Tesis antonio braca upel

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
COORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LA PRAXIS PEDAGÓGICA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA
Proyecto presentado como requisito para optar al Título de Magister en
Gerencia Educacional
Autor: Antonio Braca
Tutora: Marielida Rodríguez
San Fernando, Enero de 2016.

ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Por la presente hago constar que he leído el proyecto de trabajo
presentado por el ciudadano Antonio Braca, Cédula de Identidad Nº V-
8.167.402, para optar al grado de Magíster Scentiarium en Ciencias de la
Educación, Mención Gerencia Educacional, cuyo título es: LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA PRAXIS
PEDAGÓGICA, EN EL LICEO BOLIVARIANO “ANTONIO JOSÉ DE
SUCRE” DEL MUNICIPIO SAN FERNANDO, ESTADO APURE y acepto
asesorar al estudiante, en calidad de tutora, durante la etapa de desarrollo
del trabajo, hasta la presentación y evaluación.
En la ciudad de San Fernando de Apure, a los 10 días del Mes de Mayo
de 2016.

ÍNDICE GENERAL
pp.
ACEPTACIÓN DEL TUTOR………………………………………………. ii
ÍNDICE GENERAL………………………………………………………….
LISTA DE CUADROS………………………………………………………
LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………
RESUMEN…………………………………………………………………...
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………
iii
v
viii
x
1
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA……………………….………………………………….. 3
Planteamiento y Delimitación del Problema.………....…………… 3
Objetivos de la Investigación……….……………………………….. 9
Objetivo General…………...……………………….......………… 9
Objetivos Específicos……...………………………...…………… 9
Justificación de la investigación………………….………………… 9
II MARCO TEÓRICO…………………………………………...……...….. 14
Antecedentes de la Investigación……….………………………… 15
Bases Teóricas…………………………………………..…………..
Teorías que fundamentan la investigación..………………………
Bases Legales..………………………………………………………
24
51
59
Operacionalización de Variables...………………………………… 65
III MARCO METOLODOLÓGICO.……………...……….…….…………. 7
Enfoque Epistemológico……………………………………………
Diseño de la Investigación……………..…………………………..
67
69
Tipo de Investigación………………………………………………..
Modalidad de la Investigación…………………………………….
Nivel de la Investigación…………………………………………..
Procedimientos Metodológicos…………..………………………..
70
71
71
72
Población y Muestra………………………………………………… 73
Técnicas e instrumento de Recolección de Datos…………….… 75
Validez del Instrumento….…………………………………………. 76

Confiabilidad del Instrumento………………………………………
Procedimientos empleados para el análisis de los datos……….
77
79
IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS………..
V CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES…………………………
Conclusiones………………………………………………………..
Recomendaciones………………………………………………….
VI LA PROPUESTA………………………………………………………...
Presentación…………………………………………………………
Justificación………………………………………………………….
Objetivos de la Propuesta…………………………………………
Fundamentación……………………………………………...…….
Estructura……………………………………………………………
Factibilidad de la Propuesta....……..………………………….…
80
125
125
127
128
REFERENCIAS………………………………………………..……………
ANEXOS……………………………………………………………………..

LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Operacionalización de las Variables 64
2 Características de la Población 69
3

LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO pp.
1 Operacionalización de las Variables 64
2 Características de la Población 69

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
COORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LA PRAXIS PEDAGÓGICA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA
Autor: Antonio Braca
Tutora: Marielida Rodríguez
Año: 2016.
Resumen
Dada la importancia del cambio del docente en lo que respecta a su
liderazgo, a continuación se ofrece una investigación de campo, donde se
tiene como propósito principal, proponer estrategias gerenciales para
establecer en el tiempo las acciones, que permitan la actualización del
docente en lo que respecta al liderazgo transformacional que debe asumir en
su función educadora, todo esto en función de fortalecer la práctica
pedagógica en la institución objeto de estudio. El estudio es de tipo
descriptivo y de campo. El universo poblacional del estudio estuvo integrado
por los 52 docentes de educación integral y los 12 directivos, que se
cuantifican en 64 individuos y por consiguiente, se aplicó para la selección de
la muestra el criterio del abordaje total de la misma, por ser un universo
limitado y factible de ser indagado en su totalidad; la técnica para la
recolección de datos fue la encuesta y el instrumento 02 cuestionarios tipo
escala Lickert, que consta de 8 ítems respectivamente, el cual será validado
a través del juicio de expertos y la confiabilidad se determinará aplicando el
alfa de Crombach. En lo referente a los resultados obtenidos se organizarán,
tabularán y se presentarán en tablas y gráficos, representando frecuencias
absolutas y porcentuales, acompañadas cada una del análisis cualitativo
respectivo, que permite establecer conclusiones y recomendaciones, donde
se destacarán las estrategias establecidas en la propuesta, de estrategias
gerenciales para establecer en el tiempo las acciones, que permitan la
actualización del docente en lo que respecta al liderazgo transformacional,
en función de las estrategias a implementarse.
Descriptores: Liderazgo Transformacional, Praxis Pedagógica, Educación
Media.

INTRODUCCIÓN
El rol del docente de secundaria no es único, sino múltiple y cambia en
la medida en la cual cambia la perspectiva o el enfoque que orienta el
proceso académico. Específicamente desde una perspectiva
transformacional, esta función implica la responsabilidad de explorar y
propiciar todas las posibilidades comunicativas del grupo, siendo un líder
intelectual, con visión crítica, habilidades y conocimientos necesarios para
crear y facilitar espacios para la participación y el cambio, en el contexto de
la acción comunicativa. Cuando un educador, toma conciencia de este saber,
es capaz de asumir una postura amplia, comprendiendo la concepción de
hombre y mundo con la orientación según la cual, la escuela posee un rol de
formar ciudadanos distintos.
Dada la importancia del cambio del docente en lo que respecta a su
liderazgo y al ejercicio de su trabajo en la enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes universitarios, a continuación se ofrece una investigación de
campo, donde se tiene como propósito principal, proponer estrategias
gerenciales para establecer en el tiempo las acciones, que permitan la
actualización del docente en lo que respecta al liderazgo transformacional
que debe asumir en su función educadora, todo esto en función de fortalecer
la práctica pedagógica en la institución objeto de estudio. Desde el punto de
vista de la estructura del trabajo, la investigación por ahora cuenta con tres
(03) capítulos, a saber:
El primero está referido al problema, su planteamiento, objetivos de la
investigación, la justificación, alcances y limitaciones. En el segundo se
encuentran los antecedentes de la investigación, las bases teóricas y las
bases legales, y en el tercero se establece la metodología desarrollada,
donde se indica el paradigma de investigación, tipo y diseño de la misma,
población y muestra, y los procedimientos empleados para la recolección de
información. El Capítulo IV se presenta el análisis e interpretación de los
resultados con sus respectivos cuadros porcentuales y gráficos. El Capítulo

V, comprende las conclusiones y recomendaciones emanadas de los
resultados obtenidos. Por último, en el Capítulo VI, se exhibe la propuesta,
su presentación, justificación, objetivos, fundamentación, estructura, la
factibilidad, y las estrategias gerenciales. Culmina la investigación con la lista
de referencias consultadas y anexos.

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El continuo proceso de evolución que está ocurriendo en la educación
de los países conduce a cambios y transformaciones en lo tecnológico y
organizacional, de manera que la educación por venir será diferente a la
actual. Tal y como lo plantea Morin, (2005) quien señala que la educación del
futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la
educación humana ya que se está en la era planetaria; una aventura común
se apodera de los humanos. Éstos deben reconocerse en su humanidad
común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo
cuanto es humano.
Es por ello que la declaración mundial sobre educación en el siglo XXI
de la UNESCO (1998) hace referencia en su artículo 10 que un elemento
esencial para las instituciones de enseñanza es una energética política de
formación del personal. Se deberían establecer directrices claras, en especial
sobre los directivos de las instituciones escolares, quienes deberían
ocuparse sobre todo, hoy día, de facilitar a sus docentes a tomar iniciativas
para la resolución de problemas así como mejorar la praxis pedagógica, y no
a ser, únicamente trasmisores de conocimientos teóricos y/o prácticos.
Por lo tanto, el docente como recurso humano indispensable del
proceso enseñanza aprendizaje, muestra en oportunidades debilidades,
siendo una de ellas el liderazgo, puesto que éste se ve a sí mismo como
importador de conocimientos y no como un guía a través del cual se modelan
actitudes y conductas. Por ello, los docentes deben mejorar la capacidad de
liderazgo y hacer que en las instituciones escolares, se desarrollen los

valores culturales necesarios para ser más efectivos en la formación de las
generaciones del futuro.
Ante tal situación, se hace necesaria la insistencia de actuación del
docente con características de líder; entendiéndose como tal Robbins (2006)
lo define como ”La capacidad de influir en un grupo para que logren las
metas” (p. 227). De lo planteado, se desprende la necesidad de profundizar
en la teorización del liderazgo, por parte del personal que dirige la institución,
por cuanto involucra un proceso de influencia, es decir, el directivo ejerce
sobre el docente una influencia decisiva y éste último realiza lo mismo en
función a los estudiantes, ya sea consciente o inconscientemente, en lo que
los estudiantes quieran saber y sepan pensar, pues el maestro maestra, es
percibido generalmente como un modelo a seguir.
Bajo este marco, se debe utilizar un estilo de liderazgo
correspondiente a la demanda sentida del estudiante, ya que con frecuencia
cuando el docente está desactualizado, el estudiante comienza a sentir un
nuevo nivel de necesidad y produce experiencias insatisfechas al no estar
incentivado a la motivación, así como a la promoción de procesos de
aprendizaje significativo y cooperativo, que viene a ser uno de los objetivos
de la praxis pedagógica, es decir, formar grupos e individuos para el trabajo
eficiente.
Con relación a lo expuesto, se plantea una conducta del directivo y del
docente como líder, la cual varios autores, entre ellos Bateman y Snell (2001)
y Robbins (2006), entre otros, se identifican con el término estilo de
liderazgo, entendiéndose éste como “la manera particular utilizada por una
persona para dirigir a los demás y dependiente de la personalidad, se puede
percibir que cada profesional de la docencia, tendrá uno o varios estilos de
liderazgos, los cuales redundarán tanto en su desempeño como el de los
estudiantes” (p. 228).
Consecuentemente, el directivo y el docente moderno debe tener el
perfil de una persona con actitud y habilidades adecuadas que faciliten la

adaptabilidad de los procesos socioeducativos a nivel de educación
secundaria, con demostrada capacidad de liderazgo que tienda a la
transformación del acto y hecho pedagógico, donde puedan desplazarse
estándares tradicionalmente impuestos, en lo que tiene que ver con las
prácticas didácticas inadecuadas o desactualizadas, modelos curriculares y
sistemas de evaluación normativos.
En tal sentido, el directivo y el docente escolar como líder educativo no
busca aumentar su eficiencia haciendo más de lo mismo, sino que imagina y
construye nuevas posibilidades dentro y fuera de las instituciones,
especialmente en los liceos, donde la población estudiantil exige mayores
actualizaciones y demandas, dada la característica específica de la
adolescencia. Algunos de los atributos de un líder educativo son la
promoción y protección de ciertos valores, la creación y estimulación de
cultura, la promoción de una misión para todos los actores escolares.
Reconstituye en un ejemplo de aquello que busca transformar.
Asimismo, una función esencial de la organización educativa es la
preparación para la integración social, en el aquí y en el ahora de la
sociedad, ha sido objeto de un cambio en la visión educativa. El hombre
demanda una atención más individualizada; en el ámbito de la integración
social y servicio social de la escuela. De esta manera, el liderazgo
transformador del docente es dinámico, en el sentido de que la mediación
pedagógica que establezca con los participantes de su ambiente de clase,
los hará a éstos más activos. Haciendo una referencia general, se tiene que
cuando el profesor acude a la didáctica tradicional, donde expone o muestra
un contenido, posee poco control sobre los procesos de aprendizaje,
después de una conferencia magistral, lo más que se puede exigir es que el
alumno repita la misma información.
El planteamiento central es que en el modelo actual, tanto el directivo
como el docente tienen una posición profesional en una Institución y
organismo complejo, por tanto, tiene superiores, homólogos y a los

estudiantes, que antaño fueron considerados como sus subordinados, pero
que ahora son los “clientes”, “usuarios” o sujetos de la Institución y quienes le
dan un sentido de equilibrio y sentido de proporción a la función educativa,
en especial en el aparte de la pedagogía que debe aplicarse en el nivel
secundario, ya que es viene a ser la instancia de educación y educabilidad
desde donde se pretende transformar al individuo en desde su etapa de
desarrollo más compleja y en consecuencia a la sociedad, al respecto se
tiene lo expuesto en la Declaración de la Cumbre Iberoamericana (2005):
Las profundas transformaciones socioeconómicas, tecnológicas
y culturales ocurridas en el mundo en la última década, exigen
sistemas educativos que estén en condiciones de desarrollar
las competencias, requeridas para la comprensión de estos
cambios, que estimulen la creatividad, así como una clara
concepción sobre el futuro frente a los retos educativos del
próximo milenio (p. 15).
Sin embargo, la escuela tradicional ha tenido evoluciones lentas,
ahora se ve forzada a acelerar sus procesos de cambio y es el directivo junto
con el docente, quienes deben asumir un rol de liderazgo transformacional, el
que contagie y propicie ese cambio institucional y del educando. En
apariencia, el aprender es un proceso sencillo y directo, en el que basta con
que se comunique los objetivos al estudiante, para que éste aprenda.
Análogamente como el directivo tradicional orientado a la tarea de
simplemente administrar al a institución educativa, también muchos
profesores suponen que “enseñar” es meramente “mostrar, presentar” y que
su labor se reduce a “exhibir” los conocimientos, ante la atenta mirada del
grupo.
Los aspectos formales de una sesión de enseñanza - aprendizaje en
el liceo, como subsistema de la pedagogía, podría concebirse como una
reunión de seres adolescentes y adolescentes, en la que se establece una
relación personal y real, fundamentada en el interés de obtener o alcanzar
una meta específica, y en donde al docente se le asigna la misión de dirigir,
coordinar, liderizar, animar, estimular, trabajar en equipo y/o mediar esas

sesiones de trabajo, buscando un ser humano integral. En relación a lo
dicho la UNA (2010) expresa:
Por tanto, si el docente es sólo “transmisor de conocimientos” se
quedará el proceso en los primeros niveles de la taxonomía de
Bloom, en el dominio cognoscitivo; lo cual es fugaz, por el
mecanismo de auto-conservación humano de olvidar o borrar de
“memoria a corto plazo”, todo lo que no es de aplicación
inmediata. Los siguientes niveles de aprendizaje, requieren la
participación de factores como la emoción, la motivación, y la
significación para lograr el “cambio relativamente permanente en
la conducta observable y medible” que constituye la definición de
aprendizaje, desde la perspectiva sistémica (p.276).
La educación y el aprendizaje no pueden estar al margen de la
sociedad en la que viven los que enseñan y aprenden. Sería, por tanto,
ilusorio diseñar una innovación educativa y transformacional al margen de las
creencias, valores y expectativas de la sociedad sobre la acción humana, en
este momento concreto de la historia humana. De esta forma, si se quiere
proceder con rigor a la hora de encontrar los nuevos rumbos de la educación
para este milenio, se deberá tener en cuenta los tres paradigmas: la función
directiva del paradigma educativo (la educación centrada en el estudiante
que aprende), la función formal del paradigma psicológico (el aprendizaje
como construcción de significado) y la función axiológica del paradigma
social (el aprendizaje de calidad). La interacción de estos tres enfoques
permitirá diseñar con garantías de éxito nuevas direcciones para la
educación del siglo XXI.
De acuerdo a lo expresado, es importante señalar, la realidad natural
del proceso pedagógico junto al desempeño escolar y personal que se
presenta en el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”, del Municipio San
Fernando, Estado Apure, en el cual, donde existen indicadores que se
vinculan con la necesidad de un liderazgo transformador, ya que, en los
últimos períodos escolares, el rendimiento académico de los y las
estudiantes ha venido en franco descenso de acuerdo a los índices

académicos, igualmente se presenta apatía en el personal directivo y
docente por generar cambios significativos que mejoren la condición de
convivencia escolar la cual se ha visto afectada cada vez más por conductas
de violencia e irrespeto por parte de los participantes.
Igualmente, se hace repetitivo el uso de recursos y didáctica
tradicional, donde el directivo y el docente establecen relaciones de
verticalidad respecto a sus colegas y con los estudiantes, alejándose de los
principios del liderazgo transformacional, el cual exige no sólo una nueva
visión y misión de la escuela, sino de la praxis pedagógica, así como del
planteamiento de nuevas relaciones de horizontalidad, que facilite abordar
los problemas que presentan los y las alumnas, desde una perspectiva del
fortalecimiento de la praxis pedagógica, junto a los valores de convivencia y
la confianza que se puede y debe generar a través de relaciones de
horizontalidad basadas en el respeto y el reconocimiento de cada uno de los
actores de la comunidad educativa.
Partiendo de lo dicho, se plantea el siguiente proyecto titulado:
“Liderazgo Transformacional para el Fortalecimiento de la Praxis
Pedagógica, en el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”, del Municipio
San Fernando, Estado Apure. La lógica de la investigación está dirigida a la
discusión del conocimiento sobre la teoría implícita de la acción educativa
representada en la teoría actoral de la pedagogía en el adolescente y la
teoría administrativa, organizacional, de relaciones humanas y contingencia
presentes en la gestión académica y gerencial que desarrollan los directivos
y docentes en la formación de los estudiantes regulares de la institución, sus
significados, su cultura y vinculación con la teoría explícita que conduce al
estudio de la problemática mediante la formulación del referente teórico,
empírico, observacional, diagnóstico e indagatorio directo en función del
planteamiento de un conjunto de interrogantes:

¿Cuál es el estilo del liderazgo que ejercen los directivos y docentes del
Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”, del Municipio San Fernando,
Estado Apure?
¿Qué estrategias formativas que utilizan los docentes en su praxis
pedagógica en el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”, del Municipio
San Fernando, Estado Apure?
¿Qué estrategias formativas de Liderazgo Transformacional se pueden
diseñar para el fortalecimiento de la praxis pedagógica en el Liceo
Bolivariano “Antonio José de Sucre”, del Municipio San Fernando, Estado
Apure?
Objetivos de la investigación
General
Proponer Estrategias Formativas de Liderazgo Transformacional para el
fortalecimiento de la Praxis Pedagógica en el Liceo Bolivariano “Antonio José
de Sucre”, del Municipio San Fernando, Estado Apure.
Específicos
- Indagar el estilo del liderazgo que ejercen los directivos y docentes del
Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”, del Municipio San Fernando,
Estado Apure.
- Identificar las estrategias formativas que utilizan los docentes en su praxis
pedagógica en el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”, del Municipio
San Fernando, Estado Apure.
- Diseñar estrategias formativas de Liderazgo Transformacional para el
fortalecimiento de la praxis pedagógica en el Liceo Bolivariano “Antonio José
de Sucre”, del Municipio San Fernando, Estado Apure.
Justificación de la Investigación

Las instituciones educativas son unidades sociales complejas que
funcionan de acuerdo con ciertas metas o programas y obtienen resultados
que les significan relaciones de interacción con el medio. La gestión
educativa, el siglo XXI se ha visto afectada por un conjunto de variables
internas y externas que exigen cambios en éstas organizaciones y hay que
realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la gerencia
social, participativa y que fundamente el desarrollo organizacional de las
mismas.
De este modo, la cultura transformacional aplicada al hecho
socioeducativo exige que la comunidad educativa se implique, responsabilice
y comparta la perspectiva del liderazgo transformacional, como un nuevo
modelo didáctico-pedagógico, en el cual se comparten conocimientos, los
cambios se discuten y existe un compromiso con el aprendizaje, lo cual
creará una organización con gran capacidad para aprender. Como es el
ideal, en la cultura educativa que en el nivel secundario se desea, pero no es
sencillo llevarla a la práctica. Es fundamental, por ello, que exista un acuerdo
entre todos los sectores educativos, en el sentido de realizar una
movilización educativa que redunde en una mejora de la educación. En el
centro educativo el líder necesita fomentar la motivación y el incentivo
personal de manera entusiasta, implicando a la mayor parte del personal,
comprometiendo a todo el mundo en la visión del futuro.
En consecuencia, se necesita también saber gestionar los procesos,
proporcionar coherencia y congruencia a actividades complejas y
heterogéneas por la diversidad del personal que interviene: la educación en
valores, el desarrollo de capacidades intelectuales, la adquisición de
habilidades instrumentales, hábitos de trabajo, entre otros. Pero además
debe imprescindiblemente establecer relaciones con fuerzas fuera de la
escuela, haciendo partícipe, no mero consumidor de servicios, a los usuarios
y a la sociedad en general y enfocado al alumno que es el objeto y
justificación de toda actividad que se desarrolla en la escuela. Todo ello no

puede funcionar sin el ejercicio de un liderazgo eficaz que armonice
esfuerzos e intereses en función de un objetivo común.
De acuerdo a lo señalado, la investigación, implica un aporte
significativo para la modernización y actualización de la praxis pedagógica en
el ámbito del quehacer educativo Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”,
del Municipio San Fernando, Estado Apure, por cuanto, se propone un
modelo de liderazgo, basado en los principios provenientes de la gerencia
moderna, los cuales apuntan a un liderazgo transformacional, lo cual debe
aprovecharse en el trabajo diario del directivo primeramente, para que a su
vez coadyuve al docente, con la finalidad que este último, tenga mayor
eficiencia en su desempeño y en la orientación del proceso pedagógico y en
especial de los estudiantes en el escenario individual y en el contexto social y
como grupos de trabajo.
Desde esta perspectiva, desde el punto de vista educativo, la
investigación destaca que se deben utilizar métodos que lleven a la y al
estudiante a optimizar el rendimiento actitud-social, facilitando la adquisición
de conocimientos, conductas y pensamiento que interviene en el proceso de
desaprender y aprender; cabe destacar que las habilidades que son
adquiridas e incorporadas como una nueva forma de comportamiento
habitual, ya no se olvidan tan fácilmente en este contexto el docente en su
quehacer pedagógico, debe ubicarse en una horizontalidad de relaciones
humanas, que implica el diálogo y la continua reflexión acerca de las
realidades socioeducativas, de tal forma que conlleve al estudiantado a una
apropiación de competencia en su reencuentro con seres humanos
creadores y participes activos de las transformaciones sociales establecidas
en la Constitución.
En consecuencia, el estudio resalta en el ámbito social, que la praxis
docente debe ser cónsona con la situación actual que demanda la sociedad y
dar respuestas significativas a su acción, pues esta se convierte en la
esencia efectiva y adecuada para la socialización y creación de experiencia

de aprendizajes que enriquece el desempeño reflexivo, activo y crítico del
ciudadano, enmarcado dentro de un foro de negociación y construcción de
saberes colectivos con sentido de vida que fortalece los espacios de
aprendizajes, generando nuevas formas y estilos de vida, que propicia el
pensamiento liberador.
Asimismo, el esfuerzo de esta investigación en el ámbito institucional,
representa un intento por descubrir cómo en el liceo pueden mejorar su
eficiencia e imagen a partir de la evaluación del desarrollo axiológico de los
profesores. El modelo curricular del Sistema Educativo Bolivariano, subyace
de la transformación que procura el estado transformar la sociedad, a través
de la promoción de valores que realmente moldeen y produzcan un cambio
significativo en la sociedad, enmarcados en una postura socializadora y
liberadora.
De igual manera, metodológicamente la investigación se enmarcó en
Línea de Investigación Educación, Comunidad, Ambiente y Comportamiento
Organizacional planteada por la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador Extensión Académica Apure. Además, constituye un antecedente
para futuros trabajos, que tengan como línea de investigación, seguir
desarrollando propuestas innovadoras al hecho pedagógico, fundamentadas
en la integración y aprovechamiento de los principios de la gerencia
moderna, aplicada a la realidad natural y socioeducativa de las diferentes
instituciones educativas, aun cuando los resultados expuestos no puedan
extrapolarse a otro contexto.

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Se establece en este capítulo, los antecedentes internacionales y
nacionales; así como las teorías de entrada fundamentales que develan y le
dan consistencia al objeto de estudio y las teorías de servicios las cuales
cooperan con la explicación y construcción de la aproximación epistémica
fundante. En los antecedentes, de acuerdo a Pérez (2008), “se trata de
hacer una síntesis conceptual de las investigaciones o trabajos realizados
sobre el problema formulado con el fin de determinar el enfoque
metodológico de la misma investigación (p. 43).
Además, se puede indicar conclusiones existentes en torno al problema
planteado, y aprovechar las teorías existentes sobre el mismo. A tal efecto, el
conjunto de papeles y tareas desempeñadas por el docente en esta nueva
concepción de liderazgo orientado al cambio, viene ocupando a muchos
autores que de una u otra manera contribuyen con sus aportes al
mejoramiento del desempeño de la labor del docente. Algunos de ellos se
presentan a continuación:
En el orden internacional, Horno y Marfán (2010), en su artículo sobre la
Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar: Revisión de la
investigación en Chile, publicada en la Revista Psicoperspectivas, Individuo y
Sociedad, Vol. 9, No. 2 (2010) del Centro de Políticas y Prácticas en

Educación (CEPPE), Fundación Chile, Chile, realizaron catorce (14) estudios
en Chile con base empírica que rescatan la importancia del liderazgo
educativo en el logro de buenos resultados escolares. Estos estudios fueron
producto de una revisión bibliográfica de publicaciones del año 2000 hasta
2010. El objetivo del artículo fue presentar los alcances de la investigación
empírica que se desarrolló, sobre la relación entre liderazgo escolar y
resultados de aprendizaje en el sistema escolar chileno.
De manera sintética se expone, que uno de los factores comunes de
eficacia en las escuelas, es la presencia de un fuerte liderazgo institucional
ejercido por el director, este tipo de liderazgo se desglosa en seis (6) puntos
relevantes, entre ellos, sería fundamental contar con líderes participativos,
que permiten la opinión del cuerpo docente, así como también, que les
motivan constantemente, reconociendo sus logros y proveyendo incentivos,
logrando eso generar un mayor compromiso. En tercer lugar, es propio de un
buen liderazgo institucional la delegación de funciones, así como también es
relevante que el director demuestre tener altas expectativas sobre el futuro
de sus estudiantes y en las capacidades del cuerpo docente.
Es de resaltar, la relación que tiene la investigación con el estudio
sobre el Liderazgo Transformacional para el fortalecimiento de la Praxis
Pedagógica, por cuanto los dos últimos elementos que propone, son la
accesibilidad y disposición para recibir sugerencias de docentes, miembros
de la institución, de la comunidad y estudiantes, así como también, que sean
líderes activos y en terreno, con más movilidad dentro y fuera de la escuela
que sentados en el escritorio. Se explora además, la relación entre liderazgo
y la calidad educativa en un sentido más amplio, considerando una noción de
liderazgo para que los aprendizajes no sólo se consideren desde el aspecto
académico, sino que se haga cargo de la formación social, psicológica y
cultural que entrega la escuela.
En este orden de ideas, se presenta la tesis doctoral de Chamorro
(2011) titulada “Factores determinantes del estilo de liderazgo del director/a”,

de la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación,
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de
Madrid – España, la cual se planteó como objetivo principal el análisis de las
variables que inciden en la definición de un estilo de liderazgo institucional de
los Directores de secundaria en los centros educativos públicos de los
Departamentos del Atlántico y Magdalena –Colombia.
La metodología empleada para alcanzar los objetivos de la
investigación, fue de naturaleza no experimental, específicamente, se trata
de un estudio correlacional en el que el interés del autor estuvo orientado a
establecer un modelo lógico hipotético – deductivo que explique las
relaciones entre las características de los profesores, características
personales, motivaciones de los directores, características del centro, y el
estilo de liderazgo de los/as directores/as de los Centros de Educación
Básica e Instituciones Educativas de los departamentos del Atlántico y
Magdalena. Para ello, utilizó fundamentalmente el Análisis Causal para
determinar los factores asociados al liderazgo.
Los resultados confirmaron, que en los estudios de liderazgo en la
escuela aparece como una constante el estilo transformacional, el cual se
caracteriza por un conjunto de rasgos que aluden al carisma, el liderazgo
hacia arriba, la consideración individual, la inspiración y la estimulación
intelectual. Asimismo, en los colegios de primaria el liderazgo instruccional se
caracteriza por el desarrollo curricular, el desarrollo profesional, la definición
de la misión de la escuela, el ambiente de aprendizaje y la presencia visible.
De igual forma, en el estudio se identificó la Motivación de Servicio y
Proyección como el rasgo motivacional que guarda una relación de
incidencia directa muy significativa con los estilos de liderazgo
Transformacional e Instruccional. Por consiguiente, El/la directora/a líder
caracterizado por una Motivación de Servicio y Proyección está
orientado a:
- Superar los estándares mínimos requeridos a la escuela.

- Crear mecanismos de apertura de la escuela a la comunidad.
- Realizar acciones en función de los intereses de la comunidad.
- Lograr la excelencia de la institución.
- Enfrentar problemas con decisión y seguridad.
- Fomentar programas que satisfagan necesidades de la población.
- Estar en permanente contacto con la comunidad.
- Defender los interese de la institución y comunidad.
- Transmitir una imagen de confianza.
- Asumir retos.
- Buscar el prestigio mediante el desempeño del cargo de director/a.
- Enfrentar situaciones difíciles y mantener su posición.
- Inculcar la idea de una mejor institución entre sus colegas.
- Trasmitir firmeza al hablar
En suma, el director líder debe estar motivado por el servicio a la
comunidad y la proyección tanto de la institución como a nivel personal, por
lo que asume retos, defiende y promueve los intereses de la escuela y la
comunidad. Evidentemente, ofrece esta investigación aportes al estudio
sobre el Liderazgo Transformacional para el fortalecimiento de la Praxis
Pedagógica, por cuanto se precisa que es necesario contemplar los
mecanismos y estrategias de interrelación escuela - comunidad para la
transformación de la institución y de su contexto, desde un liderazgo que sea
factor de eficacia para lo cual se requiere de la aceptación, implicación y
satisfacción por parte de todos los actores educativos. Asimismo, se deben
articular proyectos de desarrollo social y cultural que no sólo vinculen
directamente a la escuela y la comunidad local sino que también respondan
a las necesidades y expectativas de ambas. Para el desarrollo de los
proyectos, el director como buen líder, debe establecer convenios
interinstitucionales e intersecto-riales.
En el orden nacional, se presenta el trabajo realizado por Montiel
(2012), titulado Liderazgo transformacional del directivo y el desempeño

laboral de los docentes en las instituciones educativas del nivel de Educación
Primaria. La investigadora se planteó como propósito general Establecer la
relación del Liderazgo transformacional del directivo y el desempeño laboral
de los docentes en las instituciones educativas del nivel de Educación
Primaria. Se enmarcó en la línea de investigación Gerencia de las
Organizaciones Educativas y sustentada en las teorías de Lussier, Achua
(2005), Méndez (2006), Fresco (2007), Díaz (2007), Brito (2008), entre otros.
Por su naturaleza, la metodología empleada es de campo–descriptiva,
correlacional, asimismo se sitúa bajo un diseño no experimental –
transversal, cuya población estuvo conformada por 7 directivos y 92
docentes de las instituciones educativas Simón Bolívar y Ovelio Araujo.
Se aplicó la técnica de la encuesta, empleando como instrumento el
cuestionario con (39) ítems, constituido por cuatro alternativas de respuestas,
siempre (4), casi siempre (3), casi nunca (2) y nunca (1), mediante la escala
tipo Lickert. Para la validez, se solicitó la evaluación de 5 expertos en la
materia, se aplicó la confiabilidad por Alpha de Crombach resultando el valor
de 0.90, para ambos instrumentos, considerado altamente confiable. Los
resultados, fueron confrontados a partir de las dimensiones e indicadores
estudiados. Concluyendo que las variables tienen una relación, cuyo valor
obtenido por el coeficiente de correlación de Pearson, es 0.47, lo cual explica
la existencia de una relación baja positiva proporcional; esto indica que,
cuando la variable independiente incrementa la variable dependiente tiene el
mismo comportamiento, así como también en el caso contrario, teniendo
como conclusiones, que a mayor liderazgo transformacional del gerente
educativo, mejor será el desempeño laboral de los docentes y viceversa. Se
hace las recomendaciones pertinentes al estudio.
De esta manera, el estudio reseñado coincide con lo planteado por la
investigación sobre el liderazgo socioformativo para la optimización de la
gerencia educativa de las instituciones de educación media, al considerar
que es necesario desarrollar acciones formativas con el fin de mejorar la

función directiva en atención a los paradigmas e innovaciones que emergen
el panorama educativo, además de activar y generar conocimientos para
incentivar el logro de metas y objetivos en la consolidación de una gerencia
educativa efectiva.
Otra investigación importante fue la realizada por Montilla (2011), en su
“Análisis del Liderazgo Docente en la Gestión Educativa, de la Unidad
Educativa Nacional Teresa Carreño”. Tesis para optar al título de MSc. En
Gerencia Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas. De esta forma, en
los resultados obtenidos, se procedió a indicar como debilidad importante
que existe personal docente sin el currículo exigido para tal función, lo cual
explica la alta incidencia del factor didáctico como un aspecto que incide
negativamente en el desempeño de líder que debe desarrollar el facilitador a
nivel secundario.
Esta problemática entra en correspondencia con la capacidad que
deben tener los facilitadores para orientar el proceso pedagógico con los
participantes de dicha institución, por lo que el autor también destaca en sus
conclusiones la realidad que envuelve la designación de los cargos docentes,
donde estos últimos, deben demostrar entre otras funciones una suficiente
capacidad de liderazgo orientado al cambio y la transformación educativa.
En la misma dirección se tiene a Sierra (2011), quien plantea la
posibilidad de replantear el liderazgo del docente escolar, en su trabajo
“Hacia un Enfoque Estratégico del Liderazgo Pedagógico en la Escuela
Bolivariana Francisco Pimentel”. Institución Central de Venezuela. Facultad
de Educación. Estudios de Post Grado. Caracas Venezuela. En el análisis de
los resultados de esta investigación, se identifican las dificultades para
cumplir con toda la planificación por su carácter normativo, de la escuela,
siendo una de las causas principales de esta situación los desatinos en la
toma de decisiones del docente. Este aspecto es de suma importancia, para
el relacionar con las acciones tendientes a mejorar la capacidad de liderazgo
en la planificación del quehacer pedagógico, sobre la base del enfoque

estratégico y consensuado con los estudiantes, atendiendo sus necesidades
reales.
Asimismo, se encuentra la investigación realizado por Rubio (2010), la
cual es un trabajo de grado para optar al título de MSc. En Docencia
Universitaria de la Universidad Nacional de los Llanos Occidentales, Núcleo
Ararure, dicho trabajo se sustenta en el diagnóstico, mediante observaciones
a la práctica educativa de los docentes en los NER Región Occidente de la
región, con el propósito de determinar las fortalezas y debilidades de la
gestión académica desarrollada en los mencionados Núcleos y su
vinculación con el Modelo Educativo Pedagógico de la institución que debe
ser aplicado por los docentes en la acción educativa, tanto en el discurso
teórico como en el práctico.
Igualmente, se tiene a Cardona (2010), con su tesis en para optar al
grado de MSc en Docencia Universitaria, de la Institución de Oriente.
Denominado, “Lineamientos para el Liderazgo Transformacional. Caso Liceo
Bolivariano “Antonio José de Sucre”. Maturín – Venezuela. Donde se tuvo
como objetivo general, Proponer un proyecto de intervención, para el
mejoramiento del proceso enseñanza – aprendizaje, en función de la
optimización del clima pedagógico, por lo que el autor señala diversas
acciones tendientes a experiencias, socioeducativas de capacitación a los
docentes, con el fin de concienciarlos en torno a la necesidad de mejorar su
liderazgo, así como el facilitar herramientas que asuman dicho liderazgo.
Los estudios señalados, evidencian la necesidad de mejorar lo
pertinente al liderazgo docente con respecto a la dirección y orientación del
hecho pedagógico, como un tema de honda preocupación a nivel nacional y
en distintas instituciones de secundaria, que guardan similitud en cuanto a
fines metas y concepciones, es decir, que se establece ubicación contextual
con la realidad que se aborda en esta investigación como es la necesidad de
diseñar estrategias formativas en el liderazgo transformacional para el

fortalecimiento de la praxis pedagógica de los docentes de educación
secundaria.
Bases Teóricas
Para el desarrollo de la investigación es necesario describir los distintos
fundamentos relacionados al problema investigado, esto proporcionará una
visión amplia de los conceptos utilizados por las investigadoras para cimentar
su proyecto. Según Arias (2006), “Las bases teóricas implican un desarrollo
amplio de los conceptos y proposiciones que conforman el punto de vista o
enfoque adoptado, para sustentar o explicar el problema planteado” (p.106).
Es decir, estas constituyen un referente teórico y conceptual que guían el
proceso investigativo a fin de generar un conocimiento válido y generalizable.
En esta parte del trabajo, se tiene como objetivo brindar una aproximación
teórica – metodológica respecto al fenómeno del liderazgo. En virtud que
dicho fenómeno es entendido como un constructo complejo y
multideterminado, es por esta razón que se abordan los enfoques
conductuales, situacionales y del liderazgo transformacional.
Liderazgo
Es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la
estructura de dirección, más de lo que ella posibilita. En el caso específico de
la Formación Técnica y Profesional, el liderazgo rebasa los límites de la
escuela politécnica y va a la empresa, ya que éste se ejerce en el proceso
pedagógico profesional, que incluye el proceso productivo de la empresa.
Por consiguiente, el liderazgo en la formación académica se ejerce tanto por
el director de la escuela, así como por el profesor.
El docente desempeña en el contexto de la secundaria una serie de
funciones repartidas a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje
donde comienza planificando las tareas y termina desempeñando una
verdadera labor de liderazgo donde las relaciones docente-alumno cobran

nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en el que se
hacen visibles la afinidad de intereses, el ajustes de estilos académicos, la
confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habilidades y
conocimientos extra-académicos.
Al respecto, Junkins (2007) plantea que entre las propiedades
nacionales de hoy, la educación es, claramente, el problema individual más
grande. Ella afecta todo lo que hacemos trátese de las expectativas de la
próxima opulencia de la actual, en tal sentido plantea: “Los problemas de la
vivienda, de las drogas, de los índices de criminalidad y todo lo demás están
todos interrelacionados con ella, que nos resulta imposible resolverlos a
menos que le demos solución al problema de la educación (p. 273).
Asimismo el autor también señala:
La Educación te permite mirar al mundo que te rodea, y decidir
dónde vas a ejercer tu influencia". Tiene que ver con la elección
de carrera. Pero más que eso, te ayuda a conocer que
cuestiones te interesan y alrededor de cuáles de ella vas a
organizar tu vida. La oportunidad que tiene una persona de
influir sobre la calidad de su vida y de la de otros sólo llega con
la capacidad de contribuir legítimamente a la sociedad en
general. (p. 273).
Bass (2008) señala que:
Liderazgo transformacional, implica el incremento de las
capacidades de los miembros de una organización para
resolver individual o colectivamente los diferentes problemas y
la toma de decisiones. El liderazgo transformacional es pues la
cultura del cambio, el agente transformacional de su cultura
organizativa. (p 220).
Considera que desempeña un rol simbólico de autoridad que le
permite ser el "representante institucional" de la organización y, como tal,
debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus
actuaciones, que deben ser coherentes con la visión, misión y valores de la
organización. La constitución de la Pedagogía como ciencia de la en los
adolescentes tiene un fin inmediato que es encontrar caminos adecuados

que faciliten el conocimiento y tratamiento científico de la educación.
También se puede citar a Bass (2008):
Nuestras instituciones, abanderadas y centro de las luchas por
la defensa de los derechos de los niños y niñas, que significan
el respeto a la personalidad del hombre, a la
autodeterminación, al rechazo de toda imposición ideológica y
al autoritarismo, son la negación de estos principios en la
actividad docente (p 137).
Por tanto, si el sujeto de la educación secundaria es adolescente,
necesariamente hay que buscar en la ciencia pedagógica los fundamentos
teóricos que permitan adecuar los aprendizajes, las estrategias
metodológicas, la construcción del currículum, las relaciones profesor-
estudiante (facilitador-participante) a la naturaleza psicológica, social, moral,
emocional y cultural de una comunidad adulta que debe caracterizarse por el
respeto mutuo, opcional y participativo de sus integrantes.
La fundamentación teórica de la Pedagogía permite establecer una
praxiología de carácter democrático por la horizontalidad de la interacción y
por la forma de participación basada en una relación de cooperación mutua
de las partes integrantes de la respectiva actividad de aprendizaje. La
horizontalidad y participación son técnicas que facilitan a los participantes
adolescentes ser corresponsables, entre otros factores, del desarrollo de
todas las etapas que conforman su proceso educativo.
Liderazgo transformacional
La tendencia a moverse más allá de modelos técnicos, jerárquicos y
racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales,
morales, simbólicas del liderazgo se refleja, particularmente en torno a los
años 90, en la noción de liderazgo transformador, una concepción originada
en el campo empresarial y trasladada pronto al ámbito educativo. Central a
esta concepción es, entre otras, la consideración de que el líder ha de
articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr de

ellos asentimiento y compromiso. El líder transformacional se esfuerza en
reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a
transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues
no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la
organización en orden a cambiarla.
Una idea central en esta concepción es, pues, la del importante papel
que ha de desempeñar el líder en promover y cultivar una visión que dé
sentido y significado a los propósitos y actuaciones organizativas. Para
describir este tipo de liderazgo contamos con dos grandes
conceptualizaciones: mientras que autores como Burns(1978) o Bass(Ob.
Cit.), desde el campo no educativo, desarrollan la imagen transformativa
como un estadio superior del “transaccional”; desde el ámbito educativo,
Leithwood y su equipo (1999) la presentan como una superación del
liderazgo “instructivo”. A continuación, ambas conceptualizaciones.
Liderazgo transformacional según Bass (1985)
Este nuevo paradigma de liderazgo surge con Burns (1978), pero es
Bass (1985) quien recoge el planteamiento de Burns (1978) y lo operativiza
para generar la línea de investigación en torno a lo que se ha llamado
“Liderazgo Transformacional”, a pesar de que algunos puristas del idioma
español, han señalado que la traducción correcta sería transformador o en su
defecto transformativo. Según Bryman (1996) el liderazgo transformacional
se sitúa dentro de los nuevos enfoques sobre el liderazgo, con una
connotación orientada a la participación y flexibilidad en la organización.
Abandonando las teorías del súper hombre y su fuente de influencia se
centra más en dar significado a la tarea. De este modo, la visión, la cultura y
el compromiso pasan a ser sus dimensiones teóricas más esenciales.
Ciertamente, Bass (1985) manifiesta que el liderazgo transformador es una
superación del transaccional e incluye cuatro componentes:
- Carisma (desarrollar una visión)

- Inspiración (motivar para altas expectativas)
- Consideración individualizada (prestar atención, respecto y responsabilidad
a los seguidores)
- Estimulación intelectual (proporcionar nuevas ideas y enfoques).
El liderazgo transaccional, por su parte, se define por dos componentes:
- Hacer concesiones a los intereses personales mediante recompensas
contingentes (en función de consecución de resultados).
- Gestión-por-excepción (corrección, retroalimentación negativa, crítica,
sanciones) Para que se cumplan los requerimientos, y la relación entre líder y
seguidores viene marcada por una transacción contractual de intercambio,
guiada por intereses (por ejemplo, costo-beneficio).
Liderazgo transformacional según Leithwood (1994)
Kennet Leithwood y su equipo (1999) en el Centro para el Desarrollo del
Liderazgo en el Instituto de Estudios de Educación de Ontario, son quienes
han relacionado mejor la modalidad “transformacional” como la adecuada al
movimiento de las organizaciones educativas que aprenden. Leithwood
(1994) estima que ante los desafíos en que se encuentran las escuelas y a
los que deberán enfrentarse en el futuro, el liderazgo “instructivo” se ha ido
agotando y ha quedado insuficiente, siendo más adecuada la imagen
“transformadora”: “esta teoría es potencialmente más poderosa y sugestiva
como descripción de liderazgo eficiente en el contexto de reestructuración de
la escuela”, afirma (p. 37)
El liderazgo instructivo, piensa Leithwood, era coherente con el
movimiento de “eficacia escolar”, donde la supervisión pedagógica era una
estrategia de control de las prácticas docentes. Pero ahora precisamos, más
bien, estrategias de compromiso, y no limitarse a nivel de aula (cambios de
primer orden) sino hacer frente a cambios estructurales y organizativos
(segundo orden), como pretende el movimiento de reestructuración de la
institución educativa.

Todo ello hace que se requiera un liderazgo en coherencia con el
desarrollo y aprendizaje de la organización (visión compartida, culturas de
trabajo colaborativas, distribución de las funciones del liderazgo,
profesionalización de los profesores), sobre las que no entraba el liderazgo
“instructivo”. En síntesis podemos señalar que Leithwood ha subrayado, en
paralelo a Bass, la necesidad de pasar del liderazgo, como aquel que hace
“transacciones” en un contexto cultural dado, por una orientación
transformadora que altere el contexto cultural en que trabaja la gente.
Leithwood (1994, p. 57-60) ha efectuado una buena síntesis de algunas de
las características del ejercicio del liderazgo para los próximos años para una
organización escolar, en cuatro ámbitos:
- Propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas)
- Personas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio
profesional).
- Cultura (promover una cultura propia y colaborativa).
Dimensiones del Liderazgo Transformacional
El modelo de Leithwood (1994), comprende ocho dimensiones de
liderazgo y cuatro de gestión que a continuación se explican:
1. Construir una visión del centro educativo. A falta de una visión de la dela
institución educativa, que aglutine los esfuerzos de cambio, no habrá una
línea común de mejora. El liderazgo, en esta dimensión, identifica para los
demás lo que es importante (a nivel conceptual y operativo), aportando un
sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos
de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en práctica
dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo.
2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propósitos centrales de la institución

3. Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas
ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos
(tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros del
personal de la escuela, sino también organizativo o institucional. El
profesorado precisa sentir que la dirección les apoya, está detrás de ellos
cuando surgen problemas y reduce la incertidumbre.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores
importantes de la organización. Proponer prácticas, como modelos
ejemplares, a seguir por el personal.
6. Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al
personal altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de
desarrollo profesional, exigir “profesionalismo” y comprometer a la institución
en el centro del cambio.
7. Construir una cultura secundaria productiva. Contribuir a que el centro se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como
“comunidad profesional” donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se
comparta el trabajo y experiencias con los colegas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados
participen efectivamente en las decisiones.
Dimensiones de gestión
1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo,
personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo.
2. Apoyo instructivo.
3. Monitorizar las actividades de la escuela.

4. Construir relaciones con la comunidad. Además de organizar actividades
que faciliten la participación de la comunidad, es preciso tender a que la
escuela se configure y opere como parte de una comunidad más integral.
Cada una de estas doce dimensiones debe ser entendida como
funciones y no como roles, estando asociadas con prácticas específicas. A
su vez, las dimensiones de gestión y liderazgo están relacionadas según
Leithwood, (1994), de esta forma:
Ciertamente, la mayoría de las prácticas manifiestas de los líderes
transformacionales parecen tener carácter de gestión. Los efectos
transformacionales dependen de que los líderes de las escuelas
infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto
para ellos mismos como para sus colegas (p. 55).
Se trata, en suma, como ven muchos profesores, en una cierta
dialéctica, de que se gestionen los aspectos necesarios y positivos del
funcionamiento del centro (como se ha destacado desde la “eficacia
educativa”), y se tienda a movilizar al personal para transformar lo existente
hacia un futuro deseable. Una acción educativa orientada a la mejora se
juega, en efecto, entre resolver las tareas más apremiantes de gestión y
reaccionar a los numerosos requerimientos administrativos (paradójicamente,
incrementados, de modo más complejo, en los últimos tiempos), induciendo
un sentido proactivo a la acción colectiva.
Es claro que Leithwood que ha defendido que el liderazgo
transformacional es el más adecuado para el nuevo contexto de cambio de
las organizaciones educativas. Sin embargo, hay que señalar que formas y
conductas destacadas en la orientación del “liderazgo instructivo” pueden
tener una naturaleza transformadora, al incrementar el grado de compromiso,
profesionalidad o innovación del profesorado. Desde esta conceptualización,
las perspectivas "transformadoras" del liderazgo, como se ha descrito, en
lugar de limitarse a hacer transacciones en un contexto cultural dado,
pretenden incidir en cambiar el contexto cultural en que trabaja la gente,
pensando que esto alterará las dimensiones individuales. En la formulación

de Leithwood, Tomlinson y Genge (1996), el liderazgo transformacional tiene
como metas fundamentales:
- Identificar, consensuar y establecer metas claras, estimular y desarrollar un
clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e
incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas.
- Construir una visión colectiva y situar los objetivos prácticos.
- Creación de culturas de colaboración, altas expectativas de niveles de
consecución y proveer apoyo psicológico y material al personal, son otras
tantas dimensiones de estas funciones transformadoras.
Tensiones y dilemas
El ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y
tensiones. Mientras, por una parte el rector o rectora del centro educativo,
debe compartir el poder y la responsabilidad, implicando al profesorado y a la
comunidad. Por otra, es quien tiene la responsabilidad última que la
institución funcione, en un contexto de creciente autonomía y competencia
intercentros. Si su capacidad ejecutiva ha sido devaluada, tiene que
combinar adecuadamente la presión para hacer las cosas y el apoyo para
realizarlas. Si limitarse a la gestión ha sido discutido en los últimos tiempos,
las demandas de dar cuenta del rendimiento del centro mediante
evaluaciones externas conducen, con un “nuevo” modo de gestión, a
acentuar la preocupación porque la organización educativa trabaje
eficientemente.
Además, de acuerdo a Bryman(1996)el contar con una “visión” ha sido
una de las características más destacadas en el nuevo liderazgo, lo que
presupone que el líder debe cambiar la cultura de una organización en
función de su visión. Pero, ni un posible control “ideológico” de los miembros,
ni la manipulación de la variable cultural, ni la imposición de la “visión” del
director serían, en efecto, defendibles. Hay en estos supuestos, además de
una concepción jerarquizada de la vida escolar, una deficiente concepción de

la cultura organizativa, al entenderla como una posible variable a manipular.
En efecto, ¿en función de qué cabe considerar que “los directivos son
personas más visionarias que las demás, y que sólo ellas poseen la visión
más valiosa y pertinente para la organización?.
Por otro lado, si bien la preocupación por incrementar la calidad de la
enseñanza sigue vigente y se acentúa, no es menos cierto que la educación
en valores es aún una preocupación mayor en las organizaciones
educativas, ya que ésta condiciona poderosamente los logros académicos y
el normal funcionamiento del trabajo docente. Así, el trabajo del rector y de
los docentes en los centros se hace más complejo, adquiriendo mayor fuerza
la preocupación por crear un proyecto educativo que logre interpretar a los
distintos agentes educativos en torno a una visión compartida. Dicho esto,
parece claro que el director debe asumir diferentes roles, adquirir mayor
protagonismo e impulsar la dinamización de sus colaboradores.
Respecto de los distintos efectos que tiene el liderazgo transformacional
en la organización escolar en base a la formulación e investigaciones de
Bass (1985), podemos señalar de modo general, que éste tiene importantes
y significativos impactos sobre variables de procesos tales como: el nivel de
colaboración, aprendizaje organizacional, compromiso personal con las
metas organizacionales y mayores capacidades para cumplir éstas. Además,
de otras variables asociadas a la satisfacción, tanto con la dirección del
centro como la del personal.
En relación a los efectos del liderazgo transformacional, en base al
modelo de Leithwood (1999) y en el contexto de la reestructuración de las
escuelas, hay bastante información en investigaciones realizadas por
académicos de diversas nacionalidades que dan cuenta de un modo global
que éste tiene efectos indirectos más que directos sobre variables del
producto educativo, es decir, sobre el proceso enseñanza aprendizaje. Y
esto se evidencia que el éxito de este modelo, sólo podrá medirse si tiene
una incidencia en cómo los profesores piensan e interactúan con los alumnos

en el aula. Cambiar los modos cómo están organizados los centros no se
justifica si no da lugar a una transformación de la enseñanza y aprendizaje.
Pero, es evidente que, siendo una condición necesaria, no es suficiente,
pues no es primariamente un asunto organizativo, sino cultural: nuevos
modos de pensar y hacer, en un aprendizaje conjunto del profesorado.
Liderazgo Transformacional en Organizaciones Educativas de
Educación Media
Este tema está relacionado con el hecho de que en los últimos años
distintas reflexiones acerca del liderazgo y la mejora educativa han ido
llamando la atención sobre lo obsoleto de una concepción, según la cual el
liderazgo reside en ciertas posiciones formales, y han advertido sobre la
necesidad de contemplar nuevos significados y posibilidades de liderazgo en
los centros educativos, que acentúen más el carácter distribuido del mismo.
Y es así como se habla actualmente de un “nuevo liderazgo”: el
transformacional que aparece en la reconceptualización de los años ochenta,
un liderazgo carismático, visionario, transformativo, más flexible e inclusivo,
comunitario y democrático. El que en lugar de acentuar la dimensión de
influencia en los seguidores o en la gestión, se enfoca en la línea de ejercer
el liderazgo mediante significados (visión, cultura, compromiso, entre otros.)
de un modo compartido con los miembros, imbuyéndolos en un sentido más
alto a los propósitos inmediatos.
Es así, que eLiderazgo que según las investigaciones realizadas por
Leithwood y Jantzi (1999) es el más idóneo para organizaciones que
aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas. Además
promueve el compromiso colectivo hacia una renovación regular de las
metas y valores de la organización e impulsa modos y procedimientos más
efectivos y eficientes para llevar a cabo los procesos.
Modelo que se separa sensiblemente de la imagen del “liderazgo
pedagógico o instructivo“que emergió dentro de la investigación sobre

“instituciones eficaces” y que se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel
conjunto de actividades (como supervisión). Igualmente, no existe consenso
respecto a qué entendemos por liderazgo y cuál ha de ser la práctica más
adecuada y eficaz del mismo en las escuelas. Sin entrar en detalles, hay que
recordar que las primeras aportaciones sobre el liderazgo en las
organizaciones estuvieron orientadas por la consideración de que éste
estaba ligado a los rasgos y características del líder.
La investigación en la primera mitad del pasado siglo se centró en
identificar cuáles eran los rasgos (físicos, de personalidad, de capacidad
personal) que definen al líder y trató de relacionar éstos con la eficacia del
mismo. Progresivamente, el foco de atención se desplaza a las conductas, lo
que origina las denominadas teorías de estilo y conducta, cuyo supuesto
básico es que los miembros de una organización serán más eficaces con
líderes que utilicen un estilo particular de liderazgo. A ese foco en conductas
le sigue la preocupación por los contextos, es decir, por la influencia que
ejercen sobre las conductas y los estilos de liderazgo las coordenadas
contextuales en las que se desempeña el trabajo (teorías de contingencia y
situacionales).
Aún con sus particularidades, estas teorías, originadas en contextos no-
escolares, comparten algunos rasgos comunes en su concepción del
liderazgo, tales como la tendencia a considerar que éste se localiza en
ciertos roles de la jerarquía organizacional, y a equiparar líder con la persona
que los ocupa. Además la consideración que el liderazgo es un proceso
centrado en metas cuya función es influir en el rendimiento de la
organización y el líder exitoso es aquel cuya organización logra las metas
planteadas, o la focalización en los comportamientos del líder.
En el concepto del líder como alguien que ocupa puestos formales, y
que ha de desplegar una serie de conductas y habilidades para conseguir las
metas organizativas, subyace una idea de la organización como aparato
organizativo que funciona de modo predecible y racional. Es una concepción

en la que se presta más atención al qué hacer, qué habilidades desplegar
para una gestión eficaz, es decir, los aspectos técnicos del liderazgo–, que al
porqué y a cómo actuar de unos u otros modos.
De ahí que, a medida que ha ido evolucionando la reflexión teórica
sobre el liderazgo y en paralelo con la propia evolución de las concepciones
teóricas sobre la el liceo como organización, se haya cuestionado el énfasis
exclusivo en los aspectos técnicos y se haya reclamado que el liderazgo
educativo también tiene un dimensión ética y valorativa importante.Todo esto
se enriquece enormemente al reconocer la importancia clave que en los
procesos de liderazgo tienen las facetas morales, simbólicas y culturales.
Asumir que no sólo importa qué hace el líder, sus conductas y habilidades,
sino también las creencias e ideales que orientan su actuación en el centro
escolar, los compromisos que trata de cultivar en relación con la tarea
educativa, los valores, concepciones y creencias que cultiva en el centro en
orden a posibilitar la construcción de una determinada cultura organizativa,
las implicaciones morales que tienen los cientos de decisiones diarias
tomadas por el líder, entre otros.
Dicho en otros términos, y por utilizar las palabras de Sergiovanni
(2001), “a la fonética del liderazgo (qué hace el líder y con qué estilo) ha de
añadirse la semántica (qué significa para los demás esa conducta y qué
acontecimientos se derivan de ella)” (p. 21), porque limitarse a la primera
supone entender que un líder eficaz es quien consigue que sus seguidores
hagan algo, pero profundizar en la segunda conlleva entender que la eficacia
de un líder está en su capacidad para hacer la actividad significativa a los
demás: dar a los otros un sentido de comprensión de lo que están haciendo
y, sobre todo, articularlo de modo que puedan comunicar sobre el significado
de su conducta.
El liderazgo instructivo

La importancia de atender a lo educativo, se refleja inicialmente en la
noción de liderazgo instructivo. A finales de los 70 y en los 80, y con una
marcada influencia de la investigación sobre escuelas eficaces, se insistió en
que los esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje
habrían de focalizarse en los directores, considerados como líderes
instructivos.
Su cometido básico sería el de animar el trabajo de los profesores en
las aulas, apoyarlos, supervisarlos, así como ser portavoz, incluso formador
en ciertas prácticas y métodos de enseñanza que la investigación documenta
como eficaces. Esta noción de liderazgo instructivo, del líder como persona
que conoce qué y cómo es la enseñanza eficaz, cómo evaluarla y cómo
ayudar a los profesores a mejorar su enseñanza, se ha ido perfilando en
múltiples sentidos. Por ejemplo, Murphy (1992) ofrece una imagen más
amplia de tal liderazgo al señalar que se articula básicamente en torno a
cuatro pilares:
1. Definir la misión y establecer metas educativas que enfaticen el logro de
los alumnos.
2. Gestionar la función de producción educativa, entendiendo por tal
coordinar el currículo, promover enseñanza de calidad, llevar a cabo
supervisión clínica y evaluación/valoración de los docentes, ajustar
materiales de enseñanza con metas curriculares, distribuir y proteger el
tiempo de estudio, y controlar el progreso de los alumnos.
3. Promover un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas
y estándares positivos elevados de conducta y rendimiento académico del
alumno, mantener alta visibilidad y proporcionar incentivos a alumnos y
estudiantes, así como promover desarrollo profesional no aislado de la
práctica instructiva.
4. Desarrollar una cultura fuerte en la escuela caracterizada por un ambiente
seguro y ordenado, oportunidades para la implicación significativa de

alumnos, colaboración y cohesión fuerte. Además lazos más fuertes entre las
comunidades y la institución.
En años más recientes la idea de liderazgo instructivo ha sido sometida
a múltiples matices. Por ejemplo, Du Four (2002) apunta a la necesidad de
que el foco de atención del líder sea no tanto la enseñanza (qué enseñan los
profesores y cómo ayudarlos a mejorar su enseñanza) sino el aprendizaje
(en qué medida los alumnos aprenden aquello previsto en cada curso). Un
liderazgo que convierta el aprendizaje en la preocupación central del centro
escolar posibilitará –señala Du-Four– el cambio sustantivo en la estructura y
cultura de la escuela. Desde parámetros más críticos se dirá, entre otras
cosas, que atribuir el liderazgo instructivo al director del centro no es sino
según devaluar, sutilmente, la iniciativa y formación didáctica del
profesorado, o que un director difícilmente puede servir como líder instructivo
en el centro escolar sin la participación sustancial de otros educadores y que
ese liderazgo ha de ser una empresa compartida, de comunidad.
Didáctica del Liderazgo Transformacional
Al combinar ambos conceptos, y según McEwan (1998), el liderazgo
didáctico está dirigido al estudio discursivo, colaborativo y crítico de la
interacción en el salón de clases entre el docente, los estudiantes y el
currículo con el propósito de lograr un mundo justo y democrático. Es una
responsabilidad compartida llevada a cabo en un ambiente de apoyo dirigido
a crear un plan de acción en la escuela. En otras palabras, requiere la
creación de un clima en donde toda la comunidad secundaria, sean capaces
de trabajar unidos(as) para llevar a cabo las tareas educativas (McEwan,
1998) relacionadas con:
- El diseño de programas curriculares y académicos.

- El desarrollo de una cultura educativa centrada en los estudiantes.
- La evaluación de resultados.
- Los servicios a los estudiantes.
- La planificación con la facultad de actividades dirigidas a facilitar su
desarrollo profesional con el propósito de fortalecer el proceso de enseñanza
aprendizaje.
De esta forma según Mc Ewan (ob,cit), ejercer el liderazgo didáctico
implica:
1. Creación de una cultura de paz en la escuela dirigida a construir
comunidades de aprendizaje y climas organizacionales positivos
- Evaluar la cultura secundaria utilizando varios métodos.
- Establecer, por consenso, la visión y misión de la institución.
- Implantar estrategias apropiadas al contexto para capitalizar la diversidad
de la comunidad en la secundaria y; por consiguiente, mejorar los programas
académicos.
2. Desarrollo de un programa de enseñanza que redunde en el aprendizaje
de los(a) estudiantes:
- Organizar actividades en las que se puedan aplicar los principios
relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje para mejorar las
prácticas educativas y los materiales curriculares.
- Desarrollar un perfil educativo para ofrecer recomendaciones relacionadas
con el diseño, la implantación y la evaluación del currículo de modo que se
satisfagan las necesidades de los(as) estudiantes.
- Usar y promover sistemas de tecnología e información para enriquecer el
currículo y el proceso de enseñanza-aprendizaje, supervisar las prácticas
educativas y ofrecer apoyo a la facultad.
3. Aplicación de las mejores prácticas para lograr el aprendizaje de los(as)
estudiantes.
- Ayudar al personal docente para entender y aplicar las mejores prácticas
para lograr el aprendizaje de los(as) estudiantes.

- Aplicar la teoría de desarrollo humano, las teorías de aprendizaje y
motivacionales para atender la diversidad en el proceso de aprendizaje usar
las estrategias de investigación apropiadas para preparar un perfil de la
ejecución de los(as) estudiantes y analizar las diferencias entre los
subgrupos de estudiantes para promover un ambiente dirigido a mejorar el
aprovechamiento académico de los(as) estudiantes
- Diseño de planes abarcadores para facilitar el desarrollo profesional y
personal de la facultad implantar programas dirigidos a facilitar el desarrollo
profesional fundamentados en prácticas reflexivas y en investigaciones
relacionadas con el aprendizaje de los(as) estudiantes, consistentes con la
visión y metas de la organización escolar.
- Desarrollo de actividades dirigidas a facilitar la educación en servicio en
torno a las prácticas educativas que mejor responden a la visión y misión de
la institución y facilitar la preparación de planes de lección mediante los
cuales se pueda implantar lo aprendido al contexto social.
- Uso de observaciones, reflexión colaborativa y estrategias de aprendizaje
del (la) adolescente para preparar planes dirigidos a facilitar el desarrollo
profesional de los docentes.
- Desarrollo de actividades dirigidas a facilitar la evaluación formativa.
Aun cuando el resultado de las investigaciones ha generado
descriptores diferentes para caracterizar las instituciones efectivas o
excelentes, una variable siempre emerge como críticamente importante, es
las habilidades de liderazgo del docente, particularmente en la dimensión
didáctica. Es por esto que en el Education Update publicado en el 2000 por
la Association for Supervision and Curriculum Development se afirma que el
liderazgo didáctico es la función clave del docente contemporáneo. Algunas
de las descripciones que ofrecen los propios docentes al referirse al líder
didáctico son:
- El (la) líder didáctico(a) tiene un sentido de propósito y un conocimiento
amplio del proceso educativo y de las teorías de aprendizaje. Toma riesgos,

tiene las destrezas necesarias para trabajar con las personas y un caudal de
energía ilimitado.
- El (la) líder didáctico(a) tiene pasión por la enseñanza y una visión de lo
que deben hacer las escuelas por los(as) estudiantes. Debe tener buenas
ideas y respuestas en torno a tres preguntas fundamentales: ¿Cómo se
aprende? ¿Cómo se debe enseñar? ¿Cuál es el tratamiento para las
materias curriculares?
- El (la) líder didáctico(a) acepta que todos los(as) estudiantes pueden
aprender y que el aprendizaje es el propósito fundamental de las
instituciónes.
Al respecto, McEwan (1998), le ofrece al (la) líder didáctico(a) las
siguientes sugerencias: primero, establecer metas educativas claras, que
implica el saber a dónde se va, el destino del viaje, qué se desea que los(as)
graduandos(as) conozcan, hagan y sean; segundo, estar disponible para la
facultad. Ciertamente el (la) líder didáctico(a) debe asegurarse que las
personas con quien se viaja sepan a dónde pueden ir por ayuda en cualquier
momento que la necesiten; tercero, crear una cultura en la secundaria y un
clima que conduzca al aprendizaje para minimizar aspectos que interfieran
para llegar al destino deseado; cuarto, comunicar la visión y misión de la
organización escolar. Debe asegurarse que nadie olvide la meta, el destino
del viaje; quinto, establecer altas expectativas en la facultad de modo que
todos(as) tengan las herramientas y los talentos para viajar, lograr la meta:
desarrollar los docentes líderes. El (la) líder didáctico(a) debe asegurarse que
todos(as) compartan su liderazgo y responsabilidad para llegar al destino
propuesto, la meta establecida; y séptimo, mantener actitudes positivas en
torno a los(as) estudiantes.
Asegurarse que al lograr la meta (el destino), todos(as) aún se
aprecien. En otras palabras, para fortalecer el proceso de enseñanza
aprendizaje es necesario transformar el sistema escolar en una comunidad
de aprendizaje altamente productiva (Duffy, 2000). Esto exige que el (la) líder

didáctico(a) se responsabilice por ayudar a los(as) docentes a seleccionar las
prácticas educativas que contribuirán a lograr la visión y misión del liceo.
Además, deberá ser capaz de diseñar, implantar y evaluar un programa de
educación en servicio que le permita a los(as) facilitadores desarrollar las
competencias necesarias para implantar, en su salón de clases las prácticas
educativas seleccionadas.
Esto es un programa que contribuya a apoderar al facilitador de su
educación permitiéndole seleccionar la opción que mejor responda a su estilo
de aprendizaje. Esta opción puede ser la educación en servicio facilitada por
un recurso interno o externo de la institución escolar, la educación en servicio
entre pares o la educación en servicio autodirigida, entre otras (Ramos
Rodríguez, 1999).
Una vez los docentes desarrollen las competencias relacionadas con
determinada práctica educativa deberán ser apoyados por el (la) director(a)
en su función como líder didáctico(a) para implantarla en su salón de clases.
Es en este momento que el (la) líder didáctico(a) tendrá la oportunidad de
continuar apoderando al maestro(a) de su desarrollo profesional,
motivándolo(a) a reflexionar en torno al impacto de la práctica educativa
seleccionada en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y preparando
un plan de desarrollo profesional, con su ayuda directa, la ayuda de pares, o
mediante la autoreflexión. Al completar el proceso de reflexión didáctica, el
directivo deberá motivar a los facilitadores a autoevaluarse, ya sea
recopilando información de su ejecución con la ayuda del directivo, de los
pares o de los(as) estudiantes. De esta forma, propiciará que el docente
pueda determinar la necesidad de participar en actividades adicionales de
educación en servicio o de continuar reflexionando en torno a su práctica.
Rol del Docente para el Liderazgo Transformacional
Los roles del docente, considerados desde una múltiple e innovadora
perspectiva, cambian sustancialmente con relación a la perspectiva

tradicional. El docente aquí no se limita a explicar las unidades temáticas
curriculares, sino que asume una serie de papeles que trasciende su papel
convencional centrado en su lección magistral. El conjunto de papeles y
tareas desempeñadas por el docente en esta nueva concepción de líder
transformacional viene ocupando a muchos autores que de una u otra
manera contribuyen con sus aportes al mejoramiento del desempeño de la
labor del docente. Algunos de ellos se presentan a continuación:
Por su parte, Junkins (2000) plantea que entre las propiedades
nacionales de hoy, la educación es, claramente, el problema individual más
grande. Ella afecta todo lo que hacemos trátese de las expectativas de la
próxima opulencia de la actual, en tal sentido plantea: "Los problemas de la
vivienda, de las drogas, de los índices de criminalidad y todo lo demás están
todos interrelacionados con ella, que nos resulta imposible resolverlos a
menos que le demos solución al problema de la educación" (p. 273). Así
mismo el autor también señala:
La Educación te permite mirar al mundo que te rodea, y decidir
dónde vas a ejercer tu influencia". Tiene que ver con la elección de
carrera. Pero más que eso, te ayuda a conocer que cuestiones te
interesan y alrededor de cuales de ella vas a organizar tu vida. La
oportunidad que tiene una persona de influir sobre la calidad de su
vida y de la de otros sólo llega con la capacidad de contribuir
legítimamente a la sociedad en general. (p. 273)
En ambos casos los autores dejan ver el papel fundamental de la
educación para transformar las situaciones que afectan la sociedad actual, a
través de un liderazgo efectivo, formando ciudadanos verdaderamente
comprometidos con la sociedad donde se desenvuelvan y encaminados a
contribuir efectivamente con su desarrollo. En tal sentido cabe señalar lo
planteado por Gram (2003):
Creo que el propósito de la educación es proporcionar a los
jóvenes la capacidad de ser más de lo que pensaron que podrían
ser. La educación es una de las pocas activadoras humanas que

de verdad tiene el potencial para ampliar las posibilidades de la
gente. Los educadores tienen que dar a los niños las destrezas
para que se creen un futuro que sea más de lo que no puede
esperar para ellos. La meta de los líderes de la educación es
preparar a los niños para destinos pocos comunes (p. 281).
Considerando estas afirmaciones, el desafío es una nueva forma de
hacer la educación secundaria, que sea algo más que un espacio físico, que
pueda transformarse en una verdadera organización de aprendizajes cuya
modalidad de gestión se sitúe a directivos, docentes y alumnos como reales
protagonistas del que hacer pedagógico, donde se perciba a la escuela como
una comunidad viva, dinámica e innovadora.
Pedagogía para el Liderazgo Transformacional
La educación y el aprendizaje no pueden estar al margen de la
sociedad en la que viven los que enseñan y aprenden. Sería, por tanto,
ilusorio diseñar una pedagogía transformacional al margen de las creencias,
valores y expectativas de la sociedad sobre la acción humana, en este
momento concreto de la historia humana.
Si se busca el rasgo que caracteriza hoy a todas las empresas,
instituciones y organismos, públicos y privados, nacionales e internacionales,
es el de la calidad total. Y si este denominador común se he convertido en
una exigencia colectiva a la hora de diseñar y evaluar cualquier iniciativa
social, con mucha más razón debe ser tenida en cuenta a la hora de diseñar
cualquier tipo de innovación educativa. De esta forma, si se quiere proceder
con rigor a la hora de encontrar los nuevos rumbos de la pedagogía para
este milenio, se deberá tener en cuenta los tres paradigmas: la función
directiva del paradigma pedagógico (la educación centrada en el estudiante
que aprende), la función formal del paradigma psicológico (el aprendizaje
como construcción de significado) y la función axiológica del paradigma
social (el aprendizaje de calidad).

De los tres modelos de interpretación del aprendizaje actualmente
existentes: el aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje
como adquisición de contenidos, y el aprendizaje como construcción de
significados, los expertos se inclinan por el último, y en realidad es el que
está influyendo realmente en la investigación y la práctica educativa actual
(Beltrán, 1.993).
Los rasgos del docente en una perspectiva constructivista y la función
pedagógica del paradigma social son:
- Promueve la autonomía y la iniciativa del estudiante.
- Diseña tareas relacionadas con la construcción del conocimiento como
clasificar, analizar, predecir y crear.
- Las respuestas del estudiante son las que dirigen el contenido de las
lecciones, cambian las estrategias instruccionales y alteran el contenido de
las clases,
- Indaga sobre la comprensión de los estudiantes antes de compartir sus
propias comprensiones de esos conceptos.
- Estimula la curiosidad del estudiante planteando preguntas inteligentes,
abiertas, y animando a los estudiantes a generar nuevos conocimientos.
En tal sentido y considerando que el docente actual es ante todo un
formador, su misión es promover el aprendizaje, fomentar cambios
favorables en las tendencias del comportamiento y estimular el desarrollo de
las potencialidades latentes en sus alumnos. Es necesario que persiga
cambios cualitativos notables que permitan el desarrollo integral del
individuo. Corresponde al docente tomar las providencias necesarias para
fomentar los aspectos formativos de la educación. En tal sentido, Robbins
(2.003) afirma:
…que los Docentes asuman la responsabilidad que tienen ante la
praxis educativa; esto se logra sobre la base de su ejercicio
pedagógico intencionando a formar su ciudadano transformador de
una sociedad, consustanciada con la cultura popular de su pueblo y
del mundo, con el quehacer de la plástica, la música, la cultura
popular, la artesanía, el deporte y la recreación; el cambio

educativo comienza por el docente como generador de
aprendizajes significativos (p. 14).
Lo anterior significa que el docente de secundaria, de hoy, debe ser
diferente, comprometido efectivamente con su significativa función dentro del
quehacer educativo, con una gran compresión social y competente para
enfrentar el reto de la novedad con estrategias y que faciliten la
interiorización de aprendizajes permanentes y significativos Asimismo, Diez
(1994), sostiene al referirse a los docentes como líderes:
Ellos en su carácter de líderes, deben ejecutar dos tipos de
funciones: unas académicas y otras administrativas entre las
cuales se encuentran, asignar las labores del grupo, recalcar la
importancia del desempeño y el cumplimiento de los plazos de la
planificación educativa, orientar el proceso de aprendizaje,
diseñar las políticas institucionales y promover las relaciones
interpersonales (p. 7).
Los aspectos que señala el autor, van más allá de la visión personal del
docente para adentrarse en los principios de la pedagogía para la
transformación, en la interacción con los alumnos, dentro y fuera del contexto
del aula. Las interacciones interpersonales pueden considerarse, desde una
concepción social y socializadora de las actividades educativas, como el tipo
de relación que articula y sirve de eje central a los procesos de construcción
de conocimiento que realizan los alumnos en esas actividades.
Bases Legales
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
La presente investigación se fundamenta desde el punto de vista legal
en los principios contemplados en la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (1999), la cual establece en diferentes Artículos (3, 102, 103)
que la educación es un deber social de máximo interés para el Estado y un
derecho humano; toda persona debe recibir educación integral de calidad,
con pertinencia social, permanente, en igualdad de condiciones y

oportunidades. Se define además como un servicio público, gratuito y
obligatorio, de naturaleza democrática que se fundamenta en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento. Por tanto, en correspondencia, con el
presente estudio se cita la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela Gaceta Oficial 5453 del 15 de diciembre de 1999 el cual refleja en
el Artículo Nº 3 que:
El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo
de la persona y el respeto a su dignidad el ejercicio
democrático de la voluntad popular, la construcción de una
sociedad justa y amante de la paz y la garantía consagrada en
esta Constitución. La educación y el trabajo, son los procesos
fundamentales tales para alcanzar dichos fines.
Los requerimientos planteados en este artículo, describen de manera
clara que la educación es un servicio público fundamentada en derechos,
con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano; para
el ejercicio de su personalidad en la sociedad bajo el acto democrático,
pacífico de igualdad y justicia social. Asimismo, el Artículo 102, de la Carta
Magna, reseña que:
La educación es un derecho humano un deber social
fundamental, es democrática gratuita y obligatoria. El estado la
asumirá como función indeclinable y de máximo interés en
todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de
la sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria con los procesos de transformación
social, consustanciado con visión latinoamericana y universal.
Interpretando, el artículo citado, se establece que la educación
constituye un derecho inalienable para la sociedad venezolana, que para el

estado seguirá siendo democrática, gratuita y obligatoria. También el perfil de
ciudadano a formar es un ser creativo, humanístico y participativo dentro de
la sociedad democrática, basada en el trabajo y en la participación
ciudadana. A continuación se cita el Artículo 103 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela en el cual expresa que: “Toda persona
tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad
de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de
sus aptitudes, vocación y aspiraciones…”
De acuerdo con el artículo anterior, el ciudadano tiene derecho a una
educación integral permanente, la formación de un individuo capaz de
desenvolverse en una sociedad pluralista y democrática. De esta forma, la
sociedad venezolana tiene derecho a recibir una educación de calidad, para
ello es conveniente mencionar cual es el docente que se aspira formar en la
sociedad. Asimismo, el Artículo 104 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela expresa lo siguiente:
La educación estará a cargo de personas de reconocida
moralidad y de comprobada idoneidad académica. El estado
estimulará su actualización permanente y les garantizará la
estabilidad en el ejercicio de la carrera docente bien sea
pública o privada, atendiendo a la Constitución y la ley, en un
régimen de trabajo y nivel de vida acorde a su elevada misión.
El ingreso, promoción permanencia en el sistema educativo,
serán establecidos por la ley y responderán a criterios de
evaluación de méritos, sin inferencia partidista o de otra
naturaleza no académica.
El artículo citado establece, que la educación estará a cargo de
personas cuya conducta se ajusta a las normas morales y académicas, es
decir una actitud acorde con la sociedad venezolana. Asimismo, considera
importante la formación continua del profesional de la docencia. También
expresa las condiciones de trabajo y de vida del profesional de la docencia
para el mejoramiento en el desarrollo de sus funciones. Y finalmente,
considera la importancia de un sistema para el ingreso y ascenso del
personal docente.

De igual forma, el Artículo 104, expresa que la educación estará, a
cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad
académica, además estimulará su actualización permanente y le garantizará
la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada,
en un régimen de trabajo y nivel acorde con su elevada misión. El ingreso,
promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley
y responderá a criterio de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de
otra naturaleza no académica. Es así que, los cambios políticos económicos
y sociales que ha experimentado Venezuela en los últimos años, están
orientados a la construcción de una sociedad, en un marco de derecho y de
justicia social que universaliza los derechos fundamentales de la carta
magna. Asimismo, el Artículo 19 de la Ley Orgánica de Educación (2009)
promulga que:
El Estado, a través del órgano con competencia en el
subsistema de educación básica, ejerce la orientación, la
dirección estratégica y la supervisión del proceso educativo y
estimula la participación comunitaria, incorporando tanto los
colectivos internos de la escuela, como a diversos actores
comunitarios participantes activos de la gestión escolar en las
instituciones, centros y planteles educativos en lo atinente a la
formación, ejecución y control de gestión educativa bajo el
principio de corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido
en la constitución de la República y la presente Ley.
En este sentido, refiere este artículo los elementos y actores
involucrados en el desarrollo del proceso educativo precisando el subsistema
de educación básica, y la corresponsabilidad de todos en el desarrollo
eficiente de la gestión educativa. De un modo global, en este artículo se ha
argumentado con relación a la relevancia que reviste el liderazgo como
manifestación clave del rol de la dirección a través del tiempo y su relación
con la eficacia escolar.
Asimismo, se busca garantizar el éxito de las organizaciones, por
cuanto se deben convertir en componentes dinámicos, innovadores y
atractivos útiles para la vida, al mismo tiempo, que si se avanza en calidad se

obtienen mejores logros en el proceso. De acuerdo a lo expresado, se intuye
que los docentes en el nivel medio y/o secundario en Venezuela, enfrentan
un gran reto, con respecto a la formación de los ciudadanos comprometidos
o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, por lo que
en su praxis pedagógica deben establecer estrategias didácticas sobre la
base de un liderazgo eficaz y eficiente como es el caso del liderazgo
transformacional como la propuesta que integra todos los aspectos positivos
del liderazgo docente.

Cuadro 1. Operacionalización de Variables
Objetivos
Específicos
Variable
Nominal
Variable Real Indicadores Cuestionario/
Ítems
 - Indagar el
estilo del
liderazgo de
los directivos
y docentes
en el Liceo
Bolivariano
“Antonio José
de Sucre”,
del Municipio
San
Fernando,
Estado
Apure.
 - Identificar
las
estrategias
formativas
que utiliza el
docente en
su praxis
pedagógica.

Estilo de
liderazgo de
los directivos
y docentes
Estrategias
formativas
Características
del liderazgo
transformacional
del director y
docentes
Planificación y
articulación de
actividades,
recursos y
métodos
pedagógicos,
centradas en los
principios del
liderazgo
transformacional.
- Respeto de las
ideas.
- Toma de decisiones
compartida
- Atención a las
necesidades
individuales.
- Orientación del
aprendizaje.
-Respeto a las
instrucciones del
docente.
- Eficacia en el
cumplimiento de las
actividades.
- Presencia de
liderazgo del docente.
- Necesidad de un
nuevo modelo de
liderazgo pedagógico.
-Planificación
estratégica.
- Presencia de
didáctica tradicional
centrada en los
contenidos.
- Estimulación de
ideas innovadoras.
- Formulación de
viejos problemas en
nuevos términos.
-Preeminencia de la
evaluación formativa
sobre la cuantitativa
-Planificación
negociada.
- Crítica ante el error
individual.
- Técnicas de
aprendizaje
cooperativo.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Fuente: Braca (2015).

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Los aspectos metodológicos se refieren a la manera como se realiza la
investigación, por su parte Hernández (2011) afirma: “La metodología del
proyecto incluye el tipo o tipos de investigación, las técnicas y los
instrumentos que serán utilizados para llevar a cabo la indagación. Es el
“cómo” se realizará el estudio para responder al problema planteado” (p.
110). En relación a los resultados obtenidos, deben reunir las condiciones de
veracidad y fiabilidad exigidas, por lo que es necesario usar el método
adecuado que oriente a la escogencia de los instrumentos, las técnicas a
seguir y los criterios de verificación y evaluación a utilizar.
Enfoque Epistemológico
La investigación es un proceso meticuloso y sistematizado en el que
se busca resolver problemas, en cualquier campo de aplicación: científico o
ciencias sociales; por otro lado sea cual fuera su campo de acción lo que
garantiza en ambos casos es la generación de alternativas de solución
viables. En consecuencia, epistemológicamente el estudio se postuló bajo la
investigación positivista, también denominada paradigma cuantitativo,
empírico-analítico, racionalista, el cual es el paradigma dominante en
algunas comunidades científicas. Arias (2006) expone que entre las
principales características del paradigma positivista se encuentran:
La orientación nomotética de la investigación, la formulación de
hipótesis, su verificación y la predicción a partir de las mismas, la
sobrevaloración del experimento, el empleo de métodos cuantitativos
y de técnicas estadísticas para el procesamiento de la información,
así como niega o trata de eliminar el papel de la subjetividad del
investigador y los elementos de carácter axiológico e ideológicos
presentes en la ciencia, como forma de la conciencia social,
pretendiendo erigirse como la filosofía de las ciencias (p. 87).

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