Tema 2 2 cast

2.2 DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo
Tema 2.2

ÍNDICE
1. Previos.
1. Previos de lectura.
2. Previos de escritura.
2. Trastornos de la lectura.
3. Trastornos de la escritura.
4. Reflexiones finales.

PREVIOS 1
Antes de nada debemos ser conscientes de
que los problemas con la lectura son
centrales en la aparición de Dificultades de
Aprendizaje, ya que la lectura es una
habilidad imprescindible para afrontar la
mayoría de las asignaturas.
Matemáticas, ciencias sociales, ciencias
naturales, inglés, música… todas ellas van a
exigir momentos en los que el alumno
comprenda un enunciado escrito.

PREVIOS 2
 Para abordar este tema es conveniente recordar algunos
conceptos relacionados (esencialmente de psicología del
aprendizaje/instrucción), y así partir de los conocimientos
previos correspondientes.
 Estos conocimientos previos a considerar son los referidos
a:
 la lectura de palabras
 lectura de textos
 escritura

PREVIOS 3 - LECTURA 1
 La lectura es un proceso muy complejo:
 Comienza con la percepción visual de las letras (1),
 Sigue con el acceso al significado de las palabras (2),
 Y finaliza con la representación mental del significado global
del texto (3).

PREVIOS 4 – LECTURA 2
 El lector no es consciente del proceso, pues es
muy veloz, realizado de manera automática y tiene
lugar al mismo tiempo que el lector desplaza su
vista por las palabras (en tiempo real).
 Los niños pequeños empiezan leyendo textos cortos a
una velocidad de ± 20 palabras por minuto.
 Un adulto lector puede leer perfectamente alrededor de
±350 palabras por minuto.

 Hay dos categorías de niveles de procesamiento lector:
 Elementales o microprocesos: relacionados con los procesos
perceptuales
 Superiores o macroprocesos: son procesos superiores relacionados
con la comprensión del significado del texto.
Id en tificació n d e letras P ercep ció n d e lo s rasg o s v isu ales d e las letras.
T ran sfo rm ació n d e letras
en so n id o s
C o n stru cció n d e la rep resen tació n d e lo s
so n id o s q u e co rresp o n d en a las letras.
A g ru p am ien to d e letras en
sílab as
U n ió n o in teg ració n d e las letras en sílab as.
C o d ificació n d e p alab ras In teg ració n d e las letras y sílab as en p alab ras y
acceso a su s sig n ificad o s.
C o d ificació n sin táctica R elacio n ar u n as p alab ras co n o tras d e acu erd o
co n ciertas reg las g ram aticales.
C o d ificació n d e p ro p o sicio n es C o m p ren sió n d e las id eas elem en tales d el tex to
co n ten id as en las p ro p o sicio n es.
C o m p ren sió n d el tex to In teg ració n d e las su cesiv as p ro p o sicio n es y
co n stru cció n d e la rep resen tació n d el
sig n ificad o g lo b al d el tex to .
MicroprocesoMacroproceso

 La diferencia entre los buenos y los malos
lectores radica precisamente en cómo se
realizan los niveles elementales
(microprocesos).
 Los buenos lectores realizan menor número de
fijaciones que los lectores más lentos, es decir,
los buenos lectores procesan mayor cantidad de
texto en cada fijación.

PREVIOS 7 - LECTURA 5
 Requisitos para leer:
 Reconocimiento de letras. Discriminar y reconocer las letras
del alfabeto.
 Consciencia fonológica. Capacidad de reconocer que las
palabras están formadas por sonidos y que estos se pueden
combinar para formar palabras.
 Fluidez decodificadora, consiste en ‘traducir’ las palabras
escritas a sonidos sin pensar en lo que se está haciendo.
 Procesamiento léxico (acceso al significado de las palabras),
consiste en relacionar la palabra que se ha leído con un
concepto que reside en la memoria a largo plazo.

 Reconocimiento de letras:
 El conocimiento de los nombres de las letras al comienzo
de la escolaridad primaria es el mejor predictor del
aprendizaje de la lectura.
 Poseemos desde edades tempranas los mecanismos
perceptuales necesarios.
 Los errores al comienzo del aprendizaje de la lectura se deben a
la orientación de las letras (se confunden aquellas que difieren
sólo en orientación: “b” y “d” o “p” y “q”).
Haz un círculo sobre las letras iguales a: d
c b f d b q d o r e s d a w b u d o d n q d l
 Gibson (1963) encontró que los niños a los 4 años tenían
dificultad para discriminar las transformaciones, a los 5 años
mostraban un gran progreso y que en todas las edades se
producían importantes diferencias individuales.

 Conciencia fonológica:
 Se refiere a reconocer que las palabras están
compuestas de unidades de sonido, que se
representan mediante letras, y que esas
unidades se combinan para formar palabras.
 Aparece sobre los 3 años de edad, y no después de los
7.
 Para su desarrollo se ha de tener conciencia del
principio alfabético (que las letras- tienen
asociado un fonema específico).
 Cuanto mayor es el conocimiento que se tiene
de los sonidos, mejor lee.

 Fluidez decodificadora:
 Necesitamos procesar y convertir todos los grafemas sin
pensar en lo que se está haciendo.
 Es decir, el proceso de decodificación debe estar
automatizado.
 De lo contrario, nuestra memoria de trabajo se colapsaría.

 Procesamiento léxico.
 Es el acceso al significado de las palabras
 Es un proceso muy complicado, ya que explica lo que ocurre
entre el reconocimiento de los estímulos y la respuesta que da
el sujeto.
CASA
Vale, sabe pronunciar, pero…
¿sabe relacionar la palabra con su dibujo correspondiente?

 Para acceder al significado:
 ¿Se sigue un proceso serial? (¿se convierten las letras
en sonidos?). Ruta de codificación fonológica
 ¿Las palabras son reconocidas globalmente? (¿como
totalidades?). Ruta de acceso directo al léxico
Proceso serial
(Ruta de codificación
fonológica)
CA – SA
Reconocimiento global
(Ruta de acceso directo al
léxico - ruta visual)
CASA

 Ruta de codificación fonológica:
 El reconocimiento de las palabras exige
necesariamente su representación fonológica
previa: convertir las letras o sílabas en fonemas
o sonidos.
 La lectura de una palabra requiere la
construcción lineal de la misma:
1º) Percepción de los rasgos visuales de las
letras.
2º) Conversión de letras en fonemas.
3º) Representación fonológica de la palabra.
4º) Activación del significado de la palabra.

 Ruta de acceso directo al léxico:
 Se asume que el lector tiene almacenada en la
memoria una representación fonética y semántica de
la palabra que puede ser activada globalmente ante
su presencia sin necesidad de seguir la ruta
fonológica.
 Supone comparar la forma ortográfica de la palabra con las
representaciones almacenadas. Esta ruta permite leer todas
las palabras que son conocidas
 El acceso léxico directo consiste en establecer una
conexión directa entre la forma visual de la palabra y
su significado (ambos se encuentran en la MLP).
casa

 Y nosotros… ¿cómo leemos?
 Da igual cómo nos hayan enseñado, las palabras a las
que estamos acostumbrados las leemos de manera
global (acceso léxico directo), mientras que las nuevas
o extrañas las solemos leer por la ruta de codificación
fonológica.
¿Probamos?

 Teoría de la doble
ruta:
 El lector puede acceder
al significado de las
palabras de dos
maneras:
 Directamente, desde el
procesamiento visual
de las palabras.
 Indirectamente, a
través de la mediación
del procesamiento
fonológico.

 ¿Cuándo utilizamos la ruta fonológica y cuándo la de acceso
léxico directo?
1) Los malos lectores usan la ruta fonológica y los lectores
expertos usan la ruta directa.
2) Cuando las palabras son frecuentes o familiares se usa la
ruta directa y cuando las palabras son nuevas o poco
conocidas se usa la ruta fonológica.
3) Los lectores ajustan sus estrategias en respuesta a las
propiedades del sistema de escritura. Si hay fuerte
correspondencia entre los grafemas y los fonemas (p.e.,
castellano) se usa la ruta fonológica. Si la correspondencia es
irregular (p.e., inglés) se usa la ruta visual. Theater – the end

 Macroprocesos (entender el significado de enunciados y textos).
 Las palabras deben ser relacionadas unas con otras dentro de
una estructura sintáctica para determinar el significado de la
frase.
 El lector tiene que relacionar la idea de la frase con otros
conceptos y con los conocimientos previos que posee.
 Aprovechar la estructura del texto ayuda a extraer la información. Para
ello el texto debe estar “bien escrito”.
 Se deben realizar inferencias para deducir aspectos que no son
explícitos.
 Hay que utilizar la metacognición, para saber si está comprendiendo lo
que lee.

Para acceder al significado completo de un texto hay
que interrelacionar las ideas de las frases en un todo
coherente y con nuestros conocimientos previos. Es
un paso imprescindible.
Ahora veremos un ejemplo:

 “Los jugadores estaban situados sobre el césped,
el árbitro hizo sonar el silbato, y el delantero del
equipo local, después de mirar a sus compañeros,
puso la pelota en juego.”
 Prop 1: Los jugadores estaban sobre el césped.
 Prop 2: El árbitro pitó.
 Prop 3: El delantero miró a sus compañeros.
 Prop 4: El delantero puso en juego el balón.

¿Qué ha pasado en la secuencia anterior?
¿Qué resumen podemos hacer?
¿Qué representación mental nos hemos podido hacer?
“Comenzó el partido”.
Mirad la importancia de los conocimientos previos, ya que si
no sabemos cómo se desarrolla un partido de fútbol, o
hockey, no lo podríamos haber deducido.

PREVIOS 22 – ESCRITURA 1
 La escritura es la expresión del lenguaje usando signos
convencionales de carácter gráfico: los grafemas. Exige
diversos procesos mentales que exigen diferentes niveles de
procesamiento.
 Se relaciona mucho con la lectura ya que hay una relación
funcional (se escribe para ser leído y se lee lo escrito) y
cognitiva (intervienen los mismos procesos).
 Hay sistemas de escritura ideográficos, logográficos, silábicos
y alfabéticos (como el castellano y el valenciano). Estos
últimos representan los fonemas mediante grafemas.
 La escritura es más compleja (la correspondencia fonema –
grafema no es tan directa). La letra h no representa ningún
fonema.

 En la escritura hay tres grandes procesos interviniendo:
 Procesos cognitivos simples (escritura reproductiva):
 Visuales (copia)
 Auditivas (dictado)
 Automática (firma, nombre…)
 Procesos cognitivos complejos (escritura productiva):
 Idea  Forma gramatical  Expresión escrita
 Procesos motrices

 Para escribir palabras hay que seguir un proceso:
1 Activar el significado
2 Deducir Forma
ortográfica
Ruta fonológica (vía indirecta)
Recuperar Ruta léxica (vía directa)
3 Escribir la palabra

 Ruta fonológica:
Proceso paso a paso Ejemplo: hierba
1º Activar la palabra desde el lexicón
(estructura donde guardamos el
significado de las palabras en la
memoria a largo plazo).
1º Activar la palabra.
2º Fragmentar la palabra en sonidos.
Se encarga el almacén léxico
fonológico (requiere conciencia
fonológica)
2º Análisis oral de la palabra /ierba/
3º Trasladar la forma oral al habla.
Almacén de pronunciación.
3º Paso de esos fonemas al almacén
de pronunciación (puede ser
pronunciado)
/i/,/e/,/r/,/b/,/a/
4º Convertir sonidos en sus grafemas.
Se ha de superar un umbral.
4º RCF/G Reglas conversión fonema-
grafema.
¿/v/ o /b/?
5º Depositar grafemas en almacén
grafémico, hasta escribir la palabra.
5º Depositar el resultado de la
conversión en el almacén grafémico
hasta que esté escrito.
Ierba
Pero… ojo! Está mal
escrito… ¿y la h?

 Ruta léxica:
Proceso paso a paso Ejemplo
1º Activar el significado desde el lexicón
2º Actualizar en el léxico ortográfico la
representación visual de la palabra (superando
el umbral: palabras raras umbral alto; palabras
fáciles umbral bajo).
/hierba/
3º La forma ortográfica llega al almacén
grafémico, donde se queda hasta ser escrita.
hierba

Escritura productiva:
 Encontramos varios modelos que explican el proceso
escritor de textos:
 Antes: Modelos secuenciados.
 Actualmente: Modelos desarrollados des de la
perspectiva cognitiva.

Antes: Modelos secuenciados.
Eran lineales y unidireccionales:
- Fase de preescritura (planificar)
- Fase de escritura (borrador)
- Fase de reescritura (retoques)
 Problemas:
 Interés en el producto.
 Obvian los procesos.

CONTEXTO DE LA TAREA
OBJETIVOS DE LA
ESCRITURA
Tema
Audiencia
Motivación
TEXTO
PRODUCIDO
MEMORIA A
LARGO PLAZO
DEL ESCRITOR
Conocimiento
del tema
Conocimiento de
la audiencia
Conocimiento
del lenguaje
escrito
G
E
N
E
R
A
R
PLANIFICAR
ORGANIZAR
METAS
GENERALES
REVISAR
LECTURA
EDICIÓN
TEXTUALIZAR
CONTROL
MEMORIA OPERATIVA
Modelo de Flower y Hayes
3 componentes principales:
Memoria a largo plazo
Contexto de la tarea
Memoria operativa

 Subprocesos grafomotores (dar aspecto visible –
psicomotricidad fina para la caligrafía).
 Subprocesos sintácticos (aspecto morfo-sintáctico,
orden de las palabras, de las frases, tipo de
oraciones…).
 Subprocesos léxicos (escritura de palabras puesta en
marcha de las rutas fonológica y léxica, convertir fonema
- grafema).
 Subprocesos semánticos (ideas a trasmitir, emplear
términos que expresen lo que se quiere decir).
 Subprocesos textuales y contextuales
(microestructura y macroestructura).
TEXTUALIZAR

No en serie
Sí en paralelo
Modelo de Flower y Hayes

Procesos motrices:
 Modelo de Frith (1985):
 Etapa logográfica: se dibuja la palabra de manera
imprecisa sin ser consciente de sus componentes.
 Etapa alfabética: se aplica la ruta fonológica y se va
aprendiendo la ortografía natural.
 Etapa ortográfica: se aplica la ruta léxica y se interiorizan
la ortografía reglada y la ortografía visual.
e
v
o
l
u
c
i
ó
n

Requisitos necesarios para escribir:
 Desarrollo de la lateralidad.
 Conocimientos espaciales.
 Coordinación ojo-mano.
 Regulación de la pinza pulgar – índice.
 Control del trazo.
 …

 Traducir del alógrafo* al grafema.
 Activar el conjunto de patrones motrices.
 Llevar a cabo el acto motriz.
 * Cada una de las distintas representaciones de
un grafema a/A/…

TRASTORNOS DE LA LECTURA 1
 No todos los sujetos que presentan dificultades lectoras
son disléxicos. Hay que distinguir entre:
Alumnos con retraso en la lectura. Alumnos disléxicos.
Presentan dificultades para el acceso
léxico, tanto por la ruta fonológica
como por la ruta visual, poseen un
nivel intelectual medio-bajo o bajo,
proceden de ambientes
socioculturales bajos, con poca
estimulación hacia la lectura,
presentan una escasa motivación, y
sus dificultades de aprendizaje no se
suelen limitar a la lectura (afectan a
todas las materias escolares).
Presentan dificultades para el acceso
léxico, presentan un nivel intelectual
medio-alto o alto, proceden de
ambientes socioculturales medio-altos,
poseen una buena predisposición
hacia el aprendizaje de la lectura, y
sólo presentan dificultades en lectura.

TRASTORNO DE LA LECTURA 2 – DISLEXIA 1
 Desde un enfoque descriptivo se entiende la dislexia
como:
 Trastorno de aprendizaje que consiste en una dificultad
específica e inesperada para el aprendizaje de la lectura, que se
pone de manifiesto cuando un alumno, tras algunos años de
escolaridad, fracasa en sus intentos por aprender a leer con un
retraso de dos años con relación a su edad cronológica.
 Sus características son: dificultades en el reconocimiento de
palabras, mala ortografía y deficientes habilidades de
decodificación.

TRASTORNO DE LA LECTURA 3 – DISLEXIA 2
 Los chicos con dislexia suelen experimentar dificultades con
habilidades lingüísticas tales como:
 ortografía,
 escritura,
 pronunciación de las palabras,
 recepción y expresión del lenguaje,
 se excluyen como causas (lo que no quiere decir que no puedan
estar presentes):
 falta de motivación, de deseo de aprender,
 discapacidad sensorial,
 discapacidad intelectual,
 entorno socio-cultural,
 Además, la mayoría de las personas con dislexia tienen
problemas para:
 identificar los sonidos del habla separados dentro de una palabra, y
 aprender cómo las letras representan esos sonidos.

TRASTORNO DE LA LECTURA 4 – TIPOS
SEGÚN CAUSA
 Tipos de dislexia:
 Dislexias adquiridas son características de los
sujetos que han sido lectores competentes y que
pierden la habilidad de lectura como consecuencia de
una lesión neurológica.
 Dislexias evolutivas son características de los
sujetos que, sin ninguna causa identificada (como una
inteligencia escasa, una falta de motivación o una falta
de escolaridad) presentan dificultades en la
adquisición inicial de la lectura.

TRASTORNO DE LA LECTURA 5 – DISLEXIA
EVOLUTIVA
Tema controvertido. Teorías:
 Deficiencia de la conciencia fonológica (Relación fonema –
grafema. La predominante)
 Déficit en el procesamiento visual.
 Déficit auditivo.
 Problemas motores y de articulación (mal funcionamiento
del cerebelo).
 Problemas magnocelulares (aúna a las anteriores. Implica
todas las modalidades sensoriales).
Los estudios de imágenes del cerebro muestran
diferencias en la forma en que se desarrolla y funciona
el cerebro de un sujeto disléxico comparado con el de
un no disléxico.

TRASTORNO DE LA LECTURA 6 – TIPOS
SEGÚN RUTA AFECTADA
 Dislexia fonológica: incapacidad para seguir la ruta
fonológica y en un funcionamiento normal de la ruta léxica.
Para compensar hacen uso de la ruta directa, estableciendo
conexiones entre la forma visual y el significado. Les cuesta
leer palabras desconocidas o sin sentido.
 Dislexia superficial se produce por un fallo en la ruta léxica
pero la ruta fonológica está intacta. Problemas en aquellas
palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa
con su pronunciación (homófonas). Errores y lentitud en la
lectura.
 Dislexia profunda se produce por un fallo en ambas rutas.
Dada una palabra, dicen otra relacionada. Si pone “alumno”
pueden leer “maestro”.

TRASTORNO DE LA LECTURA 7 - DISLEXIA
FONOLÓGICA
 Esta dificultad obliga al sujeto a leer empleando la
ruta léxica (en la que no tienen problemas) y
cuando desconocen el significado / representación
de la palabra que están leyendo es cuando surge
las dificultades, es el tipo de dislexia más
frecuente. Problemas con:
 Palabras poco frecuentes o desconocidas
 Pseudopalabras (palabras inventadas).

SUPERFICIAL
 Fallo en la ruta visual, la representación semántica no
siempre aparece.
 La representación del significado en la MLP es posible
que no exista, por ello el sujeto con esta problemática
no suele tener problemas en la conversión de grafema a
fonema y en la lectura de pseudopalabras.
 Son capaces de leer por la ruta fonológica, de convertir
correctamente las letras en sonidos (incluso pueden
leer pseudopalabras), pero no siempre disponen de
representación semántica, por lo que la palabra no es
comprendida.
 Errores de regularización, repetición, rectificación,
vacilación, silabeo y errores de acentuación, con una
lectura lenta.

PROFUNDA / MIXTA
 Fallo en las dos rutas anteriores.
 Dificultades para leer palabras desconocidas y para
acceder al significado de las palabras.
 Aparecen errores semánticos que consisten en
sustituir una palabra por otra que está relacionada
de forma semántica o asociativa, por ejemplo: feliz
por cumpleaños.

TRASTORNO DE LA LECTURA 10 –
DETECCIÓN 1Además de posibles antecedentes familiares, podemos sospechar de una
posible dislexia si…
hay confusión entre:
 adelante-atrás, etc.,
 antes-después,
 arriba-abajo,
 derecha-izquierda (a los 6 años el niño debería reconocer este aspecto en sí mismo),
 hoy-ayer-mañana (a los 6 años no debería haber confusión),
hay dificultad:
 En la identificación de colores (a los 6 años el niño debe reconocer y nombrar 9 colores
como mínimo),
 Para aprender nombres de letras,
 visomotora, un síntoma predictivo es que el niño en preescolar tenga dificultades en imitar
trazos simples,
problemas en:
 el reconocimiento del esquema corporal, a los 7 años el niño debe reconocer detalles tales
como párpados o muñecas (en un muñeco también),
 juegos de conciencia fonológica,
 la memoria visual y la percepción visual (figura-fondo),
 la percepción auditiva y memoria auditiva,
 las praxis bucolinguales, digitomanuales y oculomotoras, a partir de los 6 años no debe
haber,
retraso en el habla.
falta de dominio manual,
inmadurez fonológica incapacidad de rimar a los 4 años,

DETECCIÓN 2
 Hay diferentes instrumentos de evaluación, (PROLEC, ITPA…)
 Uno de los más populares es la Batería de evaluación de los procesos
lectores PROLEC-R (6-12 años) de Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas
(2007) y PROLEC-SE (10-16 años) de Ramos y Cuetos (2003).
 El PROLEC se centra en averiguar los componentes del sistema lector
que fallan en los niños que no consiguen aprender a leer.
 Pero como nosotros no tenemos que aplicar el PROLEC, si deseamos
averiguar en qué ruta tiene problemas un alumno del que sospechamos
que tiene dislexia podemos preparar una lista de palabras y otra de
pseudopalabras:
 si el niño lee con mucha mayor facilidad las palabras que las
pseudopalabras, hay problemas en la ruta fonológica
 si el niño no diferencia las palabras reales de las inventadas (también
podemos emplear una lista de palabras regulares e irregulares), hay
problemas en la ruta léxica.
 A partir de aquí podemos realizar una evaluación más completa.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Principales problemas en la comprensión de
textos:
a) Baja capacidad en la memoria de trabajo.
b) Baja amplitud de memoria a largo plazo.
c) Fallo en el conocimiento de las superestructuras
textuales.
d) Fallo en el uso de las estrategias macroestructurales.
e) Carencia del conocimiento implícito.
f) Deficiencia a la hora de generar o activar sus
conocimientos previos.
g) Incapacidad para autorregular el proceso de
comprensión.

INTERVENCIÓN 1
Si los problemas están en la
conciencia fonológica, los
ejercicios a realizar serán del
tipo:
 ¿Cuáles son los sonidos que
pronunciamos cuando decimos
‘mapa’? (segmentación de
fonemas)
 ¿Qué palabra es la que está
compuesta por los sonidos /m/
/a/ /p/ /a/? (mezcla de
fonemas)
 ¿Qué palabra pronunciada es
‘plato’ cuando eliminamos el
fonema ‘l’? (eliminación de
fonemas)
Si el problema está en la
decodificación, ejercicios
del tipo:
 Lee en voz alta: cama,
mesa, trébol, …
(decodificación de palabras)
 Lee en voz alta: patroc,
malto, samil, zoba, …
(decodificación de
pseudopalabras)

INTERVENCIÓN 2
Si el problema está en la fluidez
codificadora, ejercicios del tipo:
 El entrenamiento se hace por
medio de lecturas repetidas: el
sujeto lee textos cortos,
sencillos, varias veces hasta
alcanzar una fluidez aceptable
(con y sin apoyo).
 Repite el siguiente párrafo
hasta que seas capaz de leerlo
en voz alta, con el ritmo y la
entonación adecuada:
Si el problema está en el
acceso al significado,
ejercicios del tipo:
 En la siguiente lista de
palabras señale las que
tienen que ver con
‘animales’ (en esta tarea se
requiere emplear dos
procesos: decodificación y
acceso al significado):
árbol - perro - mambo - piedra
- calleja - ardilla - silla - tigre

INTERVENCIÓN 3
Si el problema está relacionado con la comprensión de textos, repasar
los siguientes ítems:
Relativos al lector.
- Objetivos ¿cuál es el objetivo de la lectura?
- Conocimientos previos, debe relacionarse con ellos.
- Detectar estructuras textuales, conocer la estructura facilita la comprensión. En primer
lugar esto, después lo otro…
- Detectar jerarquización e ideas, saber discriminar las importantes y darles más
importancia.
- Uso de macrorreglas, para condensar la información.
- Uso de estrategias de autorregulación, conocer los objetivos, revisar su proceso de
aprendizaje, evaluar sus aciertos…
Relativos al texto.
- Organizadores previos (presentar conceptos de alto nivel).
- Presencia de los objetivos.
- Títulos, resúmenes y esquemas.
- Organizadores gráficos (mapas conceptuales).

TRASTORNO DE LA ESCRITURA 1
 Trastornos o dificultades en la escritura: Son
alteraciones en alguno o en varios de los procesos
implicados en el acto de escribir y que no se
pueden explicar por medio de otros problemas.

 Aún a día de hoy hay debate sobre si llamar disgrafía o
disortografía a las dificultades para aprender a escribir.
 Dependiendo del autor, las podemos conocer de una
manera u otra.
 En general, se utiliza disgrafía para denominar los
problemas relacionados con la grafía de los escritos,
que pueden ser indescifrables.
 Se suele utilizar disortografía para referirse al déficit
específico y significativo de la ortografía.
 Lo habitual a la hora de diferenciar la disortografía de la
disgrafía es que los errores en disortografía no son de
tipo grafomotriz, y en la disgrafía sí.
 NO OBSTANTE, HAY QUIEN NO ESTÁ DE ACUERDO
Y DICE QUE LA DISGRAFÍA AFECTA A LA RELACIÓN
FONEMA – GRAFEMA.

 Clasificación de la disgrafía según el criterio
etiológico (origen):
Disgrafía primaria (o evolutiva): causas madurativas o funcionales.
Disgrafía secundaria: debida a factores neurológicos, motrices, sensoriales,
etc.

 Clasificación de la disgrafía en función del
momento de la aparición de la disgrafía:
Disgrafía evolutiva: sin que haya una razón que lo explique.
Fonológica
Superficial
Mixta
Disgrafía adquirida: trastorno como consecuencia de una lesión
neurológica.
Centrales (ruta fonológica, léxica, mixta o semántica)
Periféricas (procesos motores)

TIPO DE DISGRAFÍA ADQUIRIDA:
 Disgrafías centrales: están alteradas la ruta fonológica,
la ruta léxica o ambas.
 Fonológica (escriben pseudopalabras).
 Superficial (problemas de ortografía con palabras irregulares,
poligráficas u homófonas).
 Profunda (afectadas ambas rutas).
 Semántica (escribe al dictado pero no comprende).
 Disgrafías periféricas: la alteración tiene lugar en los
procesos motores.

TIPOS DE DISGRAFÍA EVOLUTIVA:
 Disgrafía fonológica: las dificultades se producen
en la ruta fonológica; conversión fonema – grafema.
 Disgrafía superficial: las dificultades se originan en
el desarrollo de la ruta léxica (los errores se dan en
las palabras poco familiares y en las irregulares).
 Disgrafía mixta: las dificultades se producen en el
desarrollo y en la adquisición de ambas rutas (la
fonológica y la léxica).

 Hay autores que consideran los problemas con la
expresión escrita del lenguaje como disortografías.
 Dependiendo del proceso que esté afectado,
hablan de:
 Dificultades en los procesos básicos (implicados en la
escritura de palabras)
 Dificultades en los procesos complejos (implicados en
la composición de textos)
 Dificultades en los procesos motores (implicados en la
escritura a mano)

 Tipos de disortografías:
 Los tipos de disortografías de los que hablan los distintos
autores tienen sus equivalentes con las disgrafías de las
que hablan los otros autores.
Proceso afectado T rastorno
Procesos
B ásicos
- D isortografía natural (disgrafía central fonológica)
- D isortografía visual (disgrafía central superficial)
- D isortografía m ixta (disgrafía central profunda)
Procesos
C om plejos
- D ificultades de autorregulación (planificación y revisión)
- D ificultades de textualización
Procesos m otores - D isgrafía periférica

 PROCESOS BÁSICOS:
• Disortografia natural (equivalente a disgrafía central
fonológica): las deficiencias están en la ruta fonológica.
Errores de substitución, omisión, inversión, adición..., al
escribir palabras desconocidas y pseudopalabras.
• Disortografía visual (equivalente a disgrafía central
superficial): deficiencias en la ruta léxica. Problemas con
la ortografía de palabras poligráficas, homófonas,
irregulares o extranjerismos.
• Disortografia mixta (equivalente a disgrafia central
profunda): están afectadas las dos rutas.

 PROCESOS COMPLEJOS:
• Dificultades de autorregulación: los procesos de
planificación y de revisión no están desarrollados
correctamente. Se escribe lo que piensa sin orden
ni organización.
• Dificultades de textualitzación: no están claras ni la
microestructura ni la macroestructura del texto. Hay
problemas gramaticales y sintácticos o faltas de
concordancia y de coherencia.

 PROCESOS MOTORES:
• Disgrafía periférica: Alteraciones en la percepción o
en la motricidad, manifestada a la hora de realizar el
grafema o al configurar el texto.

Retraso de la escritura:
¿Cuándo tenemos un retraso de la escritura?
Cuando hay motivos que pueden explicar las
dificultades de aprendizaje de la escritura:
 ausencia de escolaridad.
 ambiente sociocultural empobrecido.
 absentismo escolar.

REFLEXIONES FINALES 1
El DSM V ya no contempla como tales el trastorno de la lectura y el trastorno de la escritura. Ahora hay una única
categoría:
 Trastorno específico del aprendizaje
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al
menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de
intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con
lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión pero no comprende
la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en un oración;
organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números,
su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la
operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u
operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado
para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral,
o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas
individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de
las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse totalmente hasta
que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p.
ej., en exámenes programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite
inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o
auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en
el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

REFLEXIONES FINALES 2Especificar si:
Con dificultades en la lectura:
Precisión en la lectura de palabras
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensión de la lectura
Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el
reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrón
particular de dificultades, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura
o del razonamiento matemático.
Con dificultad en la expresión escrita:
Corrección ortográfica
Corrección gramatical y de la puntuación
Claridad u organización de la expresión escrita
Con dificultad matemática:
Sentido de los números
Memorización de operaciones aritméticas
Cálculo correcto o fluido
Razonamiento matemático correcto
Nota: Discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la
información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto o fluido. Si se utiliza discalculia para especificar este patrón
particular de dificultades matemáticas, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades del
razonamiento matemático o del razonamiento correcto de las palabras.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en uno o dos áreas académicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda
compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o servicios de ayuda, especialmente durante la edad escolar.
Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas
probabilidades de llegar a ser competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada durante la edad escolar. Se puede
necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para
realizar las actividades de forma correcta y eficaz.
Grave: Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades
de aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor parte de los años escolares.
Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz
de realizar con eficacia todas las actividades.

 La lectoescritura es un proceso en el que están
implicados distintos niveles de procesamiento
(suma importancia a la discriminación y
reconocimiento de las letras y al desarrollo de la
conciencia fonológica)
 Hay un debate sobre el tipo de método de e/a que
conviene utilizar: sintéticos (ascendentes) o
analíticos (descendentes).

MÉTODOS CARACTERÍSTICAS CLASES
SINTÉTICOS
(ascendentes)
Parten de las unidades elementales de
la lengua (letras, fonemas o sílabas)
hasta llegar a la palabra, frase y
oración.
1. Métodos alfabéticos.
2. Métodos fónicos.
3. Métodos silábicos.
ANALÍTICOS
(descendentes)
Parten de unidades globales del idioma
(palabras, frases u oraciones) para
llegar al reconocimiento de los com-
ponentes simples que las integran.
1. Método de la palabra.
2. Método de la frase.
3. Método de la oración.
Corriente mayoritaria: Modelos mixtos
¿Qué método usar?

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