el derecho
a la libre elección. Sin embargo esa libertad de elección no es real para todo tipo de
familias, sólo algunas pueden elegir el tipo de centro que desean. Las familias en
desventaja se excluyen, por múltiples mecanismos, de los centros privados y de una
buena parte de los concertados financiados con fondos públicos, los datos lo
demuestran, por lo tanto su libertad de elección es una entelequia.
4. Un mal crónico: el fracaso escolar
En el año 2009, el 31,2% de los jóvenes entre 18 y 24 años abandonan los estudios sin
haber superado la enseñanza obligatoria y no sigue ningún otro tipo de educación –
formación (MEC. 20010, pág.25). El fracaso escolar es un mal crónico que no hemos
logrado superar en nuestras tres décadas de democracia. Desde los años setenta hasta la
actualidad venimos barajando cifras de fracaso similares, al margen de reformas, leyes y
planes de estudio. Estas cifras varían entre unas comunidades y otras llegando en alguna
de ellas a niveles alarmantes. Así por comunidades autónomas, Illes Balears (40,8%),
Andalucía (37,5%), Murcia (37,3%), Ceuta y Melilla (36%), son las que tienen peores
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48. tasas, mientras que País Vasco (16%), Navarra (19,8%), Asturias (21,1%) y Cantabria
(23,9%), son las que disponen de mejores datos.
Aunque el fracaso escolar es de raíces complejas y está relacionado con múltiples
factores, su distribución no es casual. La sociología ha explicado reiteradamente como
se reparte ese fracaso, como no se distribuye aleatoriamente sino que afecta en mayor
medida a las poblaciones en desventaja.
Para Fernández Enguita (1998) el sistema educativo pasa por ser un mecanismo
perfectamente neutro que, además de impartir conocimientos, desarrollar capacidades y
destreza, selecciona de manera imparcial a los individuos certificando sus diferencias
de logro y acreditándolos para desempeñar unas u otras funciones y ocupar unas u otras
posiciones en la estructura y las jerarquías sociales. Pero tras la apariencia de igualdad
formal es fácil detectar una amplia serie de dispositivos que conducen a una
diferenciación abierta o encubierta.
Según este mismo autor, gran parte de los estudios centrados en el análisis de los
factores del rendimiento escolar participan de un modo u otro de las premisas generales
de lo que se ha dado en llamar las teorías del círculo de la pobreza. Según estas teorías
las familias pobres son incapaces de darles a sus descendientes los medios para salir de
la pobreza. No sólo no pueden darle los medios económicos para acceder a una buena
educación, sino tampoco las capacidades intelectuales y los rasgos caracteriales que les
permitirían cambiar su situación. Se produce así un círculo vicioso que reproduce
pobreza y fracaso generación tras generación. Se asume como un supuesto inconsciente
que cada cual obtiene el éxito que corresponde a sus capacidades y esfuerzo. En
definitiva esta teoría convierte en individual una problemática social. Estas teorías
generan un gran pesimismo social y pedagógico que impide la trasformación y el
cambio.
La educación puede convertirse en una herramienta potente para eliminar la desigualdad
haciendo visibles sus causas o puede reproducirla dándole a todos exactamente lo
mismo independientemente de sus diferencias y de lo que Bourdieu y Passeron
denominaron “capital cultural” que es aquel que suelen poseer las capas medias y altas
urbanas de un alto nivel de escolarización, que son las depositarias y representantes de
la cultura que la escuela considera útil.
5. La justicia curricular como respuesta a la diversidad
Robert Connel (1977,pág.58) propone “hacer una inversión de la hegemonía curricular”
buscando una forma de organizar los contenidos y los métodos educativos en las
experiencias de las personas desfavorecidas. Esta justicia curricular se basaría en tres
principios:
a)El currículo estaría enfocado desde los intereses de las personas menos
favorecidas. Esto supondría, en concreto, formular los temas económicos desde la
situación de los pobres, establecer las cuestiones de género desde la posición de las
mujeres, pensar la educación desde la perspectiva de las personas que tienen más
dificultades para aprender y no desde las que no precisan ayuda.
b)Escolarización común, en una auténtica diversidad. Este criterio descarta
cualquier tipo de selección por capacidad en los centros y en las aulas, la evaluación
competitiva y la categorización jerárquica de los centros.
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