Tipo de presentación: Trabajo monográfico Por Ps. Catalina Florez Fuentes (2006) Correspondencia: ps.catalinaflorez@hotmail.com LinkedIn: https://www.linkedin.com/in/cataflorezfuentes/

2. 1
Uso de Estrategias
Metacognitivas
En los Procesos de Comprensión Lectora
Catalina Florez-Fuentes
LIMA – PERÚ
2006

3. 2
PRESENTACIÓN
El uso de estrategias metacognitivas en el
aprendizaje de la lectura no resulta innovador,
emplear estas estrategias para aprender a leer
mejor, tampoco lo es. Sin embargo, resulta
interesante traducir estas propuestas a un método
orientado, específicamente, al mejoramiento de los
procesos de la compresión lectora; sobre todo si esta
variable es trabajada en personas con analfabetismo
funcional.
Dado que, en las mismas, se produce un
déficit en el ámbito de la comprensión lectora,
especialmente la inferencial, el presente trabajo
estaría direccionado hacia tres propósitos: el
primero, probar el programa; el segundo, establecer
una relación funcional entre los procesos y cada
uno de los tipos de comprensión lectora, con mayor
énfasis en el tipo inferencial y; el tercero, disminuir
el grado de analfabetismo funcional de los sujetos.

4. 3
INDICE
Título y Problema.................................................... pag. 1
CAPÍTULO PRIMERO: Marco Teórico
 Desarrollo cognitivo y semiótico................................ 2
- Etapas del pensamiento lógico formal y
bitextual.......................................................... 2
 Comprensión lectora.................................................. 3
- Procesos de la comprensión lectora.............. 5
- Analfabetismo funcional................................ 6
 Estrategias metacognitivas........................................ 6
- Estrategias metacognitivas dirigidas a la
comprensión.................................................... 7
CAPÍTULO SEGUNDO: Objetivos
 Objetivo general......................................................... 8
 Objetivos específicos.................................................. 8
CAPÍTULO TERCERO: Justificación........................ 9
CAPÍTULO CUARTO: Hipótesis................................. 10
CAPÍTULO QUINTO: Método
 Sujetos........................................................................ 11
 Instrumentos.............................................................. 11
 Procedimiento............................................................ 12
CAPÍTULO SEXTO: Referencias................................ 13
CAPÍTULO SÉTIMO: Anexos..................................... 14

5. 4
USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA
¿Qué efectos produce la aplicación de un programa de entrenamiento
en estrategias metacognitivas, orientadas a la adquisición y/o desarrollo de
los procesos de comprensión lectora, sobre la ejecución de tareas de
comprensión lectora literal e inferencial en dos grupos de personas,
de 12 –14 y de 16 – 20 años, con analfabetismo funcional?

6. 5
 DESARROLLO COGNITIVO Y SEMIÓTICO
El desarrollo cognitivo es el conjunto de transformaciones que se dan en el
transcurso de la vida, por el cual se aumentan los conocimientos y habilidades para
percibir, pensar y comprender (Orellana, 2004). Piaget divide el desarrollo cognitivo
en cuatro etapas: sensoriomotriz (0 a 2 años), preoperatoria (2 a 6 años), de las
operaciones concretas (7 a 12 años) y de las operaciones formales (12 a 15 años,
a más en otros autores).
La función semiótica, simbólica o representacional del lenguaje entendida como
la articulación flexible de significantes y significados, constitutivos de los símbolos
verbales convencionales, es una operación de coordinación interpretativa en la que
esquemas sensoriomotrices de carácter fenomenológico - articulatorio remiten a
esquema, si puede decirse, más distales: perceptivos, conceptuales, lingüísticos y
dinámicos, al os cuales alude (González, 1994). Su desarrollo se organizaría en
cuatro etapas correspondientes con las etapas del desarrollo cognitivo: simpráxica,
sintagmática, paradigmática y bitextual, respectivamente.
Etapas del pensamiento lógico formal y bitextual
González (1994), sobre este punto, escribe:
A los doce años, el pensamiento lógico formal se independizará relativamente
de la sujeción a lo concreto, aquí y ahora, para hacerse proposicional, hipotético y
CAPÍTULO PRIMERO
Marco Teórico

7. 6
probabilístico. Ser proposicional significa que su unidad funcional es una operación
de coordinación atributiva de algo respecto a algo, es un enlace entre las unidades
hiponímicas del nivel anterior expresado en estructuras lingüísticas tales como
enunciados, sentencias u oraciones sujetas a nuevas reglas de combinación y
validez formal y que se convierten en las nuevas moléculas de actividad noética. A
los quince años culmina el desarrollo de la inteligencia... Hemos llamado, tomando
libremente e término de Pierce, abducción abstracta al proceso de formación de
conceptos en esta etapa... En esta fase el concepto es una red proposicional
virtual. Los conceptos propios de esta etapa están distales de las representaciones
figurativas concretas y requieren por tanto del lenguaje como soporte necesario
para procesarse, construirse, aplicarse y transformarse.
A los doce años, [también] emerge un nuevo tipo de semiosis, que culmina
el desarrollo; el significado puede duplicarse en un sentido literal y en un sentido
figurado. Así, un niño de once años tendrá grandes dificultades para interpretar un
refrán. Los púberes de catorce años ya no deben tener dificultades para esta
semiosis bitextual: un texto literal será interpretado en forma figurada.
 COMPRENSIÓN LECTORA
Lectura: se ha definido la lectura como el pensar guiado por un texto (Neiser,
1976).
En esta definición se contiene lo esencial de la defunción psicológica de la
lectura. Smith, 1983); estas se han rotulado como estrategias sublexicas, léxicas y
supralexicas (Gonzáles, 1996). Una primera estrategia es la estrategia sublexica,
Smith considera como doblemente mediada por que el sujeto para llegar al
significado procede identificando el valor fonético de las agrupaciones de letras; es
decir, deletrea o silabe, generalmente para lograr alcanzar la decodificación sin
comprensión; es una estrategia que carga mucho la memoria de corto plazo (MCP)
y dificulta, si es que no impide, la comprensión; es una estrategia que aplican los

8. 7
niños en sus primeras aproximaciones lectoras o los adultos alfabetizados
tardíamente o las personas disléxicas
La segunda estrategia, la que denominamos léxica, procesa en paralelo las
letras como rasgos distintivo de las palabra escrita en una sola fijación
globalizada; el sujeto al aplicar esta estrategia mejora su comprensión lectora, pero
aun sobre carga su MCP pues procesa unidad por unidad léxica, lo que permite
solo una lectura de comprensión literal, totalmente apegada al discurso textual y a
poca velocidad; para Smith, esta estrategia simple por que el sujeto pasa de la
palabra al significado. La tercera estrategia es la denominada por Gonzáles
supraléxica y por Smith inmediata; en esta estrategia el lector avanza anticipando
los significados de las palabras, las fijaciones sobre el texto son segmentáreas y
de control, lo que le permite alcanzar por la naturaleza misma de la estrategia una
comprensión inferencial ; es decir la marcha lectora que anticipa los significados es
en si misma una compleja red de inferencias que se despliegan a partir de los
primeros indicios semánticos de la lectura , rótulos y oraciones iniciales.
En la literatura sobre la lectura aparecen como productos de la actividad lectora
la decodificación y la compresión (Gonzales, 1996). La decodificación es el
desciframiento de la letra impresa, es decir la puesta en correspondencia
operacional de la pauta grafémica de la palabra con la pauta fonológica en un
proceso a nivel de significantes. Puede ser de dos tipos: Por recodificacción en la
que se tantea la pronunciación para acceder al patrón sonoro de la palabra y de
ahí su significado, o. a un nivel de competencia, puede ser por emparejamiento
directo en la que el parto visual activa directamente el significado sintáctico –
semántico de la palabra en la memoria a largo plazo (LP). La decodificación es el
proceso que debe automatizarse en la lectura y sirve de base a la comprensión
textual. Obsérvese que la decodificación es léxica, mientras que al comprensión es
textual.
La comprensión es entender el significado o contenido proposicional de los
enunciados (oraciones) de un texto. Puede ser literal o inferencial. En la
comprensión literal se accede estrictamente a la información contenida
explícitamente en el texto: no se desbordan los contenidos proposicionales

9. 8
enunciados. En cambio en la comprensión inferencial – nivel superior de
comprensión lectora- el pensamiento proposicional se apoya en la comprensión
literal, pero la desborda. Pueden reducirse a tres los niveles jerarquizados de
desbordamiento inferencial: interpretación proposicional, reestructuración
proposicional e implicación proposicional.
Procesos de la comprensión lectora
En la interpretación proposicional (Construir Proposiciones) el lector apunta a
la explicación de contenidos subtextuales aludidos (Luria, 1979)9 por el enunciado,
como sucede cuando se comprende un proverbio, un refrán, una metáfora o
también cuando se traslada un problema enunciado verbalmente a una ecuación
matemática.
En la reestructuración proposicional (Comprensión General que Impregna el
Texto) (dijk,1983) se reordenan los contenidos proposicionales a través de
procesos de comparación , selección, eliminación, jerarquización y condensación
proposicional que generan una macro composición, que es un breve resumen
provisional constituido por la macro estructura (idea central) y la
macroproposiciones (ideas generales relevantes relacionadas con la
macroestructura), que guia el procesamiento del proceso total. La interpretación
proposiciconal apunta al procesamiento de oraciones y al reestructuración
proposicional es condición de la compresión profunda de un texto (comprensión
inferencial).
En la Implicación Proposicional (Construcción de un Modelo Mental) el lector
establece consecuencias efectos, derivaciones y relaciones causales no explicitas
en el texto, pero que se desprenden de el. Se ha distinguido entre implicaciones
lógicas con independencia del texto e implicaciones lógicas con independencia del
contexto e implicaciones psicolinguísticas dependientes del contexto (Harris, 1981).

10. 9
Analfabetismo funcional
Hemos relacionado la comprensión lectora inferencial con el analfabetismo
inferencial. El analfabetismo funcional es un concepto desarrollado originalmente
para dar cuenta de las “limitaciones de comprensión y fluidez en el manejo de la
lengua escrita” (Londoño, 1991) asociada a problemas con el cálculo y con
aspectos culturales básico que afectan la capacidad de los sujetos para responder
a las demandas y retos del proceso de modernización de la expansión y
complejizaciòn de la revolución científico-tecnológica y de la necesidad de
transformaciones esenciales en las condiciones de vida comunitaria
esp4ecialmente en grupos de trabajadores y zonas de pobreza como la de los
países subdesarrollados. Para los analfabetos funcionales la experiencia educativa
institucional (lo que los diferencia de los analfabetos reales) y su nivel de
competencia lectora no los pone en condiciones de utilizar la lectura como un
medio de autodesarrollo en los ámbitos domésticos, culturales, sociales,
institucionales y laborales a los que pertenece.
 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Una de las primeras y más influyentes teorías acerca de la metacognición es la
propuesta por Flavell (1981, 1987, 1988). De acuerdo con Flavell, el desarrollo
metacognitivo consiste, por una parte, en adquirir conocimientos acerca de las
variables de las personas, las tareas y las estrategias que afectan al
funcionamiento cognitivo o psicológico y, por otro, la comprensión de las
experiencias metacognitivas.
Dentro de estas últimas, el conocimiento de las variables de estrategia implica el
aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. En
este apartado conviene distinguir las estrategias cognitivas de las metacognitivas.
Una estrategia cognitiva está diseñada para alcanzar un objetivo cognitivo (p.e.
repetir las palabras de una lista con el fin de memorizarla); en tanto que una

11. 10
estrategia metacognitiva permite elegir la estrategia cognitiva idónea y controlar si
se está alcanzando el objetivo (p.e. evaluar si será mejor repetir o clasificar las
palabras para memorizar la lista en el menor tiempo posible.
Estrategias metacognitivas dirigidas a la comprensión
El entrenamiento en estrategias metacognirivas debe incluir la ayuda necesaria
par responder a cuestiones como ¿Por qué debe aprenderse una estrategia? ¿En
qué consiste la estrategia? ¿Cómo se usa la estrategia ¿ ¿cuándo y dónde debe
usarse la estrategia? Y ¿Cómo evaluamos el uso de la estrategia? Las directrices
que deben seguirse en los programas de entrenamiento de estrategias son las
siguientes:
1) Tener cuidado acerca de los procesos implicados en la lectura y dedicarles
el tiempo necesario.
2) Hacer análisis de tarea de las estrategias que han de aprenderse.
3) Las estrategias deben adquirirse a lo largo del tiempo y no en una sola
sesión o unidad.
4) Facilitar oportunidades para practicar las estrategias que han de aprenderse.
5) Los profesores deben estar preparados para facilitar que unos alumnos
enseñen a otros acerca de la lectura.
El fin último de la lectura es entender el texto, de ahí que uno de los procesos
metacognitivos implicados en la lectura, quizá el más importante, sea la
metacomprensión. La metacomprensión puede ser definida como la conciencia del
propio nivel de comprensión durante la lectura y la habilidad para controlar las
acciones cognitivas durante ésta mediante el empleo de estrategias que faciliten la
comprensión de un tipo determinado de textos, en función de una tarea
determinada (p.e. extraer la idea principal, memorizar, estudiar para un examen;
Brown y Day, 1983; Gordon y Braum, 1985).

12. 11
 OBJETIVO GENERAL
Mejorar la ejecución de tareas de comprensión lectora en analfabetos
funcionales a través del uso de estrategias metacognitivas.
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Adquirir y/o desarrollar los procesos de comprensión lectora: construcción de
proposiciones, de la macroproposición y del modelo mental.
- Mejorar la comprensión literal de textos.
- Mejorar la comprensión inferencial de textos.
CAPÍTULO SEGUNDO
Objetivos

13. 12
De acuerdo a los antecedentes existe mucha incidencia de problemas en los
procesos de la compresión lectora aun en personas con escolaridad e instrucción
superior, en estos casos no existen restricciones socioculturales o político
económico. Frente a esto surge la necesidad de implementar un conjunto de
estrategias metacognitivas que permitan mejorar y desarrollar los procesos de
comprensión lectora.
CAPÍTULO TERCERO
Justificación

14. 13
La hipótesis central del proyecto es:
Si sometemos a dos grupos de personas con analfabetismo funcional, cuyas
edades oscilen entre los 12 - 14 y 16 - 20 años, a un programa de
entrenamiento en estrategias metacognitivas orientadas a la adquisición y/o
desarrollo de los procesos de comprensión lectora; entonces su ejecución en
tareas de comprensión lectora literal e inferencial mejorará.
Se plantea además que:
 En el grupo de 16 – 20 años se apreciarán mayores efectos relacionados al uso
de estrategias dirigidas a desarrollar el proceso de construcción de un modelo
mental; en comparación con el grupo de 12 – 14 años.
 En el grupo de 16 – 20 años se apreciarán mayores efectos relacionados al
grado de mejoría en la ejecución de tareas de comprensión lectora inferencial;
en comparación con el grupo de 12 – 14 años.
 El programa, al mejorar la comprensión lectora inferencial, reducirá el grado de
analfabetismo funcional de los sujetos.
CAPÍTULO CUARTO
Hipótesis

15. 14
 SUJETOS
Se seleccionará un grupo de sujetos de 12- 14 años y otro de 16 – 20 años, con
analfabetismo funcional; según un criterio basado en el desarrollo cognitivo
(edades iniciales y finales de la etapa de las operaciones formales) y en el
desarrollo semántico (etapa subtextual) estimado para sus edades.
 INSTRUMENTOS
Selección de la muestra:
Se utilizarán los textos elaborados o escogidos en la investigación
Analfabetismo funcional en estudiantes de Lima (González y Quesada, 1997); los
cuales constan de:
- Seis pequeños textos de 120 palabras promedio. Los textos pertenecen a
dos clases: textos básicos relacionados con los rubros examinados por
Barton y Kirsh (1990): alfabetización en prosa a la que rotularon texto
informativo, alfabetización documental a la que denominaron texto
documentario y a la alfabetización numérica que es el texto numérico.
- Tres textos complementarios que son respectivamente: texto literario,
científico, (divulgación) y humorístico (ensayo).
CAPÍTULO QUINTO
Método

16. 15
Pre y Post Test:
Se elaborarán dos pruebas con diferente contenido, mas estructuradas de la
misma forma. En cada prueba se presentarán dos textos seguidos, cada cual, de
15 ítems (preguntas) destinados a evaluar dos aspectos de la comprensión lectora:
Tipos y Procesos. Los cuales estarán subdivididos, a su vez, en 5 áreas con tres
preguntas por área. El aspecto T presentará dos áreas: literal (A) e inferencial (B); y
el aspecto P, tres: proposiciones (X), macroproposiciones (Y) y modelo mental (Z).
 PROCEDIMIENTO
- Sesión 1: PRETEST
Se aplicará la prueba de comprensión lectora para medir los niveles de
comprensión literal e inferencial inicial de los sujetos.
- Grupo de sesiones X: Proceso de construcción de proposiciones
* (ANEXO 1)
* Práctica
- Grupo de sesiones Y: Proceso de construcción de la macroproposición
* (ANEXO 1)
* Práctica
- Grupo de sesiones Z: Proceso de construcción del modelo mental
* (ANEXOS 1 y 2)
* Práctica
- Sesión última: POSTEST
Se aplicará la prueba de comprensión lectora para medir los niveles de
comprensión literal e inferencial final de los sujet

17. 16
- MAYOR, Juan (1995) Estrategias metacognitivas: aprender a aprender y
aprender a pensar. Madrid: Síntesis.
- GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl (1994) Las funciones del lenguaje: del
símbolo a la razón. Lima: UNMSM
- GONZÁLEZ y QUEZADA (1997) Analfabetismo funcional en estudiantes de
Lima. Lima: Facultad de Psicología UNMSM.
- GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl (1998) Comprensión lectora en estudiantes
universitarios iniciales. Lima: Universidad de Lima
CAPÍTULO SEXTO
Referencias

18. 17
CAPÍTULO SÉTIMO
Anexos

19. 18
AANNEEXXOO 11
ASPECTOS SOBRE LOS CUALES HA DE CENTRARSE LA ACTIVIDAD
METACOGNITIVA SI EL OBJETIVO ES LA COMPRENSIÓN EXHAUSTIVA DE
UN TEXTO ESCRITO (Mayor y col. 1995)
A) Análisis del texto
1) Detección y aislamiento de las distintas unidades del texto
- Unidimensionalmente, el texto puede segmentarse en forma
dicotómica sucesivamente (utilizando la convergencia de los
diferentes criterios)
- Multidimensionalmente, las unidades del texto pueden pertenecer a
diversas dimensiones (planos, niveles, etc.), como las relativas a los
componentes lingüísticos (fonético, léxico, sintáctico, semántico y
pragmático), al significado y al significante textual, al lenguaje
denotativo y connotativo, a los ejes sintagmático y paradigmático, etc.
2) Detección y análisis de las relaciones entre la anteriores unidades
- Relaciones estructurales (identidad, semejanza o paralelismo;
oposición y diferencia; inclusión y partonomías; ordenación, jerarquías
y gradaciones)
- Relaciones funcionales (causalidad, finalidad, atribución agencia)
- Relaciones contingentes (contigüidad, connotativas, idiosincrásicas)

20. 19
3) Detección y articulación de unidades y relaciones en estructuras
textuales
- Descubrimiento de los principios organizativos, así como de la
conexión y coherencia del texto.
- Análisis de los posibles esquemas, planes, guiones y marcos.
- Especificación de las micro y macroestructuras textuales
B) Valoración del texto
1) Situación del texto en sus contextos
- Especificación (y construcción) de los contextos relevantes
- Análisis de las diferentes dimensiones del contexto (lingüístico y
cognitivo, interpersonal y situacional, estético y sociohistórico)
2) Evaluación interna
- Interpretación de lo explícito y de lo implícito
- Validez lógica, estética, etc.
3) Evaluación externa
- Comparación (con otros textos; con principios lingüísticos, retóricos,
estéticos, filosóficos, científicos, etc.; con criterios valorativos,
ideológicos, históricos; con la propia realidad)
- Extrapolación (basada en datos objetivos o en criterios subjetivos;
aplicaciones y adaptaciones a situaciones concretas o posibles;
implicaciones personales).

21. 20
AANNEEXXOO 22
DIFERENTES ESTRATEGIAS PARA HACER INFERENCIAS DURANTE EL
PROCESO LECTOR (González Marqués, 1991b)
1) Descubrir la cohesión – la conexión secuencial superficial – del texto a través de
la detección de recurrencias, conferencias (anáforas, catáforas, exóforas),
elipsis, conjunciones, disyunciones, coordinaciones y subordinaciones.
2) Descubrir la coherencia – propiedad del texto en virtud de la cual sus distintas
unidades y subconjuntos se interconectan -, tanto local como global, a través
de la detección de conexiones entre proposiciones y entre texto y contexto,
especificando las relaciones estructurales – inclusión – y funcionales –
causales, relaciones de agencia -, así como los planes, guiones, esquemas,
marcos y macroestructuras.
3) Clarificar los elementos representacionales, procedimetales y contextuales que
permiten hacer inferencias semánticas, contextuales, pragmáticas y lógicas.
4) Aplicar estrategias inferenciales todavía más específicas si, en lugar de textos,
se trata de hipertextos. (Véase también Rickheit yStrohner, 1985; Myers, Brown
y McGonigle, 1986; Conklin, 1987).

22. 21
AANNEEXXOO 33
TEXTOS TIPO A EMPLEAR EN LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Datos Generales
Nombres y Apellidos: __________________________________
Edad______________________ Sexo: F M
Grado escolar o nivel de instrucción: ______________________
Colegio o Institución: __________________________________
Puntuaciones:
Texto N° 1____________ Texto N° 4 ____________
Texto N° 2____________ Texto N° 5 ____________
Texto N° 3____________ Texto N° 6 ____________

23. 22
AANNEEXXOO 44
PRUEBA TIPO A EMPLEAR EN EL PRE Y POST TEST
Datos Generales
Nombres y Apellidos: __________________________________
Edad______________________ Sexo: F M
Grado escolar o nivel de instrucción: ______________________
Colegio o Institución: __________________________________
Puntuaciones:
Texto N° 1 ____________
Aspecto T ____________ A _____ B _____
Aspecto P ____________ X _____ Y _____ Z _____
Texto N° 2 ____________
Aspecto T ____________ A _____ B _____
Aspecto P ____________ X _____ Y _____ Z ____