Acceso educativo en América Latina

Índice General
Presentación del Debate
“Equidad en el acceso y la permanencia en el Sistema Educativo” 2
Artículos
Acceso y retrasos en la educación en América Latina
-Simón Schwartzman- 4
Notas sobre la masificación de la escolarización
en seis países de América Latina
-Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani – 18
Comentarios
Comentarios al artículo de Simón Schwartzman: “Acceso y retrasos
en la educación en América Latina”
-Juan J. Llach- 35
Comentarios a artículos de Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani
“Notas sobre la masificación de la escolarización en seis países
de América Latina”
-Juan J. Llach- 39
Políticas Educativas y exclusión: sus límites y complejidades
-José Rivero- 43
Tendencias en educación y equidad en América Latina
-María de Ibarrola- 51
Comentarios Finales
-Juan Carlos Tedesco- 60
Perfil de los Autores 66
Anexos
Presentación del Anexo Estadístico 69
-Argentina- 72
-Brasil- 75
-Chile- 84
-Honduras- 93
-México- 102
-Perú- 109
-Glosario- 116
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág. 1

Presentación del Debate
Los Debates del SITEAL se proponen contribuir a la formación de una conciencia
ciudadana sobre los problemas educativos de los países de la región, e intentan generar a
partir de procesos participativos una agenda de políticas educativas que posibilite el
logro de una educación de calidad para todos.
Cada Debate se inicia a partir de la selección de un conjunto de indicadores
referidos a temas a partir de los cuales es posible profundizar en el análisis de la relación
entre condiciones sociales y económicas y resultados educacionales. El cálculo de estos
indicadores para distintos países de la región se presenta en los Datos para el Debate
(Anexo) que es puesto a consideración de distintos especialistas de manera de contar
con distintos puntos de vista sobre una misma base empírica.
Cada foro de debate está integrado por:
• Una presentación del tema en debate en la que se señalan las principales
tendencias y desafíos.
• Los Datos para el debate que contiene una selección de indicadores de la
base de datos del SITEAL y un glosario con las definiciones conceptuales y
operacionales de los indicadores considerados.
• Un conjunto de artículos elaborados por especialistas comprometidos con la
educación en los que los autores proponen lecturas interpretativas e hipótesis
explicativas de las evidencias empíricas encontradas y plantean relaciones
entre los datos y las políticas aplicadas en la región, así como posibles cursos
de acción a futuro.
• Comentarios críticos que otros especialistas convocados realizan a los
artículos.
2Pág.Sistema de Información de Tendencias Educativas en América latina

Presentación del Tema
El tema propuesto para este primer debate es la “Equidad en el acceso y la
permanencia en el Sistema Educativo”. Durante la década del ´90, en la mayoría de
los países latinoamericanos, se continuó con la expansión de la cobertura tanto de la
educación básica como de la educación media. El nivel medio, al que tradicionalmente
habían asistido alumnos provenientes de sectores sociales medios altos, se democratizó
con la llegada de alumnos de sectores populares, provenientes de hogares en los que los
adultos no habían tenido acceso al nivel medio.
Al mismo tiempo, la mayoría de los países implementaron durante la década del
´90 reformas educativas que afectaron la organización del sistema educativo en su
conjunto.
El monitoreo de estas transformaciones dieron origen al debate que aquí se
presenta:
¿En qué medida el incremento de la cobertura del sistema educativo
significó una disminución de la inequidad social? ¿Cómo caracterizar la
situación de cada país tomando en cuenta simultáneamente la evolución de
los promedios y las brechas sociales? ¿Cómo y cuáles de las políticas
educativas implementadas a nivel nacional dan cuenta de los datos
presentados? ¿Qué papel juega en cada país la tensión entre escolarización e
inserción en el mercado laboral? ¿Qué políticas generales o sectoriales serían
las más adecuadas a cada caso nacional?
Estas preguntas son las que han sido presentadas a un conjunto de especialistas
comprometidos con el planeamiento educativo en la región, junto con el suministro de un
conjunto de indicadores comparables sobre acceso, rezago escolar y tensión entre
educación y trabajo, los cuales fueron calculados para los años 1990 y 2000. (Ver anexo)
A los especialistas convocados se les solicitó el desarrollo de un artículo breve en el
que más que una lectura de la información suministrada, propusieran interpretaciones
sobre los datos, hipótesis explicativas a partir de las políticas educativas implementadas
en cada país y posibles cursos de acción.
Los artículos que se presentan en este debate fueron escritos entre fines del año
2003 y principios del 2004.
Septiembre de 2005.

-Simón Schwartzman-
Resumen
América Latina entra en el siglo XXI con la universalización del acceso a la
educación fundamental, y avances importantes en el acceso a los demás niveles. A pesar
de que la década del 90 haya sido, en casi todos los países de la región, un período de
estagnación económica, los sistemas educacionales siguieron creciendo de forma bastaste
significativa. Si bien el acceso a la educación básica es casi universal, la región está
todavía lejos de la universalización de la educación preescolar, así como de la educación
media.
Sin embargo, estar en la escuela no es suficiente. Existen evidencias, basadas en
diferentes evaluaciones nacionales e internacionales, de que los niveles de aprendizaje son
mucho más bajos, en la región, de lo que sería deseable.
Además, merece destacarse la fuerte correlación entre condiciones económicas y
sociales y resultados educacionales; esto se ve tanto en las diferencias entre países, y
dentro de cada país, con el gran impacto de las diferencias del “capital cultural” de las
familias de los estudiantes en el acceso, la permanencia y el retraso escolar.
En condiciones en que la calidad de la educación es mala, la continuación de
políticas de expansión y reducción del retraso por vía meramente administrativa no parece
ser recomendable. Es necesario desarrollar una nueva generación de políticas educativas,
que traten de manera más directa y eficaz los problemas de calidad, y puedan hacer que
las escuelas jueguen un papel significativo en la reducción de las diferencias de logro
determinadas externamente.


Sistema de Información de Tendencias Educativas en América latina
El crecimiento del acceso a la educación
América Latina entra en el siglo XXI con la universalización del acceso a la educación
fundamental, y avances importantes en el acceso a los demás niveles1
. En los países incluidos
en este estudio, cerca del 67% de las personas entre 5 y 24 años de edad asisten a la
escuela, más en Argentina donde el 72% de la población de ese grupo de edad está
escolarizada y menos en Honduras, con 60.2%. Entre los 9 y los 11 años, prácticamente
todos los chicos en los países analizados asisten a clases. En la educación preescolar, para los
chicos de 5 años, México tiene una situación especial, con 85.2% de participación. Por otra
parte, para los grupos de 12 años de edad y más, la participación ya cae para algunos países,
y se acentúa después. En Honduras, 25% de los chicos entre 12 y 14 años ya no asisten a la
escuela. En el grupo de 15 a 17 años, Argentina, Brasil y Chile consiguen mantener la
presencia de cerca de 80% de los adolescentes en las escuelas, mientras que Honduras cae al
40%, y México y Perú se quedan cerca del 60%. Entre los jóvenes de 18 a 24 años, Argentina
tiene la participación más alta, con cerca del 45% de los jóvenes escolarizados, seguida de
Brasil y Chile, con cerca del 30%, y después los demás, con alrededor del 20% o menos.
Porcentaje de población escolarizada por grupos de edad, según
países. Año 2000
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
120,0%
5 años 6 a 8 años 9 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años 18 a 24 años
Argentina Brasil Chile Honduras México Perú
Figura 12
Fuentes: Elaboración propia en base a datos del SITEAL.
1-Para una visión amplia, UNESCO - OREALC. 2001. Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe. Santiago: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
2-Los datos de Argentina son del censo poblacional de 2001. En el caso de Chile y de Perú la categoría ‘5 años’ incluye a los
niños de 3 a 5 años, de manera que puede estar subestimada la escolarización de los niños de 5 años de edad
5Pág.

Esta no es una situación estática. A pesar de que la década del 90 haya sido, en casi
todos los países de la región, un período de estagnación económica, los sistemas
educacionales siguieron creciendo de forma bastaste significativa. La Figura 2 compara las
proporciones del crecimiento da la población total con el crecimiento de la escolaridad en el
período. En casi todos los países, excepto México, el aumento de la escolaridad fue
significativamente superior al de la población, con dos casos extremos dignos de atención:
Honduras, con una tasa de crecimiento poblacional del orden de 3% al año y un aumento de la
escolaridad de 60% en diez años, a partir de una base inferior al de los demás países; y Brasil,
con un aumento de 40%.
Comparación del aumento de la escolarización en relación al de la
población entre los años 1990‐ 2000
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
% Escuela % Población
Figura 23
La Figura 3 muestra que el aumento de la escolaridad se produjo principalmente en la
pre-escuela, para los chicos entre 3 y 5 años, y para los grupos de más de 15 años de edad,
que tenían tasas menores de participación.
Crecimiento de la población escolarizada en los seis países
analizados por grupos de edad. 1990 ‐ 2000
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
120,0
3 a 5
años
6 a 8
años
9 a 11
años
12 a 14
años
15 a 17
años
18 a 24
años
Total
Variación porcentual de la matrícula
Figura 3

Cambios en las tasas de escolarización por grupos
de edad. 1990 ‐ 2000
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
110,0
3 a 5
años
6 a 8
años
9 a 11
años
12 a 14
años
15 a 17
años
18 a 24
años
Total
Porcentaje
1990 2000
La figura 4 muestra como
este crecimiento afectó a las tasas
de participación para cada grupo de
edad. A pesar del gran aumento de
la educación pre-escolar, el número
de personas en este grupo de edad
también aumentó mucho, lo que
tuvo como consecuencia que el
incremento de la tasa de
participación no haya sido tan
significativo.
En la medida en que el
acceso a la educación aumenta, se
reduce también el impacto de los
determinantes socioeconómicos
más generales de las diferencias en
oportunidades de acceso.
Figura 4
Los principales resultados se pueden ver en el cuadro 1. Al contrario de otras sociedades en Asia o
África, no hay diferencias importantes de género en el acceso a la educación en Latinoamérica 4.
Existen diferencias importantes en relación al área de residencia – personas en áreas rurales tienen
menos acceso a la educación que personas en áreas urbanas. Sin embargo, esta diferencia se ha
reducido de manera muy significativa en la década, y, además, el número de personas residentes en
áreas rurales también ha disminuido, del 28.5 al 21.6%.
3-Los datos de “cerca de 1990” son de 1990 para Brasil, Chile y Honduras, 1992 para México, y 1997 para Perú; los
datos de “cerca de 2000” son del año 2000 para todos los países, excepto Brasil y Honduras, que son de 2001. Los
datos de Argentina en esta figura son de los censos poblacionales de 1991 y 2001.
4- Filmer, Deon. 1999. The structure of social disparities in education : gender and wealth. Washington, DC: World Bank
Development Research Group Poverty and Human Resources, Francis, Becky, and Christine Skelton. 2001. Investigating
gender : contemporary perspectives in education. Buckingham; Philadelphia: Open University.

c1990 c2000 c1990 c2000
Hombre 77,50% 88,20% 55,10% 73,90%
Mujer 78,30% 87,80% 58,20% 72,40%
dif % -0,80% 0,40% -3,10% 1,50%
Urbana 83,10% 90,40% 64,60% 78,40%
Rural 65,50% 80,30% 35,80% 55,00%
dif % 17,60% 10,10% 28,80% 23,40%
Bajo: Menos de 6años 68,60% 82,30% 40,90% 61,50%
Medio: De 6 a menos de 12 88,00% 92,00% 72,60% 80,30%
Alto: 12 años y más 95,40% 97,60% 88,20% 93,90%
dif % (bajo, alto) 26,80% 15,30% 47,30% 32,40%
Económicamente activos 33,30% 54,70%
Económicamente inactivos 74,00% 83,30%
dif % -40,70% -28,60%
Fuentes: Elaboración propia en base a datos del SITEAL. Cuadro 1
Determinantes de las diferencias de acceso a la educación
% de la población en escuelas
9 a 17 años 15 a 17 años
Trabajo
Clima
educacional
Género
Residencia
Las diferencias más importantes son las relacionadas al nivel educacional de las
familias, estimado a través del promedio de años de escolaridad de los miembros del hogar
de 18 años o más (“clima educacional”). Se sabe, de la literatura, que la educación de las
familias es un determinante importante del logro educacional de los estudiantes. Además,
la educación de los padres está fuertemente asociada a otras dimensiones de nivel
socioeconómico, entre los cuales se destaca la renta5
. En 1990, había casi 30 puntos
porcentuales de diferencia en el acceso a la escuela entre los que pertenecían a familias
con más y menos educación. En el año 2000, aunque esta diferencia se redujo en casi diez
puntos, sigue siendo del orden de 20 puntos.
Para el grupo de edad comprendido entre los 15 y los 17 años, es posible examinar
el impacto del trabajo sobre la escolarización6
. Lo que se observa es que el impacto del
trabajo, aunque significativo, es menor que el impacto del “clima educacional”. De hecho,
no es posible determinar, con estas informaciones, en qué medida es el trabajo el que
explica la ausencia a la escuela, o es el abandono de la escuela lo que explica el trabajo.
Hay bastante evidencia de que el trabajo infantil y de jóvenes puede coexistir con la
presencia en la escuela, cuando no requiere tiempo completo y cuando las familias no
dependen de la renta de los hijos, que es lo que ocurre en la mayoría de los casos.8
5-Duncan, Greg J., y Jeanne Brooks-Gunn. 1997. Consequences of growing up poor. New York: Russell Sage
Foundation, Thomas, Duncan, Robert F Schoeni, y John Strauss. 1996. Parental investments in schooling the
roles of gender and resources in urban Brazil. Santa Monica, Calif: RAND.

El retraso escolar
Estar en la escuela no es suficiente, es necesario saber también si los estudiantes
están aprendiendo lo que necesitan. Existen evidencias, basadas en diferentes
evaluaciones nacionales e internacionales, de que los niveles de aprendizaje son mucho
más bajos, en la región, de lo que sería deseable.8
Las encuestas de hogares no permiten medir directamente lo que los estudiantes
aprenden, pero dan indicaciones sobre la eficiencia de los sistemas educacionales en
lograr que los estudiantes progresen en la medida en que pasan los años. En todos los
países, existe una expectativa general de qué grado o año de estudio corresponde a qué
nivel de edad, y es posible examinar si esta expectativa se está cumpliendo.
Porcentaje de estudiantes de 9 a 17 años con dos años o
más de restraso escolar. 1990 ‐ 2000
0,0
20,0
40,0
60,0
Brasil Perú Honduras Chile Argentina México
Porcentaje
1990 2000
Figura 5
La Figura5 muestra la situación del retraso escolar en los distintos países y en dos
momentos en el tiempo, para el grupo de 9 a 17 años, cuando existe información para
ello. Brasil hizo un esfuerzo significativo para reducir el retraso escolar entre 1990 y
2001, pero, con más del treinta por ciento de sus estudiantes todavía rezagados, es el
que está en la peor situación. Perú, Honduras y Chile también muestran mejoras, y
México y Argentina, para los cuales no hay informaciones comparables para el período
anterior, son los que tienen menores niveles de retraso.
6- La comparación no es posible para los grupos de menor edad, porque las encuestas de hogares tienen límites
distintos para la edad de las personas que pueden ser consideradas económicamente activas.
7-Salazar, Mara Cristina, y Walter Alarcón G. 1998. Child work and education five case studies from Latin
America. Aldershot, Hants, England; Brookfield, VT: Ashgate, Schwartzman, Simon. 2001. Trabalho infantil no
Brasil. Brasília: Organização Internacional do Trabalho.8-El studio de la OECD, PISA, incluye resultados
comparables para Brasil, Chile, México, Argentina y Peru, para estudiantes de 15 años de edad. OECD. 2001.
Knowledge and skills for life - first results from PISA 2000 - Education and skills. Paris: OECD Programme for
International Student Assessment.

Porcentaje de estudiantes de 9 a 17 años con dos años o
más de retraso por grupos de edad según países. Año 2000
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Porcentaje
9 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años
Figura 6
La figura6 muestra los datos de retraso escolar por grupos de edad. Como se puede
esperar, el retraso escolar aumenta con la edad.9
En 2001, en Brasil, 18% de los
estudiantes entre 9 y 11 años de edad tenían dos o más años de retraso; en el grupo de
12 a 14 años, 36.7%; entre los de 15 a 17, casi la mitad: 48,6%. Hubo una mejora
importante en relación a 1990, cuando los porcentajes eran 38.2%, 60.6% y 68.9%. Sin
embargo, los datos de Brasil son todavía los peores del grupo, con excepción del grupo de
más edad en Perú. México presenta la situación más favorable.
Las razones y el sentido del retraso escolar dependen, en parte, de las políticas
educacionales adoptadas por los distintos países. Brasil tiene una larga tradición de no
permitir que los alumnos sean promovidos de una a otra serie escolar si no logran
aprender lo que los profesores creen que deben saber10
. Hay muchos estudios que
muestran que, primero, los criterios de los profesores pueden variar mucho; y, segundo
que no hay beneficio pedagógico con la reprobación. Por el contrario, los estudiantes que
quedan rezagados suelen perder la motivación y alejarse cada vez más de la vida escolar,
hasta que terminan por abandonar los estudios. Buena parte de la mejora habida en Brasil
en la última década se debe a una política deliberada de cambiar esta tradición, por la
introducción de “ciclos” pedagógicos de dos o más años, dentro de los cuales los alumnos
son promovidos de forma automática. La experiencia muestra que, la implementación de
forma mecánica de estas políticas también trae resultados negativos, sobre todo al
transmitir a los profesores y estudiantes la idea de que no hay consecuencias o sanciones
para los alumnos que no se dedican a aprender. Todavía se buscan formas adecuadas de
no alejar los estudiantes de su grupo de edad, sin que se pierdan los objetivos centrales de
la educación.11
9
Por definición, la gran mayoría de los estudiantes de más de 18 años todavía en la educación media están retrasados, con
algunas variaciones en función de los sistemas de cada país.
10
Fletcher, Philip R. 1984. Primary school repetition : a neglected problem in Brazilian education : a preliminary analysis and
suggestion for further evaluation. Stanford, CA: Stanford University.
11- Barreto, Elba Siqueira de Sá, y Eleny Mitrulis. 2001. "Trajetória e desafios dos ciclos escolares no país." Estudos Avançados
42, Franco, Creso. 2001. Avaliação, ciclos e promoção na educacão. Porto Alegre: Artmed.

Existen, además, importantes determinantes sociales para el rezago escolar, como
se puede ver en el cuadro 2.
c1990(*) C2000 c1990(*) c2000
Hombre 50,50% 29,20% 64,20% 45,00%
Mujer 45,30% 22,10% 59,00% 34,80%
dif % 5,20% 7,10% 5,20% 10,20%
Urbana 42,20% 21,70% 57,70% 35,20%
Rural 63,60% 39,70% 76,90% 62,80%
dif % -21,40% -18,00% -19,20% -27,60%
Bajo: Menos de 6años 66,50% 40,80% 82,10% 63,20%
Medio: De 6 a menos de 12 años 33,70% 16,30% 51,70% 30,00%
Alto: 12 años y más 13,60% 4,60% 25,30% 9,10%
dif % (bajo, alto) -52,90% -36,20% -56,80% -54,10%
Económicamente inactivo 55,90% 35,50%
Económicamente activo 72,70% 52,20%
dif % -16,80% -16,70%
Fuentes: Elaboración propia en base a datos del SITEAL. Cuadro 2
Clima
educacional
Trabajo
(*) - Excluye a Argentina y México.
Residencia
Determinantes de las diferencias de rezago escolar
% con retraso de 2 años o más
9 a 17 años entre 15 y 17 años
Género
El factor más importante de rezago, de la misma manera que para el acceso a la
escuela, es el “cima educacional” de las familias de los estudiantes. Esta variable juega un
papel especialmente fuerte para el grupo de edad de 15 a 17 años, que sufre de manera
más definida el impacto de las diferencias sociales en sus logros educacionales. Este
impacto puede ser directo, por la ausencia de un ambiente familiar que estimule y valorice
la educación. Pero puede ser, también, indirecto, por la relación que existe entre la calidad
de las escuelas y el nivel socioeconómico de los estudiantes. En todos los países del
grupo, los hijos de las clases medias y altas van a escuelas privadas, adonde los recursos
educacionales son mejores, y adonde pueden convivir con un grupo de colegas con más
motivación e interés por la educación y la cultura. Vivir en el campo o en la ciudad es
también importante, aunque este factor esté correlacionado con el “clima educacional” de
las familias, y por consecuencia también con el nivel socioeconómico.
Hay también una diferencia importante de género, a favor de las mujeres, que se
aproxima al 10% para el grupo entre 15 y 17 años de edad. Hay una clara tendencia entre
varones, más que entre mujeres, sobretodo de niveles socioeconómicos más bajos, a
buscar trabajo, en la medida en que entran en la juventud. Esto puede estar asociado
tanto a la necesidad económica de trabajar cuanto a dificultades que estos alumnos
puedan estar sintiendo para adaptarse a los programas y organización social de las
escuelas.

Políticas actuales y
políticas futuras
En su conjunto, los
datos muestran dos hechos
fundamentales. Primero, el
logro de casi todos los países
en proporcionar acceso a la
educación básica a casi la
totalidad de la población. Pero,
al mismo tiempo, la fuerte
correlación entre condiciones
económicas y sociales y
resultados educacionales; esto
se ve tanto en las diferencias
entre países, con Argentina y
Fuentes: Elaboración propia en base a datos del SITEAL. Figura 7
Porcentaje de estudiantes de 15 a 17 años económicamente
activos por clima educativo de la familia. Año 2000
0
10
20
30
40
50
60
70
Bajo: Menos de 6
años
Medio: De 6 a
menos de 12 años
Alto: 12 años y
más
Total
% que trabaja
Varones Mujeres
Chile presentando resultados consistentemente mejores que los demás, y dentro de cada
país, con el gran impacto de las diferencias del “capital cultural” de las familias de los
estudiantes en su acceso y permanencia en las escuelas.
Los datos muestran también que, aunque el acceso a la educación básica sea casi
universal, la región está todavía lejos de la universalización de la educación preescolar, así
como de la educación media (Figura 1). Estos “huecos” en el acceso explican la tendencia,
en la región, a invertir recursos en estos dos niveles, para lograr la universalización del
acceso a la escuela desde los 5 hasta los 18 años.
La cuestión que se plantea es si es posible seguir con una política de expansión, y, al
mismo tiempo, promover una política de mejora de la calidad de la educación, que debería
tener como objetivo central la reducción de la dependencia que los logros educacionales
tienen de las condiciones socioculturales de los estudiantes, aumentando el papel de las
escuelas en reducir estas diferencias. Si tomamos el rezago escolar como un indicador
aproximado de logro, las figuras 8 y 9 ayudan a visualizar el problema. En Brasil, entre 1990
y 2001, la expansión de la educación fue seguida de un aumento del efecto de las
condiciones socioeconómicas sobre el logro, y no de su reducción. Así, en 1990, 86.1% de
niños y adolescentes en hogares de bajo capital cultural estaban rezagados, comparado con
31,5% los de los hogares de alto capital – una diferencia de casi 55 puntos porcentuales.
Diez años después, las proporciones habían cambiado para 67.7% y 11.2%, una mejora
importante para todos, pero sobretodo para el grupo de capital cultural más alto, lo que llevó

a un aumento de la diferencia para 56.5 puntos porcentuales (figura 9). Este dato es
consistente con lo que se conoce de la sociedad brasileña en general, adonde los
desarrollos y el crecimiento económico, cuando existen, benefician sobretodo a los
estratos sociales más altos.12
Perú sigue un padrón similar al de Brasil, mientras Chile
representa la situación opuesta, adonde el impacto del capital cultural es relativamente
más chico, y la tendencia en la última década ha sido a su reducción. Honduras muestra
un padrón semejante a Chile, y no hay datos para ver la evolución de Argentina y México.
Brasil: Efectos del capital cultural sobre el retraso
escolar. 1990‐2001
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Bajo: Menos de
6a años
Medio: De 6 a
menos de 12
años
Alto: 12 años y
más
Porcentaje de estudiantes con
retraso
1990 2001
Figura 8
Efectos del capital cultural sobre el retraso escolar. 1990‐2000
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Brasil Chile Honduras Perú Argentina México
Diferencias porcentuales
1990 2000
Figura 9

No sería imposible argumentar que, como los niveles de rezago se están
reduciendo para todos los grupos, las políticas de expansión adoptadas por Brasil y
Honduras serían adecuadas, aunque el efecto de las diferencias socioeconómicas esté
aumentando. Sabemos, por otra parte, que la reducción de los niveles de retraso
educacional en Brasil fue en gran parte el resultado de políticas gubernamentales
específicas que no tomaron en cuenta su impacto sobre la calidad de la educación. Las
informaciones disponibles sobre calidad, obtenidas por el Sistema de Evaluación de la
Educación Básica en Brasil (SAEB), así como por el Examen Nacional de Educación Media
(ENEM) muestran que la calidad de la educación brasileña, en promedio, está
empeorando, y la explicación oficial ha sido que esto se debe justamente a la expansión
de los últimos años.13
Si la calidad de la educación es mala –y los resultados internacionales de PISA
confirman que esta es la realidad de México, Brasil, Chile, Perú y Argentina, con pequeñas
variaciones–, la continuación de políticas de expansión y reducción del retraso por vía
meramente administrativa no parece ser recomendable. Es necesario desarrollar una
nueva generación de políticas educativas que traten de manera más directa y eficaz los
problemas de calidad y puedan hacer que las escuelas jueguen un papel significativo en la
reducción de las diferencias de logros que son determinadas externamente.
Existe mucha controversia sobre cuáles serían las mejores políticas para lograr este
objetivo. Las recomendaciones más comunes son las de aumento de gastos, para el pago
de profesores, construcción de escuelas, compra de materiales, etc. Hay dos problemas
serios con estas propuestas. El primero es que, por lo general, los países de la región ya
gastan cerca del 5% de su producto bruto en educación, y no hay mucho espacio para
aumentos muy importantes de gastos. El segundo es que no hay ninguna seguridad de
que el simple aumento de gastos tenga algún efecto sobre la calidad y la inequidad de la
educación.
Una política centrada en la mejora de la calidad y la equidad de la educación
tendría que tratar de, por lo menos, cuatro conjuntos principales de cuestiones y
problemas. Sin orden de prioridad, estas cuestiones son las siguientes:
12
En la década del 90, la estabilización económica de 1994-1995 significó una reducción de las tasas de desigualdad en Brasil,
pero el estancamiento económico de los años siguientes llevó a una vuelta a los niveles de desigualdad históricos, a pesar de las
mejoras en una serie de indicadores sociales, en el área de salud, educación, habitación, acceso a bienes de consumo, etc. Ver
Henriques, Ricardo (Ed.). 2000. Desigualdade e pobreza no Brasil. Rio de Janeiro: IPEA, Schwartzman, Simon. 2003.
"Globalization, poverty, and social inequity in Brazil." in Working Paper Series. Oxford, UK: University of Oxford Centre for
Brazilian Studies.
13
Comini, C, y J F. Soares. 2003. "Comparação do desempenho em matemática dos alunos das escolas públicas e privadas: A
evidência do SAEB 99." Belo Horizonte: mimeo, INEP. 2002. "Relatório pedagógico do ENEM 2002." Brasília: Ministério da
Educacão, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Wilcox, Kristen Campbell, y Randall Ryder. 2002.
"Standardized testing and improving educational opportunity in Brazil." The Educational Forum 66:214-19.

Cambios en el contenido de la formación de maestros y maestras. La
gran mayoría de las escuelas de educación y de formación de
maestros no los capacitan de manera sistemática para alfabetizar e
introducir los estudiantes a los conocimientos iniciales y básicos de
lengua y matemática. Esto no es un problema importante para hijos
de familias de capital cultural alto, que transmiten a los hijos
conocimientos y formación independientemente de la calidad de las
escuelas, y que les permite aprovechar mejor lo que los maestros
tengan para transmitir. Sin embargo, para los estudiantes de familias
con capital cultural bajo, es esencial que los maestros dispongan de
un instrumental adecuado para compensar las limitaciones que ellos
traen. Este instrumental debe consistir en un repertorio de métodos
de enseñanza, y también de materiales pedagógicos adecuados, que
necesitan ser producidos por especialistas.
• Cambios en la profesión docente. La pérdida de status y prestigio de
la profesión docente, causada por la expansión de las carreras de
nivel superior y la masificación de la educación básica, no es algo
que pueda reverterse en el futuro previsible. Una manera de
enfrentar esta situación sería aceptar la existencia de perfiles
profesionales distintos en la carrera, que podrían incluir
especialistas, trabajadores temporarios, profesionales de otras
áreas, etc. Por ejemplo, estudiantes universitarios de química o
ingeniaría podrían dar clases de sus disciplinas en las escuelas
secundarias, como actividad temporaria, después de un
entrenamiento práctico de corta duración. En las escuelas de
educación básica, además de los maestros con formación
pedagógica sólida, pueden haber ayudantes con diferentes niveles
de calificación. Hay muchas alternativas que necesitan ser
experimentadas para lograr una situación en que la actividad del
maestro o maestra no se quede aprisionada en una profesión
masiva de bajo prestigio y sin alternativas.
• Políticas efectivas de descentralización y autonomía de las escuelas.
Muchos países en América Latina han pasado por procesos bastante
radicales de descentralización, pero esto ha significado,
normalmente, la transferencia de responsabilidad de los gobiernos
nacionales a los estados y provincias, o de estas a las

municipalidades. Esto, sin embargo, no resuelve el problema de la
descentralización, que es el de dar a los directores de las escuelas
los estímulos y la flexibilidad necesaria para que trabajen para
mejorar cada vez más la calidad de la educación que imparten. No
hay soluciones fáciles para la transformación de las burocracias
educacionales que predominan en América Latina por redes de
escuelas autónomas, con capacidad de establecer objetivos y
metas, y buscar recursos humanos y materiales en su rededor,
además de lo que reciben de los gobiernos.
• Cambios en los estándares curriculares y sistemas de evaluación. En
muchos países de la región, fueron introducidos recientemente
cambios bastante amplios en los estándares y parámetros
curriculares para la educación básica y media, y fueron creados
sistemas de medición y evaluación de los logros educacionales de
estudiantes, escuelas y regiones.
Se sabe poco, sin embargo, sobre cómo estas innovaciones
pedagógicas llegan o no a las escuelas y los estudiantes. Los
sistemas de evaluación todavía no son utilizados como mecanismos
efectivos de apoyo institucional y pedagógico a las escuelas y
estudiantes que los necesiten. Así, el potencial de estos
instrumentos todavía necesita materializarse.
Estos cuatro puntos no agotan la gran agenda de transformación que la educación
latinoamericana necesita enfrentar, pero son suficientes para mostrar que no se pude,
simplemente, seguir haciendo lo de siempre.

Referencias
• Barreto, Elba Siqueira de Sá, y Eleny Mitrulis. 2001. "Trajetória e desafios dos
ciclos escolares no país." Estudos Avançados 42.
• Comini, C, y J F. Soares. 2003. "Comparação do desempenho em matemática dos
alunos das escolas públicas e privadas: A evidência do SAEB 99." Belo Horizonte:
mimeo.
• Duncan, Greg J., y Jeanne Brooks-Gunn. 1997. Consequences of growing up poor.
New York: Russell Sage Foundation.
• Filmer, Deon. 1999. The structure of social disparities in education: gender and
wealth. Washington, DC: World Bank Development Research Group Poverty and
Human Resources.
• Fletcher, Philip R. 1984. Primary school repetition: a neglected problem in Brazilian
education: a preliminary analysis and suggestion for further evaluation. Stanford,
CA: Stanford University.
• Francis, Becky, y Christine Skelton. 2001. Investigating gender: contemporary
perspectives in education. Buckingham; Philadelphia: Open University.
• Franco, Creso. 2001. Avaliação, ciclos e promoção na educacão. Porto Alegre:
Artmed.
• Henriques, Ricardo (Ed.). 2000. Desigualdade e pobreza no Brasil. Rio de Janeiro:
IPEA.
• INEP. 2002. "Relatório pedagógico do ENEM 2002." Brasília: Ministério da
Educacão, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
• OECD. 2001. Knowledge and skills for life - first results from PISA 2000 - Education
and skills. Paris: OECD Programme for International Student Assessment.
• Salazar, Mara Cristina, y Walter Alarcón G. 1998. Child work and education five
case studies from Latin America. Aldershot, Hants, England; Brookfield, VT:
Ashgate.
• Schwartzman, Simon. 2001. Trabalho infantil no Brasil. Brasília: Organização
Internacional do Trabalho.
• —. 2003. "Globalization, poverty, and social inequity in Brazil." in Working Paper
Series. Oxford, UK: University of Oxford Centre for Brazilian Studies.
• Thomas, Duncan, Robert F Schoeni, y John Strauss. 1996. Parental investments in
schooling the roles of gender and resources in urban Brazil. Santa Monica, Calif:
RAND.
• UNESCO - OREALC. 2001. Balance de los 20 años del Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe. Santiago: Oficina Regional de Educación
de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
• Wilcox, Kristen Campbell, y Randall Ryder. 2002. "Standardized testing and
improving educational opportunity in Brazil." The Educational Forum 66:214-19.

Notas sobre la masificacion de la escolarizacion en seis países de
América Latina
-Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani –
Resumen
El análisis de la repetición en el nivel primario a través del atraso etario de los alumnos de
9 a 11 años y la expansión del nivel medio a través de la escolarización de los
adolescentes de 15 a 17 años permiten señalar las siguientes tendencias:
• la universalización de la escuela primaria tanto en las áreas urbanas como rurales,
• una caída en la tasa general de atraso etario escolar en el nivel primario con un
incremento en la brecha entre los sectores sociales
• un crecimiento de la escolarización de los adolescentes con ritmos de crecimiento
distinto según los países y dependiente del capital cultural de la familia medido por la
escolaridad promedio de los miembros adultos.
Este proceso de masificación de la escolaridad plantea los siguientes desafíos a la política
educativa:
• Amortiguar las desigualdades sociales en el ritmo de crecimiento tanto de la
escolarización temprana (antes de los 6 años) como de los adolescentes
• Desarrollar nuevas modalidades pedagógicas que permitan superar los obstáculos
para alcanzar la universalización de la escolarización
• Incluir en la agenda política el tema de la calidad de los aprendizajes por quienes
acceden por primera vez al nivel medio y destinar los recursos públicos necesarios
• Articular mejor los compromisos pedagógicos y sociales de manera de contrarrestar
la tendencia a la desnaturalización de la función escolar por la asignación creciente
de funciones asistenciales.

Notas sobre la masificacion de la escolarizacion en seis países de
América Latina
Diagnósticos educacionales realizados a inicios de la década de los años noventa, a
través de la aplicación de metodologías rigurosas de reconstrucción de cohorte de
alumnos a las informaciones de matrícula escolar procedentes del propio sistema
educativo (UNESCO/OREALC, 1992), indicaban que, en general, la exclusión escolar, el
ingreso tardío y la deserción temprana permanente de la educación primaria en América
Latina eran problemas en vías de resolución a corto plazo. Si bien esta conclusión parece
haber sido correcta para la región en su conjunto y para algunos países en particular,
algunos datos más reciente indican que debería aceptarse con cierto reparo para otros
países más rezagados de la región.
Por otra parte, los diagnósticos arriba citados concluían que los niveles y la
distribución de la repetición escolar, especialmente en los dos primeros grados,
condensaban todas las deficiencias y desajustes del sistema educativo y por lo tanto, eran
el gran desafío para la década. Es decir, la casi totalidad de la población en edad escolar
no sólo ingresaba a la escuela, sino que además, permanecía en ella un período extenso.
Quedaba así planteada la eficacia del sistema educativo como el principal problema a
enfrentar.
Los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa, cuya implantación
comienza a generalizarse en la región a inicios de los años noventa, reforzaron este
cambio de perspectiva al evidenciar las deficiencias en los aprendizajes alcanzados por los
alumnos de educación básica. Entonces, repetición y bajos aprendizajes, fuertemente
asociados, sintetizan la problemática de la educación básica en América Latina de los años
noventa.
Paralelamente, en diversos países de la región comienza a acelerarse la
escolarización en los niveles post-primario y a plantearse su universalización como un
objetivo prioritario y alcanzable. Hace parte de la dinámica histórica de los sistemas
educativo mantener cierto grado de expansión cuantitativa en sus niveles superiores,
coexistiendo con fuertes falencias y desigualdades en los logros cualitativos de la
población escolarizada en los niveles inferiores del sistema. En la mayoría de los casos,
este nuevo objetivo cuantitativo estuvo acompañado no sólo por una expansión o un uso
más eficiente de la planta física, sino también por reformas en el esquema institucional del
sistema y en sus estructuras curriculares.
El ritmo y la forma como se concretizan estas dos tendencias generales de los
sistemas educativos en los diversos países de la región varían notoriamente. Los

diagnósticos económicos, sociales y educacionales de la región han destacado
recurrentemente la alta heterogeneidad en su composición.
Los datos presentados y comentados a continuación, ofrecen una excelente
oportunidad para construir una imagen sobre lo acontecido durante la década de los
noventa respecto de aquellas tendencias detectadas en sus inicios. Es decir, nuestro foco
de atención será los acontecido respecto de la repetición en el nivel primario y la
expansión de la escolarización en el nivel post-primario (educación secundaria o Media).
Algunos aspectos metodológicos en torno de los datos y mediciones
El atraso etario. Si el ingreso tardío a la educación primaria es bajo el atraso etario
escolar de los alumnos es principalmente una consecuencia del nivel de repitencia escolar.
El atraso etario de los alumnos de 9 a 11 años, en particular, expresa muy
adecuadamente el nivel de repitencia: en primer lugar, porque refleja la repetición
acumulada de los primeros grados de la primaria, justamente cuando ella es más alta1
; en
segundo lugar, porque se refiere a un trecho de edad todavía altamente escolarizado.
UNESCO estimaba en 90% la escolarización promedio de esa población al inicio de la
década de los años noventa (UNESCO/OREALC, Cuadro 13:507). A los 12 años de edad la
escolarización caía abruptamente al 70%. La interpretación del atraso etario como
indicador de repitencia se refuerza cuando se compara con otras informaciones sobre
repitencia (ver más adelante).
A esta interpretación del atraso etario, sin embargo, se le deben anteponer ciertos
reparos. Algunos indicadores relativos a los países aquí comentados así parecen
recomendarlo. A principio de la década de los años 90, en algunos países aquí analizados
todavía existían serios problemas de ingreso tardío y de deserción temprana, en especial
en las zonas rurales. En 1989, proporciones significativas de niños peruanos (33.8%),
brasileños (31%) y hondureños (17,3%) no ingresaban a la escuela en la edad teórica2
(UNESCO OREALC, 1993; Anexo estadístico, Cuadro 13:507). También la deserción
temprana (durante el ciclo primario) y la deserción al finalizar el ciclo primario alcanzan
proporciones preocupantes en las mismas regiones. En las zonas rurales de Brasil,
Colombia y Perú la deserción temprana alcanza el 21.2% y la deserción al finalizar la
1
Durante toda la década de los años 80's la repetición en primer grado fue significativamente alta en América
Latina (50% en 1980; 48% en 1985 y 42% en 1989). A principios de la década de los noventa, la repetición en
segundo grado era de 29%. (WOLF L., SCHIEFELBEN E. y VALENZUELA, J. 1993).
2
En Brasil y Honduras la edad indicada era de 7 años. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que en estos
países, la escolarización a los 6 años era muy elevada (Brasil=19,3%; Honduras=30%), por lo cual no puede
interpretarse como escolarización pre-escolar exclusivamente, al menos en el mismo sentido que tenía en el
resto de los países, con tasas de escolarización pre-escolar mucho más bajas. Por lo tanto, una parte importante
de ella era escolarización primaria más temprana de los hijos de familias pertenecientes a sectores sociales más
favorecidos, a veces en un trecho escolar no obligatorio, pero exigido e impartido por las escuelas del sector

primaria llega al 12.0%. En Honduras, México y Bolivia. estas proporciones llegan a 28.0%
y 20.3%, respectivamente. (CEPAL, 2000/2001). Más aún, parece haber persistido un
nivel importante de ‘exclusión total’ del sistema educativo. A fines del siglo veinte, el
4.2% de los jóvenes de 15 a 19 años de las zonas rurales del primer grupo de países
citado nunca ingresaron al sistema educativo. Esta proporción llega a 5.8% en las zonas
rurales del segundo grupo de países.
Escolarización de jóvenes de 15 a 17 años. La tasa específica de escolarización de
la población de 15 a 17 años refleja aproximadamente lo acontecido con la cobertura de la
educación secundaria o de nivel Medio. Es importante advertir dos problemas con este
indicador. En primer lugar, una parte importante de esta escolarización corresponde al
nivel primario. Adicionalmente, la composición relativa primario/secundario debe haber
cambiado notablemente durante la década, principalmente por los cambios en la tasa de
repetición en el nivel primario. En consecuencia, en el 2000 este indicador reflejaría más
nítidamente la cobertura en el nivel post-primario que al inicio de la década. En segundo
lugar, la tasa neta de escolarización secundaria habitualmente incluye también a población
uno o más años mayor de 17 años. Dado que la tasa de escolarización es decreciente
respecto de la edad, las tasas comentadas estarían sobreestimando la escolarización
secundaria. Por lo tanto, estas tasas incluyen población de primaria y disminuiría si se
incorporase la población de mayor edad.
En resumen, si se acepta la interpretación propuesta para cada indicador y
teniendo en cuenta las limitaciones apuntadas, estaremos analizando lo acontecido con (i)
la repetición en el nivel primario a través del atraso etario de los alumnos de 9 a 11 años
de edad y (ii) la expansión de la escolarización en el nivel post-primario a través de la
escolarización de la población de (educación secundaria o Media).
Algunos comentarios adicionales sobre los datos analizados
• Si bien los 6 países analizados no representan toda la heterogeneidad existente en
la región, constituyen una muestra que permite avizorar la existencia y evolución
de ‘modelos de sistemas educativos’ muy desiguales en la región;
• Se adopta como ‘unidad de análisis’ a las áreas urbanas y rurales, dejando de lado
el agregado total a nivel país;
• En la mayoría de los países, los años de referencia son 1990 y 2000, con la
excepción Brasil y Honduras (2001), México (1992) y Perú (1997); sin embargo, los
privado (Ejemplo: ‘alfabetización’ en Brasil, a los 6 años de edad). Por otro lado, en Argentina y México, la tasa
estimada de escolarización a los 6 años era de 100% y 96,4%, respectivamente.

datos no han sido ‘ajustados’ por estas diferencias. El desvío cronológico de Perú es
muy pronunciado (1997 en vez de 1990), tornando sus valores de variación
porcentual no comparables con los de otros países. Cuando en el texto se haga
referencia a los años 1990 ó 2000, deberán tenerse presentes estas diferencias;
• No se cuenta con las informaciones de ‘atraso etario escolar’ correspondientes a
1990 para Argentina y México, siendo por tanto imposible, completar el análisis de
evolución de esos países durante el período analizado;
• Brecha social en el área urbana: se adopta la definición operacional propuesta en
los cuadros del IIPE para la ‘brecha’ en la tasa de escolarización (ALTO/BAJO), pero
esta definición se invierte para el ‘atraso etario escolar’ (BAJO/ALTO), dado que el
sentido de este indicador (-) es opuesto al de escolarización (+). Con esta
modificación, ambas mediciones de ‘brecha’ se leen en sentido creciente positivo,
es decir, a medida que aumenta su valor, aumenta la ‘brecha’ (desigualdad social)
entre ambos sectores;
• Brecha en área rural: se realiza también la inversión, pero utilizando el ‘clima
educativo del hogar’ MEDIO en vez del ALTO. Ello es aconsejable porque la baja
frecuencia de esta categoría en el área rural hace que sus estimaciones sean muy
inestables y poco confiables. Esta modificación torna inválida la comparación entre
el sector urbano y rural, pero permite la comparación más completa entre las áreas
rurales de los países y de su evolución durante la década;
• El “atraso etario escolar” está definido con un intervalo de dos años en vez de uno,
respecto de la edad estrictamente correspondiente al grado. Construido de esta
manera, el indicador estaría subestimando el nivel de atraso etario real.
Realizadas estas aclaraciones, pasaremos a analizar la información ofrecida.
¿Se completó la universalización de la escolarización en la educación primaria?
(9 a 11 años de edad)
En el área urbana de los seis países la escuela primaria ha sido universalizada. Más
aún, sus bajas tasas de crecimiento indican que esta era la situación al inicio de la década
de los años noventa, tal cual fuera adelantado anteriormente (Cuadro 1).
También en el área rural se ha conseguido la universalización. De hecho, los
crecimientos más acelerados se verifican en aquellas área rurales donde existía un rezago
importante en la escolarización (Brasil, Hondura y Perú), quedando ahora más próximas a

la universalización. Honduras es el país que muestra la persistencia de cierto rezago en el
sector rural – 93%.
Debe recordarse que esta universalización venía acompañada con altos niveles de
“ineficiencia” interna del sistema. Los porcentajes promedio de repitencia al final de los
ochentas en esos países eran sumamente elevados y desiguales: BR: 45,4%; HO: 28,0%;
PE: 19,9%; CH: 10,4%; ME: 19,1% y AR: 21,2% (OREALC/UNESCO,1992)3
. La repitencia
escolar a su vez, estaba fuertemente asociada con la expulsión del sistema. Es decir,
después de permanecer varios años en el sistema, con uno o más sucesos de repetición,
una parte de la cohorte de alumnos era ‘expulsada’ definitivamente del sistema de
educación básica.
¿Qué sucedió con la repetición escolar en la educación primaria durante los
noventa?
En los tres países con información completa, se observa una caída muy importante
en la tasa de atraso etario escolar (Cuadro 1). Ello es cierto para ambas áreas
geográficas, aunque en el caso de Brasil, la tendencia decreciente ha sido notablemente
más alta en el sector urbano (-52,2%) que en el rural (-26,0). Por el contrario, en los
datos de Perú, relativos al período 1997-2000, sólo se detecta cierta disminución en el
sector rural.
Dado que se ha producido un mejoramiento relativo similar en las áreas urbana y
rural (Chile y Honduras), o notablemente superior en el área urbana (Brasil), las
desigualdades entre ambas áreas geográficas continúan muy pronunciadas. En el año
2000, los ejemplos extremos son Brasil y Perú, cuyas áreas rurales exponían un ‘atraso
etario escolar’ cercano al 30%.
Por otra parte, y tal cual era predecible, quienes experimentan más altos niveles de
repetición escolar son las poblaciones socialmente menos favorecidas. En todas las áreas
se constata que el porcentaje de alumnos de ‘clima educativo bajo’ (CEB) con ‘atraso
etario escolar’ en el año 2000, es significativamente superior al porcentaje promedio de
toda la población escolarizada.
En general, la situación ha sido de empeoramiento relativo de las poblaciones
socialmente menos favorecidas. El declino de la repetición escolar durante la década es
siempre inferior entre los alumnos en hogares con CEB que el promedio general. La única
3
Es interesante observar la estrecha asociación ordinal que existe entre estas estimaciones y la tasa de ‘atraso
etario escolar’ total en los países con información disponible cercana a 1990: Brasil=33,6%; Honduras= 22,8%;
Perú=19,4% y Chile=16,2%, constatación que contribuye a validar la interpretación de este indicador como
“proxy” de la repitencia escolar.

excepción parece ser el área rural de Brasil. Pero, por otra parte, los datos de Perú urbano
sugieren inclusive un agravamiento de la repetición para los alumnos de CEB.
Como resultado de esta tendencia, la brecha entre los sectores sociales ha
aumentado en todas las áreas de los países considerados, con excepción del área rural de
Chile. Las áreas urbanas que presentan mayor inequidad educativa son las de Perú y
Brasil. En el área rural México presenta mayor inequidad, aunque sus sectores sociales
menos favorecidos experimentan menores niveles de repitencia que los de Brasil y
Honduras.
El ‘atraso etario escolar’, en general, afecta más los alumnos que a las alumnas.
Sin embargo, existen variaciones importantes de esta desigualdad. En áreas urbanas con
bajos niveles de atraso etario, las diferencias pueden ser poco relevantes (Argentina,
Chile) o más pronunciadas (México, Perú); por otra parte, Brasil, con la mayor tasa
urbana de atraso etario, presenta una diferencia importante entre géneros. El área rural
de Honduras es la de mayor brecha entre ambos sexos. Cuando se presta atención a las
diferencias por género entre la población socialmente menos favorecida (CEB), dos áreas
urbanas sobresalen por su alto nivel de inequidad: en México, el porcentaje de alumnos
con ‘atraso etario escolar’ sobrepasa en más de 2 veces al de las alumnas; en Honduras,
esa distancia se acentúa aún más (=3,2). En el resto de las áreas urbanas y en las áreas
rurales se mantienen valores próximos a los totales. Una de las posibles causas de esta
diferencia de género es la mayor incorporación precoz de los varones al mercado de
trabajo (trabajo infantil), conduciendo a mayores tasas de abandono temporal y repetición
escolar.
¿Qué sucedió con la escolarización post-primaria (secundaria o Media) durante
los años noventa?
La escolarización de la población de 15 a 17 años varía significativamente en las
áreas urbanas y rurales analizadas (Cuadro 2). También su evolución durante la década
difiere notoriamente. A través de cuatro gráficos basados en el Cuadro 2, se pueden
visualizar los diferentes ‘estilos’ o patrones de esta escolarización, cuyas dimensiones son
el nivel, la expansión y la ‘equidad’ en la cobertura y en el atraso etario escolar.
El área urbana de Chile experimenta niveles altos de escolarización y poco
crecimiento durante la década (Grafico 1). Este tipo de país se caracteriza por haber
alcanzado alta escolarización de la población urbana ya al inicio de los noventa. El
componente predominante de esa escolarización debía ser el nivel secundario, según se
puede constatar a través de otras fuentes de información educativa de la población. Las
bajas tasas de repetición escolar en el nivel primario convergen con esta interpretación.
En esta situación, era razonable esperar que los sectores sociales menos acomodados
(CEB) fuesen los más favorecidos por este crecimiento, acortándose aún más la brecha

social durante la década. Entonces, la alta escolarización está acompañada con mayor
equidad educativa (Gráfico 2) y ‘bajo atraso etario escolar’ general (Gráfico 3). Sin
embargo, al igual que el resto de las áreas urbanas observadas, la brecha social en el
atraso escolar es alta y con tendencia creciente durante la década (Gráfico 4).
El área urbana de Brasil muestra también un nivel de escolarización alto, producto
de una fuerte aceleración durante la década. Efectivamente, Brasil presentaba muy bajos
niveles de escolarización secundaria en 1990. Es posible que la magnitud del crecimiento
apuntado esté aún subestimada respecto a la escolarización específica secundaria. La
fuerte caída en el atraso etario en su educación básica (ver más arriba) debe haber
alterado significativamente la composición de la escolarización de la población de 15 a 17
años, a favor del nivel secundario. Si bien todos los sectores sociales experimentan un
crecimiento alto en su escolarización, los de más bajo estatus económico social lo hacen
de forma más acelerada, reduciéndose por tanto, la ‘brecha social’. Esta alta
escolarización y baja brecha social no tiene el mismo significado que en Chile. Brasil
urbano ostenta altos niveles de ‘atraso etario escolar’ y por tanto, es probable que una
parte de ese avance refleje mayor cobertura de escolarización en educación básica con
altos niveles de repitencia. Adicionalmente, su brecha social en el atraso es notablemente
alta, con tendencia creciente durante la década.
Las áreas urbanas de México y Honduras parecen conformar otra situación típica:
muestran un crecimiento más bien pobre durante la década, a pesar de estar más lejos de
alcanzar la escolarización universal de esta población. Por otra parte, es importante notar
que tal escolarización puede representar situaciones bien diferentes en ambos países.
Dado el mayor ‘atraso etario escolar’ de Honduras respecto de México, en éste último el
componente ‘nivel secundario’ en la tasa es muy superior al de Honduras. En estas dos
áreas urbanas el crecimiento de escolarización alcanza principalmente a los sectores
sociales más favorecidos, ampliándose por tanto, la ‘brecha social’. Es decir, están más
lejos del ideal de ‘la igualdad equitativa de la oportunidad educativa’. El bajo nivel de
cobertura con una brecha social alta, explican por qué sus niveles de atraso etario escolar
no sean mayores que los correspondientes a los países anteriormente comentados,
aunque la brecha de ‘atraso etario escolar’ pueda alcanzar los valores más extremos,
como es el caso particular de México.
Sin dudas, en las áreas rurales la escolarización de la población adolescente tiene
un mayor componente de escolarización primaria que en las urbanas. La lectura de los
datos debe tener presente esta importante diferencia. De hecho, en los cuatro países
donde se dispone de la información necesaria, el ‘atraso etario escolar’ ha aumentado
durante la década, al contrario de los sucedido en el área urbana.

Las áreas rurales de Chile y Brasil presentan las tasas de escolarización más altas,
consecuencia de un igualmente alto crecimiento durante la década. Las poblaciones
socialmente menos favorecidas experimentaron los mayores avances, haciendo que la
‘brecha social’ se acortase significativamente en ambas áreas. Sin embargo, ellas divergen
fuertemente respecto del nivel de ‘atraso etario escolar’ de la población escolarizadas.
Mientras que en el área rural de Brasil se encuentra el mayor desfase etario, en la de Chile
éste se aproxima a los valores urbanos de ese país. Esta distancia refleja la composición
diferente de ambas escolarizaciones: mientras que en Chile se trata de avances en la
escolarización secundaria neta, en Brasil refleja la coronación tardía de la educación básica
de adolescentes rurales.
En las áreas rurales de México y Honduras, la escolarización también creció
fuertemente, pero los niveles alcanzados en el 2000 son notoriamente más bajos que el
resto de los países. Además, ambas áreas mantienen altos niveles en sus brechas
sociales, si bien divergen en los niveles de redistribución social del crecimiento: mientras
México muestra una mayor incorporación relativa de los sectores más pobres, acortando
así la brecha social en la escolarización durante la década, en Hondura parece haber sido
el opuesto, con acentuación de la brecha social en la escolarización. De cualquier manera,
ambos países exhiben niveles bajos de atraso etario escolar, expresión de su alta brecha
en su baja escolarización en el sector rural.
La evolución de la brecha en el atraso etario escolar rural no se puede analizar. Los
datos parecen poco consistentes. Así por ejemplo, en 1990, el atraso escolar en Brasil era
más alto en los hogares de clima educativo alto que en los de CEB. Este comportamiento
también se verificaba en Honduras para ambos años de referencia.
El análisis precedente se ha basado en la idea de que el nivel y los cambios en la
escolarización de la población de 15 a 17 años de edad deben interpretarse teniendo en
cuenta el país al que se refieren. Una manera de evaluar las inferencias realizadas para
cada país es comparando ese indicador para el país total con la tasa de escolarización
secundaria neta de esos países, obtenida de otras fuentes de información. En el Cuadro 3
se presentan esas informaciones. Puede verificarse que los datos validan las hipótesis
interpretativas anteriormente expuestas.
En resumen, entonces, los datos analizados indican que, durante la última década
del siglo pasado, en todos los países considerados se registró un crecimiento de la
escolarización en la franja de edad de la adolescencia, aunque con diversos ritmos de
crecimiento. En otras palabras, cada vez son más los adolescentes latinoamericanos
escolarizados. Esta masificación de la escolarización se asocia, por una parte, con la
masificación del nivel medio, y por la otra, a proporciones significativas de adolescentes
con atraso en su carrera escolar. Además, las tasas de escolarización son diferentes en las

áreas urbanas y en las áreas rurales y también se observan diferencias en la probabilidad
de escolarización según el capital cultural de la familia, medido por la escolaridad
promedio de los miembros adultos de las familias de los adolescentes.
¿Qué significados tiene la masificación de la escolaridad y qué desafíos plantean
a la política educativa en el futuro inmediato?
Las notas que siguen intentan hacer una lectura "de segundo grado", es decir, no
directa de las tendencias detectadas en los cuadros arriba comentados. Ellas tienen que
ver con el sentido que tienen la tendencia a la masificación de la escolarización, en
especial en la franja de la adolescencia y sus consecuencias en el campo de la política
educativa en el futuro inmediato. El orden de las proposiciones no pretende ser más que
un recurso usado para facilitar la discusión y el debate y por lo tanto no obedece a una
lógica teórica explícita.
1. Lo primero que llama la atención es la tendencia a la escolarización cada vez
más temprana (antes de los 6 años) y al mismo tiempo cada vez más prolongada. El
ritmo de avance de la misma es desigual según los países y según las áreas (urbanas o
rurales) y los sectores sociales concernidos. La masificación de la escolarización es muy
notoria en la edad de la adolescencia. Pese a que todavía existen problemas de eficiencia
interna en el funcionamiento del sistema que se reflejan en la presencia de proporciones
significativas de estudiantes con extraedad, es muy probable que el crecimiento de las
tasas brutas de escolarización en la edad adolescente estén expresando una masificación
(desigual) en el acceso a la enseñanza media de los países considerados.
2. Es probable que la expansión de la escolarización se haya realizado en gran
medida mediante una lógica de proliferación del modelo pedagógico institucional
tradicional (el colegio secundario). Sin embargo es preciso constatar que en las zonas
rurales, este crecimiento haya implicado el desarrollo y la adecuación de nuevas
estrategias pedagógicas e institucionales tales como la educación comunitaria y la
televisión educativa en México o la enseñanza media con docentes itinerantes en el caso
de la Argentina. En lo que respecta al futuro mediato, es probable que los próximos
niveles de expansión de la escolarización (tanto en las edades más tempranas como en la
adolescencia requieren esfuerzos mayores. Cuando se han alcanzado tasas significativa de
cobertura, de allí en más los progresos en la cobertura son más difíciles ya que son más
complejos los desafíos que hay que resolver. Es probable entonces que para "seguir
progresando" hasta alcanzar la universalización de las coberturas no baste continuar con
la lógica de la proliferación, sino que haya que intensificar la inversión en el desarrollo de

nuevas modalidades pedagógicas (por ejemplo para ofrecer educación efectiva a las
pequeñas poblaciones rurales aisladas) que den respuestas adecuadas a las situaciones
particulares que hay que resolver. Al mismo tiempo, habrá que vencer los obstáculos que
presentan las situaciones de pobreza que se presentan en el área urbana y rural de
América Latina y que dificultan grandemente la permanencia de los adolescentes en las
instituciones escolares. En síntesis, dadas estas condiciones es probable que el costo (en
el sentido integral del término) unitario de la escolarización de los que hoy están excluidos
tienda a ser más alto que en el pasado.
3. Cuando la mayoría de los adolescentes ingresan a la enseñanza media, aunque
lo hagan en el marco del viejo modelo institucional, éste tiende a perder su sentido y
función original que era la selección social. Si la mayoría de los chicos de los adolescentes
frecuenta la enseñanza media, ésta tiende a convertirse en el último piso de lo que ahora
se denomina la Educación General Básica. En otra palabras, ésta tiende a convertirse en el
equivalente funcional de la vieja educación primaria. El hecho mismo que en muchos
países la masificación de la escolarización haya estado acompañada de una decisión
política de extender la obligatoriedad de determinados niveles educativos contribuye a
este cambio de sentido que estamos proponiendo.
4. La masificación de la escolarización en todas las franjas de edad que aquí se han
considerado implica la llegada a la escuela de sectores sociales que antes estaban
excluidos de la educación temprana y de la educación posprimaria. Desde un punto de
vista, esto significa una ampliación de las oportunidades educativas de los grupos más
desfavorecidos de las áreas rurales y urbanas del continente. Sin embargo, hay que
preguntarse cuál es el significado real que tiene este acceso en términos de apropiación
efectiva de saberes por parte de estas categorías sociales. Es sabido que el aprendizaje no
sólo depende del acceso a la escuela (hecho cada vez más frecuente en esta región) sino
también de la existencia de determinadas condiciones sociales (calidad de vida, capital
social, etc.) que son básicas para sostener el esfuerzo escolar y que estas categorías que
ahora ingresan a determinados niveles del sistema escolar, carecen por definición. Por lo
tanto la generalización de la escolarización obliga a poner en la agenda política el tema de
la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados por quienes acceden por
primera vez al nivel medio del sistema escolar.
5. Es preciso también reconocer que la mayor escolarización de los niños y
adolescentes de los países aquí considerados se ha realizado en condiciones de escasez de
recursos públicos invertidos en la educación. Si bien durante la década de los años 90's en
la América Latina se registró un aumento de la inversión en la educación pública. (según

CEPAL -2003- esta inversión pasa del 2.9% del PBI en 1990/91 al 4.2% en 2000/2001) en
muchos países ese incremento no fue proporcional al aumento de las matrículas. En
muchos casos hubo que atender a más alumnos (por lo general pobres) con menos
recursos. Esta desproporción en no pocos casos obligó a ofrecer educación de menor
calidad justamente para atender a niños y adolescentes que hubieran necesitado más y
mejor educación para compensar sus carencias sociales y familiares de recursos de
diverso tipo.
6. Esta demanda creciente de educación y la constatación de que mucha familia
carecían de los recursos básicos necesarios para sostener la escolarización de sus hijos
obligó a muchos Ministerios de Educación a desarrollar políticas compensatorias tendientes
a enriquecer la oferta educativa orientada a los más pobres de las áreas urbanas y
rurales. Las mismas distribuyeron recursos y desarrollaron competencias tanto entre los
actores escolares como (instituciones y docentes) como a las familias. Es preciso tener en
cuenta este esfuerzo para explicar las tendencias a la escolarización creciente de los
adolescentes que se registraron durante la última década. Sin embargo, este compromiso
de las escuelas con la creación de condiciones básicas para sostener el proceso de
aprendizaje en muchos casos han deteriorado las capacidades y recursos con que
cuentan las instituciones educativas para orientar específicamente a las actividades de
enseñanza y aprendizaje. En muchos casos, esta función asistencial asumida por la
escuela corre el riesgo de desnaturalizar su función y al mismo tiempo, de afectar la
misma identidad profesional de los docentes. Durante los próximos años, las políticas
educativas deberán resolver cómo articular mejor sus compromisos pedagógicos y
sociales, ya sea a través del desarrollo de una oferta enriquecida (en tiempo escolar,
recursos, etc.) o bien a través de una mejor vinculación con otras políticas sociales y
recursos locales/comunitarios específicos.
7. En los países donde la escolarización de los adolescentes ha alcanzado las tasas
más altas tales como la Argentina, Chile y Panamá, todavía en 1999 existían problemas de
deserción en el ciclo primario (alumnos que desertan durante el ciclo primario y al finalizar
el mismo). Estos alcanzaban aproximadamente al 10.7% en el caso de las zonas urbanas
de estos dos países. En las zonas rurales de Brasil, Perú y Colombia ese porcentaje de
deserción era del 33.3%, mientras que en las áreas rurales de México, Perú y Honduras la
deserción afectaba al 49.2% de los alumnos (CEPAL 2000/2001). Estos datos indican que
aún en un contexto de escolarización masiva existen fuertes dificultades para escolarizar a
los adolescentes de las áreas rurales de los países más poblados de América Latina.
8. Dadas estas tendencias es probable que, en mayor o menor medida, los países
considerados tengan que enfrentar durante los próximos años al menos dos desafíos

fundamentales y tendrán que resolverlos al mismo tiempo. El primero tiene que ver con la
incorporación de los excluidos, es decir, de aquellos niños que ingresan al sistema
educativo pero permanecen en él menos del tiempo necesario para desarrollar
competencias básicas para la vida. Por otro lado, cuando se trata de los adolescentes de
las áreas rurales y urbanas más pobres que logran prolongar su escolaridad e ingresar al
nivel medio es preciso articular una política de sostén de la demanda y una mejora
sustantiva de la oferta escolar que se destina a estos grupos sociales socialmente
subordinados.
Referencias:
• WOLF Lawrence, SCHIEFELBEIN Ernesto y VALENZUELA Jorge. 1993,
Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el
Caribe: Hacia el siglo XXI. Banco Mundial, Informe Nº 28.
• CEPAL .2002, Panorama Social de América Latina. 2000/2001
• CEPAL. 2003, Panorama Social de América Latina 2002/2003
• UNESCO/OREALC. 1992, Situación educativa de América Latina y el Caribe,
1980-1989. Santiago de Chile.

Cuadros y Gráficos
Total CEB* Total CEB* 2000 1990 Total CEB
Argentina 99,2 1 7,7 18,9 --- --- 9,9 --- 1,28 1,19
Brasil 98 5 13,8 21,5 -52,2 -50,6 10,8 7,6 1,41 1,42
Chile 99,3 0 8,1 20,4 -42,6 -24,2 4,9 3,5 1,13 0,88
Honduras 97,3 3 10,2 16,8 -30,3 -15,6 14 6,6 0,83 0,76
México 97,3 0 6,4 12,4 --- --- 11,3 --- 1,7 2,28
Perú 98,3 8 10,1 21,1 0 28,9 18,1 8,4 1,85 3,2
Brasil 97,3 22 33 35,9 -26 -26 3,5 2 1,26 1,26
Chile 99,1 2 14,5 21,6 -40,7 -37,4 2 2,7 1,21 1,2
Honduras 92,9 10 20 23,8 -28,3 -18,2 4,7 2,2 1,46 1,46
México 96,6 2 14,4 18,8 --- --- 8,5 --- 1,01 1,05
Perú 97,4 11 28 34,4 -9,1 -0,4 2,1 2,6 0,84 0,92
Cuadro 1 - Tasa y variación de escolarización y atraso escolar etario de los alumnos de 9 a
11 años de edad, total y en hogares con clima educativo bajo (CEB)* 1990 – 2000
PAIS
Escolarización Atraso etario escolar
Tasa
2000 ∆%
Tasa 2000 ∆%
Brecha social
(1)
Brecha Género
2000 (2)
Brecha social rural : Tasa de alumnos en hogares de clima educativo BAJO / Tasa de alumnos en hogares de clima
educativo MEDIO.
(2) Brecha por género: tasa de los hombres / tasa de las mujeres.
(*) Clima Educativo Bajo (CEB): hogares en los que el promedio de años de escolarización de los miembros del hogar que
tienen 18 años o más es inferior a 6 años.
Urbano
Rural
(1) Brecha social urbana: Tasa de alumnos en hogares de clima educativo BAJO / Tasa de alumnos en hogares de clima
educativo ALTO;

Brecha Brecha
Alto/ Bajo/
Total CEB* Total CEB* Bajo(1) Total CEB* Alto (2)
Argentina 70,1 85,2 66,3 22 44 1,5? 24,8 36,1 --- --- 3,3
Brasil 64,2 83,2 75,4 30 50 1,3? 35 46 -0,2 0,1 4,5?
Chile 83,3 90 76,9 8 22 1,3? 19,4 33,5 -0,1 0,1 3,2?
Honduras 56 59,1 36,8 6 -9 2,3? 18,7 17,4 -0,3 -0,3 1,9?
México 58,3 65,5 42,9 13 -2 2,1? 10,7 15,1 --- --- 4,7
Perú 74,3 76,9 72,5 3 11 1,0? 35 46,4 0,3 0,2 2,6?
Brasil 36,3 71 69,8 96 115 1,3? 51,1 53,6 0,7 0,8 1,4
Chile 49,7 74,5 61,7 50 66 1,6? 24,1 26,6 0,3 0,3 1.1
Honduras 19,1 31,3 24,8 64 49 2,6? 16,6 14,7 0,2 0,1 -0,6
México 27,1 38,9 34,7 43 59 2,3? 17,7 19,3 --- --- 1,4
Perú 58,1 58,7 50,8 1 0 1,9? 38,8 38,6 0,1 . 1
Cuadro 2-Tasa y variación de escolarización y atraso escolar etario de los
alumnos de 15 a 17 años de edad, total y en hogares con Clima Educativo Bajo
(CEB)* 1990 – 2000
Escolarización Atraso etario escolar
Tasa %
Variación
% Tasa % Variación %
1990
2000
1990
2000
Total
Brecha social rural: Tasa de alumnos en hogares de clima educativo BAJO / Tasa de alumnos en hogares
de clima educativo MEDIO.
(*) Clima Educativo Bajo (CEB): hogares en los que el promedio de años de escolarización de los miembros
del hogar que tienen 18 años o más es inferior a 6 años.
País
(1) Brecha: Tasa de la población en hogares de clima educativo ALTO / Tasa de la población en hogares de
clima educativo BAJO (CEB).
(2) Brecha social urbana: Tasa de alumnos en hogares de clima educativo BAJO / Tasa de alumnos en
hogares de clima educativo ALTO;
CEB*
1990 – 2000
Urbano
Rural
1987* 2000** 1990 2000
Argentina 74 79 70 85
Brasil 39 71 64 83
Chile 70 75 77 88
Honduras 32 --- 34 44
México 53 60 50 58
Perú 65 65 --- 70
Fuente: (*) Banco Mundial. Informe sobre Desarrollo Mundial 1990; (**) Compendio mundial de la
educación 2003.Comparación de las estadísticas de educación en el mundo. UNESCO.
Cuadro 3. – Tasa neta (%) de escolarización secundaria y población
escolarizada de 15 a 17 años de edad – 1987 – 1990 -2000
País
Escolarización secundaria neta
(%)
Escolarización Población de 15 a 17
años
(%)

Gráfico 1. Escolarización de la población de 15 a 17
años en el 2000 y variación porcentual 1990 - 2000
según área: urbano- rural
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
30 40 50 60 70 80 90 100
Población escolarizada 2000
Variaciónporcentual1990-
2000
Urbano Rural
HO
ME
BR
AR
CH
BR
CH
ME
HO
PE
PE
años y brechas por clima educativo según área urbano -
rural. 2000
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
30 40 50 60 70 80 90 100
Población escolarizada
Brechasporclimaeducativo
Urbano Rural
PE
BR
AR
CH
ME
HO
BR
CH
PE
ME
HO

Gráfico 3. Escolarización y atraso etario escolar de la
población de 15 a 17 años según área: urbano -
rural. 2000
0
10
20
30
40
50
60
30 40 50 60 70 80 90 100
Poblaciónconatrasoetario
escolar
Urbano Rural
HO
ME
P BR
AR
CH
BR
CH
PE
HO
años urbana y brecha por clima educativo en el atraso
etario escolar. 2000
1
2
3
4
5
30 40 50 60 70 80 90 100
Brechaporclimaeducativoen
elatrasoetarioescolar
HO
PE
ME
BR
AR CH

Comentarios al artículo de Simón Schwartzman: “Acceso y retrasos en la
educación en América Latina”
-Juan J. Llach-
Basado en la información suministrada por el SITEAL1
, el trabajo de Simón
Schwartzman realiza una interesante contribución al esclarecimiento del principal desafío
que enfrenta la educación en América Latina. Se trata de lograr, al mismo tiempo, la
universalización del acceso y la mejora de la calidad, para permitir así reducir las brechas
educativas que continúan siendo muy elevadas tanto internamente como en la
comparación internacional. En pos de su objetivo el autor divide su trabajo en tres
secciones, referidas respectivamente a la evolución reciente del acceso a la educación, a
los indicadores de retraso escolar y, por último, a las políticas para responder a los
desafíos. Como en el trabajo de base, el análisis se circunscribe a Brasil, Chile, Honduras y
Perú y, para algunas variables, también a la Argentina y México.
Mi comentario se centrará en uno de los temas centrales del trabajo, a saber, el de
la determinación que ejercen los factores socioeconómicos en los logros educativos y,
paralelamente, en las políticas capaces de reducir este determinismo realzando, en
cambio, el papel de las escuelas.
Es un acierto del autor comenzar destacando los sustanciales avances en la
escolarización en América Latina en los noventa. No parece adecuada, sin embargo, su
caracterización de la década en términos de estancamiento, porque habría sido imposible
lograr aquellos resultados en un contexto socioeconómico monótonamente desfavorable.
Lo cierto es que, si bien la desigualdad aumentó en la región -salvo en el caso de
Brasil- la pobreza se redujo en la mayoría de los países. Por otro lado, los datos
elaborados por SITEAL muestran que el clima educativo del hogar mejoró en casi todos los
países, y para casi todas las edades, a lo largo de la década del noventa. Si estas mejoras
no hubieran ocurrido deberíamos revisar una verdad bien establecida en la literatura, cual
es la del papel determinante de la situación económico-social en los resultados educativos.
Pero las mejoras ocurrieron e hicieron posibles los logros educativos, por lo que esta
verdad no necesita ser revisada por ahora.
El autor subraya que ha habido una reducción significativa de las brechas
educativas, medidas como el diferencial en las tasas de escolarización de grupos sociales
construidos según el nivel educativo de las personas mayores de 18 años que viven en los
hogares de los estudiantes. Agrego que la reducción observada es mayor en las edades
menores, lo que permite augurar que, de sostenerse esta tendencia, podrán reducirse
todavía más las brechas subsistentes, que aun son muy elevadas. Por ejemplo, para la

edad de 15 a 17 años el diferencial de escolarización en 2000 entre grupos de bajo y alto
nivel educativo del hogar era todavía de 32,4 puntos, resultantes de una escolarización del
61,5% en el primer caso y del 93,9% en el segundo2
. Cabe indicar, que al no haberse
realizado análisis de regresión múltiple, no puede afirmarse sin más que estas diferencias
estén “causadas” por el nivel educativo o socioeconómico. Bien puede estar ocurriendo,
por ejemplo, que la menor calidad de las escuelas a las que asisten los estudiantes de
menor nivel económico o bajo capital educativo sea un factor también relevante, que
interactúa con círculos viciosos de la pobreza tales como la baja escolarización de los
estudiantes más pobres en el nivel inicial. A pesar de que la escolarización inicial se
duplicó en la década pasada, su nivel es todavía bajo en promedio (50%) y afecta
especialmente a los más pobres.
En la segunda sección del trabajo Swchartzman se concentra en la cuestión de la
calidad de la enseñanza, usando a tal fin uno de los pocos indicadores (proxies)
disponibles cuando se usan las EPH, a saber, el porcentaje de estudiantes con retraso
escolar (para el grupo de 9 a 17 años y respecto de la edad teórica). Encuentra
importantes disminuciones en países como Brasil, Honduras y Chile, y muchos menores en
Perú 3,4
.
Respecto de los determinantes sociales del retraso escolar, se observa una caída
de la brecha en el grupo de 9 a 17 años, pero casi imperceptible en el de 15 a 17. Cabe
agregar, como en el caso de la escolarización, que es probable que la reducción de las
brechas en las edades más tempranas augure una reducción de las brechas globales en
los años posteriores. También observa Schwatrzman una saludable caída del porcentaje
de estudiantes que trabajan.
¿Qué hacer?
La cuestión, decisiva, que el autor se plantea a continuación, es si es posible seguir
con una política de expansión como la observada en los noventa y, al mismo tiempo,
promover mejoras de la calidad de la educación. Estoy de acuerdo con su afirmación de
que el objetivo central de las políticas educativas debe ser la reducción de la dependencia
que tienen los logros educacionales respecto de las condiciones socioculturales de los
1
SITEAL, Sistema de Información y Análisis de Tendencias en Educación y Equidad en América Latina.
2
El autor usa una definición de brechas en términos de diferencia en puntos porcentuales, que considero más
descriptiva que la que utiliza la documentación del proyecto base, realizada por cocientes.
3
Destaca con acierto, sin embargo, que la mejora observada en Brasil se debe en buena medida a un cambio de
prácticas, tendientes ahora a anular la repetición en base al supuesto de que ella no es pedagógicamente
adecuada.
4
El cuadro presentado puede inducir a error porque la muestra de países es distinta para los dos años (circa)
analizados.

estudiantes, aumentando en cambio el papel de las escuelas en la reducción de estas
diferencias. Este es, efectivamente, el nudo de la cuestión. La realidad, sin embargo,
ofrece un panorama distinto. En términos generales, los indicadores de desempeño
escolar mejoraron para todos los sectores en la década del noventa. Pero en algunos
países lo hicieron a dos velocidades, de tal modo que al concluir la misma las brechas
entre estudiantes de hogares de alto y bajo capital cultural se habían ampliado.
Como el autor señala, pese a que los avances en términos absolutos se observan
en todos los subgrupos sociales relevantes, cuando se observan al mismo tiempo otros
datos como los de las pruebas internacionales de calidad (en particular, PISA), que no
arrojan buenos resultados para la región, surge claramente que la respuesta correcta al
desafío inicial no es seguir por el mismo camino que hasta ahora. El autor piensa, en
cambio, que es necesario desarrollar una nueva generación de políticas educativas, que
traten de manera más directa y eficaz los problemas de calidad, y que puedan hacer que
las escuelas jueguen un papel significativo en la reducción de las diferencias de logros. No
me parece adecuada, empero, la conclusión del autor en el sentido de que el aumento del
gasto no es la vía adecuada. Es cierto que más gasto no garantiza mejores resultados,
pero como argumentaré luego, también las buenas políticas requerirán mayores gastos.
En la visión de Schwartzman, los cuatro conjuntos principales de políticas son: a) cambios
en el contenido de la formación de maestros y maestras, porque hoy no se los capacita de
manera sistemática en el uso de métodos de enseñanza adecuados para alfabetizar y dar
a los estudiantes más pobres los conocimientos iniciales y básicos de lengua y
matemática; b) cambios en la profesión docente, por ejemplo incorporando a ella
profesionales o estudiantes de avanzados de otras disciplinas, de tal modo que la
actividad del maestro o maestra no se quede aprisionada en una profesión masiva de
bajo prestigio y sin alternativas; c) políticas efectivas de descentralización, pero sobre
todo, de autonomía de las escuelas, distintas a las de la década del noventa, que den a los
directores los estímulos y la flexibilidad necesarios para que trabajen para mejorar cada
vez más la calidad de la educación que imparten; d) cambios en los estándares
curriculares y sistemas de evaluación, de tal modo que sean utilizados como mecanismos
efectivos de apoyo institucional y pedagógico a las escuelas y estudiantes que los
necesiten.
Balance final
Como dije al principio, Schwartzman realiza una contribución interesante a la
cuestión de las brechas educativas y al modo de reducirlas. Creo, sin embargo, que es
imprescindible profundizar esta línea de investigación con análisis estadísticos más
refinados, de tal modo de poder identificar con mayor precisión el papel que juegan los

distintos factores, tanto los propios de la escuela como los del medio social, económico y
cultural. Este sería un modo más eficaz de realizar la política (d) propuesta por
Schwartzman. Los operativos nacionales de evaluación de la calidad en buena parte de los
países de la región ofrecen bases de datos que permitirían realizar todo lo indicado en este
párrafo.
Un ejemplo del tipo de resultados al que puede conducir el análisis estadístico más
refinado recién referido, y desde mi punto de vista el más importante de todos, es el de la
identificación del papel acumulativo que juegan las deficiencias propias de las escuelas en
el mantenimiento, o en una reducción insuficiente, de las brechas educativas. En ausencia
de este análisis, podemos estar asignando un papel magnificado, o disminuido, a los
factores socioeconómicos externos a la escuela. Una búsqueda como la aquí propuesta, en
cambio, permitiría refinar no sólo nuestro conocimiento del tema, sino también las
políticas educativas. Estoy de acuerdo con lo que señala Schwartzman respecto de la
agenda de transformación, así como con el postulado que las inspira, de que no se puede,
simplemente, seguir haciendo lo de siempre. Pero ¿qué es lo que debe hacerse? Por
ejemplo, otorgar mayor autonomía a las escuelas, que es sin dudas uno de los principales
y crecientes consensos a la hora de identificar las reformas de nueva generación, ¿qué
significa realmente en la práctica? ¿Cuáles son, específicamente, las organizaciones
escolares, las formaciones y capacitaciones docentes, los métodos pedagógicos, los
enfoques didácticos y las relaciones comunitarias que nos hacen falta para poner al
alcance de todos una educación de calidad, de tal modo que la escuela no se limite a
reproducir pasivamente las desigualdades sociales? Sobre todos estos puntos tenemos,
por ahora, muchas más preguntas que respuestas5
. Ahora bien, de una cosa sí podemos
estar seguros con sólo mirar las diferencias de gasto por alumno entre las escuelas ricas y
las escuelas pobres, y es de que las políticas educativas pro-equidad requerirán mayores
recursos. De allí mi desacuerdo con el papel (a lo sumo) secundario que Simón
Schwartzman le asigna a este factor y mi clamor acerca de la necesidad de hacer de la
educación una prioridad nacional en los países de nuestra región.
5
Estas preguntas son las que se plantean en el proyecto en curso Escuelas Ricas para los Pobres, de Juan J.
Llach (IAE-Universidad Austral) y Silvina Gvirtz (Escuela de Educación, Universidad de San Andrés).

Comentarios al artículo de Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani: Notas
sobre la masificación de la escolarización en seis países de América Latina
-Juan J. Llach-
El trabajo de Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani tiene la virtud de subrayar los
importantes logros educativos observados en América Latina en la década del noventa
destacando, al mismo tiempo, que los desafíos que se enfrentan de aquí en más resultan
en parte de esos logros pero requerirán cambios de enfoque y una creciente asignación de
recursos.
Los autores parten de un diagnóstico acerca de los nuevos desafíos de la educación
en América Latina. Para el caso de la primaria, comienzan constatando si se han cumplido
en la década de los noventa diagnósticos como los de UNESCO/OREALC (1992), que
indicaban que la exclusión escolar, el ingreso tardío y la deserción temprana permanente
eran problemas en vías de resolución a corto plazo. Concluyen que efectivamente es así
para la región en su conjunto, aunque debería aceptarse con reparos para los países más
rezagados de la región. Sobre estos logros de la escolarización primaria a término se
construyeron los nuevos problemas y desafíos y, entonces, la repetición y el escaso
aprendizaje pasaron a dominar la escena. Por otro lado, pero en paralelo, se empezó a
plantear la necesidad de universalizar los niveles medios mediante una expansión
cuantitativa. Según los autores, esto fue realizado de manera muy heterogénea y diversa
en la región. Sobre estas bases, los autores se concentran pues en analizar: a) la
repetición, como indicador de desarrollo cualitativo de la enseñanza primaria, y medida
como el atraso etario de 9 a 11 años; b), la expansión de la enseñanza media. El análisis
se limita a los países incluidos en la muestra del SITEAL1
.
Repitencia primaria. Los autores recuerdan los altos niveles de esta variable a fines
de los ochenta y observan una caída muy importante en la tasa de atraso etario escolar,
aunque las desigualdades rural-urbanas continúan siendo muy pronunciadas y se observa
un aumento de las brechas, porque la disminución fue menos importante en los sectores
más pobres.
Escolarización secundaria o media. Aquí los autores encuentran diferencias
importantes según los países. Chile urbano –y países-regiones similares- muestran altos
niveles de escolarización al inicio, poco crecimiento durante la década, mayor equidad
educativa, aunque brechas todavía altas2
, y bajo atraso etario escolar general. Brasil
urbano –y países-regiones similares- muestran también un nivel de escolarización alto,
1
SITEAL, Sistema de Información y Análisis de Tendencias en Educación y Equidad en América Latina.
2
Los autores agregan también que la brecha es creciente. Pero los cuadros presentados muestran lo contrario.

pero producto de la fuerte aceleración durante la década, reducción de la brecha social de
escolarización media, altos niveles de ‘atraso etario escolar’ y brecha social en el retraso
notablemente alta y creciente. Las áreas urbanas de México y Honduras muestran un
crecimiento más bien pobre durante la década, a pesar de estar más lejos de alcanzar la
escolarización universal de esta población, concentración en los sectores no pobres,
ampliación de la brecha social y mayor distancia de ‘la igualdad equitativa de la
oportunidad educativa’. Pese a las diferencias encontradas, los autores concluyen que
durante la última década del siglo pasado, en todos los países considerados se registró un
crecimiento de la escolarización adolescente, con diversos ritmos de crecimiento e
importantes diferencias rural-urbanas y también según el capital cultural de la familia.
Interpretaciones. En base a estos datos los autores presentan un conjunto de
interpretaciones. Sobresalen entre ellas: 1) el hecho de la prolongación de la escolaridad,
a pesar de la persistencia de problemas de eficiencia tales como la sobreedad; 2) la
prevalencia de una lógica de proliferación del modelo pedagógico institucional tradicional;
3) la probable necesidad de superarlo con métodos más a medida, pero seguramente más
costosos; 4) la pérdida de sentido del viejo modelo institucional de la enseñanza media,
que ante la masividad tiende a convertirse en el equivalente funcional de la vieja
educación primaria; 5) la llegada a la escuela de sectores sociales que, al carecer de
recursos complementarios adecuados, plantean nuevos desafíos en términos de la calidad
de sus aprendizajes; 6) un contexto de escasez de recursos públicos invertidos en la
educación, que en muchos casos obligó a ofrecer educación de menor calidad justamente
para atender a niños y adolescentes que hubieran necesitado más y mejor educación para
compensar sus carencias sociales y familiares de recursos de diverso tipo; 7) el desarrollo
de políticas compensatorias que, en muchos casos, ha deteriorado las capacidades y
recursos de las escuelas orientados específicamente a las actividades de enseñanza y
aprendizaje y que demandará durante los próximos años nuevos esfuerzos para
desarrollar una oferta enriquecida (en tiempo escolar, recursos, etcétera) o una mejor
vinculación con otras políticas sociales y recursos locales/comunitarios específicos; 8)
fuertes dificultades para escolarizar a los adolescentes de las áreas rurales de los países
más poblados de América Latina.
Los dos principales desafíos. Sobre la base de los datos y de sus interpretaciones
los autores destacan los principales desafíos del momento. El primero es la incorporación
de los excluidos, es decir, de aquellos niños que ingresan al sistema educativo pero
permanecen en él menos tiempo del necesario para desarrollar competencias básicas para
la vida. El segundo, referido a los adolescentes de las áreas rurales y urbanas más pobres
que logran prolongar su escolaridad e ingresar al nivel medio, es articular una política de

sostén de la demanda y una mejora sustantiva de la oferta escolar que se destina a estos
grupos sociales socialmente subordinados.
Conclusiones. El trabajo de Cervini y Tenti Fanfani realiza aportes relevantes al
debate sobre las políticas educativas adecuadas para América Latina a comienzos del
milenio. Por un lado, muestran con claridad que, para responder a los complejos desafíos
de la equidad educativa, el modelo de desarrollo educacional de los noventa no puede
repetirse hacia adelante. Al mismo tiempo, subrayan que el cambio de modelo implicará
mayores costos unitarios –en el más pleno sentido de la palabra- que en el pasado. Al
subrayar la necesaria simultaneidad de ambas cuestiones, realizan un aporte adicional a la
formación de consensos sobre políticas educativas en América Latina. Hasta hace poco
tiempo, el debate educativo regional aparecía dividido entre quienes pensaban que todo se
arreglaba con reformas y quienes sostenían que la única cuestión relevante era el
aumento de los recursos. Esta tensión todavía está vigente, y por ello el aporte de los
autores es oportuno y relevante. Parece a todas luces evidente que cuestiones tales como
la escolarización de sectores sociales con menos capital humano personal o familiar, el
hecho de que los principales desafíos de escolarización se planteen hoy a nivel de la
enseñanza media, la plena recuperación de las habilidades específicamente educativas de
escuelas y de maestros y el desarrollo de organizaciones escolares y propuestas
pedagógicas y didácticas adecuadas a estos desafíos resultarán necesariamente más
costosos que cuando se trataba de universalizar la enseñanza primaria o de escolarizar a
sectores medios o altos de la sociedad.
Permítaseme finalizar con tres ejemplos que considero específicamente relevantes
a esta línea argumental y a la formación de consensos sobre políticas educativas, y que se
refieren a las tres de las principales diferencias educativas que confrontan los sectores
más pobres. La primera es la fuerte desigualdad de acceso al nivel inicial de enseñanza,
que da como resultado lo que me dijo una directora de escuela de un suburbio muy pobre
del Gran Buenos Aires: “los chicos que se sientan aquí para empezar el primer grado
están haciendo, en realidad, la sala de 4”. La segunda es la mucho menor exposición,
cuantitativa y cualitativa, a la experiencia educativa. Mientras que la mayoría de chicos de
la mitad de mayores ingresos de la población tienen doble escolaridad, lo contrario ocurre
con la mitad más pobre, que muchas veces no llega a tener ni cuatro horas de clase. Más
grave aun, los chicos de mayores ingresos tienen la posibilidad de acceder en la doble
jornada al desarrollo de “inteligencias múltiples”: artística, lingüística, deportiva,
matemático-computacional, etcétera, posibilidades vedadas para las chicas y chicos más
pobres. Por último, existen evidencias de que, aun dentro del sector de gestión estatal,

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