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Transversalidad y Escuela • Documento 1: Aproximaciones pedagógicas y didácticas
TABLA DE CONTENIDO
Introducción
1. Aproximaciones conceptuales que fundamentan nuestra perpectiva
1.1. Transversalidad
1.2. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
1.3. Interdisciplinariedad
1.4. Transdisciplinariedad
1.5. La Lectura de contexto y la reflexión pedagógica
1.5.1. ¿Qué entendemos por contexto?
1.5.2. ¿Qué debemos tener en cuenta al momento de abordar una la lectura de un contexto?
1.5.3. ¿Qué diferencia una lectura de contexto de un diagnóstico?
1.5.4. ¿Qué implica entonces leer un contexto educativo?
1.5.5. Posibilidades para leer un contexto educativo
1.5.6. Estrategias que pueden ayudar en esta lectura
2. Alternativas Metodológicas para la Transversalidad
2.1. Los proyectos de aula.
2.1.1. Orientaciones para el trabajo con colegas
2.1.2. Orientaciones para el trabajo con los estudiantes
2.1.3. Orientaciones para el trabajo con la familia y la comunidad.
2.2. Los talleres
2.3. Los centros de interés
2.3.4. Orientaciones para el trabajo con la familia y la comunidad
2.4. Rutas Ambientales, Lecturas de Territorio
2.5. Ambientes digitales
BIBLIOGRAFÍA
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La propuesta de construir y consolidar la presencia de los progra-
mas transversales en las Instituciones Educativas del país, cons-
tituye una iniciativa del MEN para alinearse con tendencias que,
emprendidas por las reformas educativas en países de Europa, en
Estados Unidos y en gran parte de América Latina, han reconocido
necesario transformar el paradigma de un currículo lineal basado
en contenidos, para avanzar en el establecimiento de vínculos más
claros, directos y oportunos entre Escuela y Sociedad. Es decir, con
estas iniciativas se reivindica una vieja consigna de la pedagogía,
que Rousseau hizo explícita en términos de“educar para la vida”.
Bajo este presupuesto, los programas transversales buscan resti-
tuir el sentido formativo de los procesos educativos escolares, y
lo hacen instalando la pregunta por la relación pedagógica, y en
general, por las relaciones entre todos los actores que hacen parte
de la comunidad educativa.
Desde esa perspectiva, la introducción de los programas transver-
sales no implica el aumento cuantitativo de los contenidos esco-
lares, sino su dinamización, a partir de su puesta en diálogo con el
devenir cotidiano de las comunidades, sus niños, niñas y jóvenes.
Por ello, si bien la transversalidad respeta las formas clásicas de or-
ganización escolar, las hace avanzar tensionando con“problemáti-
cas socialmente significativas”, el conjunto de los contenidos espe-
cíficos trabajados en cada área.
Así pues, con los programas transversales no solo se busca romper
con la linealidad de los contenidos escolares, sino también con su
verticalidad, al abrir las fronteras de lo disciplinar y al ubicar como
núcleo para el encuentro dialógico, las problemáticas que resultan
relevantes para el conjunto de una comunidad educativa. De ahí
que se pueda plantear que la transversalidad permite incluso, un
franqueamiento de las fronteras de la Escuela.
La centralidad de lo significativo no es otra cosa que la centralidad
de la dimensión humana de las relaciones que se viven tanto en la
Escuela como en la vida cotidiana: sus dificultades, aquello en lo
que nos transforman, nos afectan, nos movilizan; es por esa razón
que la reflexión pedagógica se convierte en el fundamento de las
transformaciones posibles de las relaciones y prácticas en la escue-
la y en la sociedad.
Vistas así, las propuestas pedagógicas y didácticas pensadas en
clave de transversalidad, constituyen el escenario para la reflexión
sistemática y crítica de las prácticas y relaciones pedagógicas, per-
mitiendo visibilizar los aspectos implícitos que se hacen presentes
en la vida escolar y plantear unas acciones que responsabilicen a
todos los actores implicados, del devenir de los cambios que ellos
han visto como necesarios para sí mismos.
Este marco implica una concepción amplia del currículo, conside-
rando sus distintos registros que incluyen entre otros: el plan de
estudios, las prácticas de enseñanza, las actividades recreativas, el
sistema de disciplina escolar, los procesos de formación con padres
y madres de familia, las acciones conjuntas con otras entidades o
actores reconocidos en la comunidad, en suma, todas las acciones
y manifestaciones –abiertas o encubiertas– de la vida escolar. Es
bajo estas condiciones que se hace pensable y posible impactar la
vida institucional.
INTRODUCCIÓN

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Aproximaciones conceptuales que
fundamentan nuestra perspectiva
1.1. Transversalidad
La transversalidad es un concepto que, en su relación con el cu-
rrículo escolar, ha tenido importantes variaciones en el tiempo.
Su aparición en los sistemas educativos de América Latina ocurre
por la necesidad de abrir en la escuela espacios para el abordaje
de “problemáticas socialmente significativas” (Boggino, 1997, 30),
restituyendo y resaltando como función de la educación escolar, la
formación para la vida. (Magendzo, 2003, 40).
La puesta en funcionamiento de los procesos transversales de for-
mación, implica en consecuencia una serie de operaciones sobre
el currículo, las cuales han sido sintetizadas por diversos autores
en los siguientes términos: “cruzar y enhebrar”. (Gadivia, 2000, 13).
Esta acepción de transversalidad, que consiste en cruzar y enhe-
brar los contenidos de las disciplinas escolares en función de las
problemáticas sociales de cada contexto, instala el ámbito de la
interdisciplinariedad en la escuela, es decir, la comunión de distin-
tas disciplinas para el abordaje de fenómenos específicos (Pedroza
y Argüello, 2002). Esta perspectiva, ligada a la raíz procedimental
(Gadivia, 2000) del concepto, es decir a la construcción de conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades para el hacer, se amplía con
el tiempo incorporando la dimensión del ser y del vivir con otros, es
decir, se introduce la importancia de los comportamientos, los va-
lores y las actitudes. Estos últimos, por trascender el ámbito de los
contenidos específicos y aislados, propios de la disciplinariedad, y
por ubicarse en el plano de los vínculos sociales que se construyen
en la escuela y en la sociedad, reflejan la existencia de un proceso
formativo de carácter transdisciplinar.

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Esta posibilidad que otorga un lugar a docentes, es-
tudiantes, padres-madres de familia y a otros sectores
de la sociedad en la configuración de las propuestas
de formación escolar, equilibra el currículo, articulan-
do las competencias productivas necesarias para la
sostenibilidad económica de una sociedad, con las
necesidades de formación humana y social. La propia
experiencia escolar nos muestra que, mientras la di-
mensión formativa traza huellas imborrables, buena
parte de los contenidos académicos son olvidados.
Tales procesos hacen converger los distintos escena-
rios de socialización: escolar, familiar y comunitario;
y hallan en las propuestas pedagógicas y didácticas
transversales, posibilidades de realización.
1.2. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
Como se ha planteado hasta ahora,
la puesta en funcionamiento de los
procesos transversales de formación,
implica una serie de operaciones sobre
el currículo que se sintetizan en térmi-
nos de: cruzar y enhebrar los conteni-
dos de las disciplinas escolares y de los
procesos culturales que tienen lugar
en la escuela, en función de las proble-
máticas socialmente significativas.
En tal sentido, la puesta en marcha de
la transversalidad se realiza teniendo
en cuenta dos ámbitos de producción
del conocimiento que se ocupan de
abordar problemáticas que no pue-
den ser resueltas con una disciplina
escolar en particular; nos referimos a
la interdisciplinariedad y la transdisci-
plinariedad. La distinción de cada uno
de estos ámbitos resulta fundamental
por cuanto su incorporación al currícu-
lo escolar - modo de organización, se-
lección, distribución y transmisión del
capital científico y cultural -, implica
formas de trabajo específicas que nos
proponen retos diversos en los proce-
sos de enseñanza.
Lo común de estos dos ámbitos en el
contexto escolar, es el distanciamiento
respecto a la enseñanza fragmentada
de los conocimientos, es decir, de la
disciplinariedad, división radical de las
disciplinas y de sus objetos, que parti-
cularmente en la escuela se manifies-

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ta como fractura y aislamiento entre los contenidos enseñados o
aprendidos y la vida cotidiana, vaciando de sentido la experiencia
escolar e instalando una representación del conocimiento como
algo que no transforma a los sujetos que aprenden, y que tampoco
es posible transformar.
1.3. Interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad, es una forma de construcción del co-
nocimiento que surge de la necesidad de abordar desde una
perspectiva multidimensional, diversos problemas propios de la
globalización de las sociedades, los cuales ninguna disciplina po-
dría reclamar como suyos. Desde esa perspectiva, su fertilidad es
consecuencia de un diálogo entre diferentes disciplinas que parte
de problemáticas concretas, permitiendo una comprensión más
compleja y profunda de los factores en juego, a la vez que hace
posible la proyección de acciones más pertinentes para abordarlas.
Allí donde las disciplinas aisladas se muestran insuficientes para dar
cuenta de una problemática, distintos campos entran a negociar
cuáles son las representaciones y/o explicaciones más adecuadas
para su definición y para proyectar una acción.
Eventualmente estas interacciones de conocimiento han dado lu-
gar al nacimiento de nuevas disciplinas, un ejemplo de ellas son
la bioquímica, la bioingeniería, la psicobiología y la psicolingüísti-
ca. La dinámica de estos diálogos en la escuela se caracteriza por
combatir la fragmentación que impone la ineficaz acumulación de
los conocimientos, y más bien pone estos últimos al servicio de la
comprensión del mundo y de su transformación activa.
Las acciones planteadas desde esta perspectiva, han de permitir
a los y las estudiantes ser capaces de asociar los conocimientos y
las habilidades desarrolladas en los distintos campos, otorgando
mayor fluidez en la resolución de problemas en la vida cotidiana.
En ese sentido, resulta indispensable que las acciones formuladas
desde la interdisciplinariedad, visibilicen no solo la importancia y
complejidad del problema a trabajar, sino el aporte de cada dis-
ciplina para su abordaje, que incluye la investigación y la acción.
Los semilleros o grupos de investigación escolar, los talleres, los
centros de interés y los proyectos de aula, son alternativas meto-
dológicas para poner en operación este tipo de experiencias.

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1.4. Transdisciplinariedad
Por su parte, el ámbito de la transdisciplinariedad, si bien se nutre
de la interdisciplinariedad, va más allá al funcionar en un con-
texto de aplicación que no se halla encuadrado dentro de una o
varias estructuras disciplinares, y que implica la incorporación de
saberes no científicos, apostando a la reconciliación entre cono-
cimiento y vida cotidiana. Desde este marco, el abordaje trans-
disciplinar no parte de las disciplinas
sino de los problemas, y convoca a la
interacción entre conocimientos cien-
tíficos y saberes culturales - ancestrales
por ejemplo -, para construir un marco
de referencia que permita abordarlos.
Es decir, la transdisciplinariedad reco-
noce la naturaleza plural de los pro-
blemas transversales, por ello empren-
de búsquedas abiertas que implican:
vincular a los procesos de enseñanza
métodos experienciales y de inves-
tigación que involucren biográfica y
emocionalmente a los y las estudian-
tes; transformar las relaciones de poder
entre docentes, estudiantes, familias y
comunidades, en donde cada uno tie-
ne ocasión de tomar la palabra; fortale-
cer los procesos de formación extracurrculares; diseñar ambientes
de aprendizaje que incorporen los recursos tecnológicos ; y restituir
el medio ambiente y el territorio como escenarios de aprendizaje y
acogida para la especie humana, patrimonio cuya apropiación ha
de permitirles velar por su riqueza y conservación.
Así pues, mientras en la interdisciplinariedad las interacciones se
construyen con base en los conocimientos, la transdisciplinariedad
en su relación con la transversalidad, construye interacciones basa-
das en valores, en comportamientos y actitudes; de ahí que con-
voque a quienes cumplen con un rol educativo, no solo desde sus
saberes específicos, sino desde sus experiencias formativas y bio-
gráficas singulares, cargadas de riquezas y
relatos construidos en la llamada “escuela
de la vida”.
Esta invitación formativa, no es un llamado
a la exclusión de la disciplinariedad o de
la interdisciplinariedad en la escuela, sino
a su coexistencia con la transdisciplina-
riedad. Se trata de una forma de moderar
los imperativos que el mercado realiza a la
escuela, al hacer de los y las estudiantes
en interacción activa con el mundo, coau-
tores de su propio currículo y de la vida
propia y la colectiva.
Algunas alternativas metodológicas que
se vinculan con esta propuesta, incluyen
también procesos investigativos en los
que participen docentes, estudiantes y otros miembros de la co-
munidad; jornadas culturales; la recuperación de la memoria oral
de las comunidades; actividades de expresión artística - teatro, mú-
sica, danza - y literaria, entre otras.

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1.5. La Lectura de contexto y la reflexión pedagógica 1.5.1. ¿Qué entendemos por contexto?
La lectura de contexto es un ejercicio cuya naturaleza no es en
ningún sentido ajena a los procesos educativos escolares. Su
presencia permanente y sistemática en relación a las prácticas
pedagógicas e institucionales, es condición para el desarrollo de
procesos de formación pertinentes, que generen transformaciones
efectivas en las relaciones de los sujetos con sí mismos, con el en-
torno y con sus semejantes. Es por ello que la lectura de contexto
constituye el preámbulo de toda propuesta pedagógica y didác-
tica, en tanto asegura su carácter transversal por la acción de un
consenso social sobre los problemas significativos para una comu-
nidad. Sin embargo, su puesta en ejercicio ha de ser permanente
de manera que permita hacer visibles nuevas comprensiones, con-
flictos y posibles acciones para el abordaje de las problemáticas en
sus diferentes trayectorias.
La lectura de contexto expresa que el saber de los maestros y las
maestras, y en general, de las comunidades educativas, no puede
ser olvidado, su visibilidad y puesta en diálogo constituye el princi-
pal referente de transformación de la cultura escolar y de la realidad
social.
Como sucede con otros tantos casos,
la definición de contexto no es una
tarea fácil, pues tiene múltiples signi-
ficados y evoca asuntos distintos para
cada persona. Esta condición no impi-
de que lo podamos definir desde va-
rias perspectivas y que podamos usar
en nuestra propia construcción una o
varias definiciones que encontremos
claras, apropiadas y útiles. En sentido
amplio, contexto es un conjunto de
circunstancias o hechos que rodean
un evento o una situación particular.
Es decir, son aquellos elementos que
conforman el escenario de un evento,
de una afirmación o de una idea y los términos en los cuales pode-
mos entenderlos. Estas circunstancias son referentes o característi-
cas en las cuales el evento o la situación tiene lugar y que a su vez
permiten ubicarlo en unas condiciones particulares, entenderlo y
explicarlo.
Desde esta mirada amplia, todo evento o situación en este mun-
do se presenta a sí mismo en un contexto y es modelado a la vez
por ese contexto. Esto nos lleva a considerar la idea de que cada
elemento hace parte de un conjunto más amplio y que para enten-
der y explicar dicho elemento haría falta mirarlo en relación con los
otros componentes del conjunto, y también en relación con la per-
sona que lo observa. Así, cuando la imagen de un objeto cambia,

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quien observa debería saber si ese cambio obedece
al objeto mismo, al contexto, a quien lo observa o a
todas las anteriores, pues de otro modo no podría
entender el objeto ni explicarlo. Por ejemplo, cuando
intentamos entender un evento que leemos como la
agresión de un estudiante a otro, es muy importante
mirar la situación o las circunstancias en las cuales
este evento ocurrió, y preguntarse si esto ocurrió por
las características propias del estudiante o porque
hubo otros componentes presentes en la situación
que generaron y propiciaron este comportamiento o
por la conjugación de ambos. Una mirada indepen-
diente a cada uno de los elementos -pero interrela-
cionada- permitiría resolver la pregunta o el proble-
ma en cuestión de una manera comprensiva.
Contexto es además un espacio físico, una zona o
una región geográfica que posee unas condiciones
particulares en las cuales las personas y los eventos
tienen lugar. Es un escenario no solo físico y geográ-
fico sino también temporal, histórico, cultural, esté-
tico, en el cual una acción tiene lugar. Por ejemplo:
contexto histórico (circunstancias relacionadas con
hechos particulares en un momento y lugar determi-
nado), social (características, comportamientos y/o
prácticas de las personas o los grupos que rodean
un evento), cultural (el ambiente y/o situaciones que
tienen que ver con las creencias, valores, normas y
significados de un grupo específico). Así, el contexto
como espacio o escenario se convierte en el marco,
el punto de referencia, el mapa, la esfera ecológica.
Lo podemos usar para ubicar a las personas y los
eventos en un tiempo y espacio de-
terminados y como un recurso para
entender lo que sucede, lo que las per-
sonas dicen y hacen. La situación, los
eventos o la información que está rela-
cionada con ese escenario nos ayudan
a entender mejor cada elemento que
allí tiene lugar.
Otra definición que podemos consi-
derar, es el contexto como una unidad
de análisis, entendida como ese punto
focal donde fijamos nuestra atención
porque demarca aquello que quere-
mos indagar, cuestionar o abordar. Un
contexto o unidad de análisis puede a
su vez estar conformado por múltiples
capas: un contexto más amplio puede
estar compuesto de contextos más pe-
queños, de unidades de análisis meno-
res. Así, un contexto rural implica otros
contextos como el social, cultural y
económico. Lo que determina un con-
texto está ligado a la unidad de análisis,
al propósito con que nos acercamos a
una situación o evento, a la motivación
que se centra en un objeto de estudio
en particular. Establecemos una uni-
dad de análisis cuando precisamos la
razón o el motivo para dirigir nuestra
atención hacia (ese) algo, cuando deci-
dimos leer y explicar (ese) algo.

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1.5.2. ¿Qué debemos tener en cuenta al momento de
abordar una la lectura de un contexto?
Ante todo, es fundamental considerar que los contextos no ha-
blan por sí mismos; es necesario que tengamos una intención
y un asunto en el cual centrar nuestra atención. Este propósito y
punto focal nos permiten la identificación y descripción de las con-
diciones existentes y el análisis de los elementos de manera inde-
pendiente y en su conjunto. Leer un contexto nos demanda obser-
var un fenómeno o indagar sobre este in situ, es decir “en el lugar”
y en las condiciones en las cuales este ocurre y los significados que
este lugar le confiere, le da. En este caso, los recursos teóricos y
conceptuales son importantes, pero a la vez insuficientes para leer
el contexto, pues solo permiten una lectura desde afuera; a priori,
no posibilitarían una lectura in situ-desde las representaciones e
imaginarios asignados a las circunstancias o eventos en el escena-
rio en el que tienen lugar.
También, es importante tener en cuenta que la lectura de un con-
texto no es la comprobación de una hipótesis o la implementación
de una intervención; es un diálogo que se establece a partir del
conocimiento situado en/de la comunidad, la institución, la locali-
dad, con elementos que no las constituyen. Es decir, no llegamos a
los contextos con teorías o con afirmaciones que ya tenemos y que
necesitamos comprobar, o encontrando evidencias para respaldar
las respuestas que ya intuimos. Llegamos al contexto a conocer-
lo y a permitir que éste diga de sí mismo, a valorar la información
que este nos brinda y a apreciar el conocimiento que las personas
tienen de sí y de su entorno. Y, aunque lleguemos al contexto con
un propósito claro y con unas ideas acerca de lo que necesitamos
saber o hacer, es necesario, en primer lugar, observar, dialogar, in-
dagar para poder leer lo que el contexto nos dice y así luego hacer
un diálogo entre nuestros intereses y necesidades, y los intereses y
las necesidades del contexto.
No se lee un contexto solo porque tengamos información sobre
sus contenidos. Es necesario considerar las situaciones, los eventos,
los problemas en relación con las condiciones existentes y enten-
derlos/explicarlos allí y a partir de allí. Esto permitiría leer el contex-
to en toda su amplitud y riqueza. Por ejemplo, podemos llegar a un
municipio y encontrar documentos que tengan información sobre
las condiciones sociales, culturales, geográficas, económicas de la
región y de la población. Sin embargo, estos datos por sí mismos
no nos permitirían tener una mirada amplia de esa población en
relación con sus características y preocupaciones. Sería necesario,
entonces, observar, conversar con personas o grupos que tienen
incidencia en la comunidad, dialogar con agentes de política pú-
blica y así poder tener una mayor comprensión de lo que en el
contexto son, hacen y necesitan, y de la manera como se articulan
distintos elementos y sujetos. No significa esto que los documen-
tos no sean importantes, por supuesto que lo son. Pero, esos docu-
mentos son insuficientes para dibujar un cuadro fiel del contexto
y tener los detalles y las historias que van más allá de los números
y los datos. En este caso las percepciones de las personas que son
parte del contexto son fundamentales.
Así mismo, la manera como una persona se aproxima al contexto
es inseparable de su visión y su relación con el contexto mismo.
En este sentido, para hacer una lectura de contexto genuina, es
importante no llegar al contexto con categorías previas de análisis
sino considerar lo que la comunidad nombra, cómo lo nombra, y
si eso que nombra coincide con lo que pretendemos indagar o re-
solver. Posibilitar que el contexto se dibuje, se nombre, y nombre
lo que es, lo que hace y lo que necesita, nos autoriza para poner en

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Lectura de contexto Diagnóstico
Requiere datos más allá de cifras, números. Puede presentarse solo en cifras.
Es un análisis cualitativo de las circunstancias
que están presentes en un entorno.
No requiere necesariamente de un
análisis cualitativo, una mirada cuan-
titativa puede aportar los datos.
Es comprensivo, derivado de un caso y orien-
tado por problemas o preguntas.
Suele ser estadístico y probabilístico.
Se describen, caracterizan, comprenden y
explican situaciones, eventos o problemas.
Se identifican problemas, causas
y tendencias.
Determina la naturaleza y las causas de un
fenómeno y las explica en relación con
su entorno.
Determina la naturaleza y las causas
de un fenómeno.
Implica la observación y caracterización
de un asunto con el fin de entenderlo,
para poder resolver lo que resulte proble-
mático, para responder preguntas, o para
plantear nuevas.
Implica la evaluación de un
asunto con el fin de solucionar
un problema.
Toma los datos y los contenidos solo como
un elemento dentro del conjunto de ele-
mentos que conforman el escenario y lo que
allí sucede.
Asume los datos y los contenidos
como fuente de toma de decisiones.
interlocución ese saber que en la comunidad/con-
texto se encuentra -ese conocimiento situado- con
las teorías, los propósitos y las propuestas con las que
hemos llegado. Se trata entonces no solo de una lec-
tura externa del contexto sino de que las personas
que lo habitan sean capaces de leerlo también.
1.5.3. ¿Qué diferencia una lectura de
contexto de un diagnóstico?
En muchos casos, asumimos la lectura de con-
texto como un diagnóstico. Y, aunque las dife-
rencias a veces parezcan sutiles, sería de utilidad en
nuestra reflexión, considerar algunas de ellas. Esto no
significa que lectura de contexto y diagnóstico sean
mutuamente excluyentes; sin embargo, nos invita a
pensar en la utilización del uno o del otro, en las ra-
zones para hacerlo y en las miradas y posturas epis-
temológicas (de construcción de conocimiento) que
están implícitas en cada uno de ellos.
El siguiente cuadro nos permite ver de manera pun-
tual una comparación entre la lectura de contexto y
el diagnóstico. Y, si bien hay puntos de comparación
claves que nos podrían ayudar a entender algunas
diferencias, necesitamos tener cuidado a la hora de
leerlo, pues como toda categorización y compara-
ción es excluyente e incompleta.
Lectura de contexto Diagnóstico

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1.5.4. ¿Qué implica entonces leer un contexto educativo?
• Reconocer el entorno social, cultural y económico, así
como las necesidades e intereses educativos de una comuni-
dad, de la región o la localidad.
• Construir una idea de lo que es y lo que debe ser una insti-
tución educativa, y determinar de qué manera el entorno que la
rodea incide en eso que es y debería ser.
•Identificar las necesidades, intereses y posibilidades de una
comunidad educativa.
• Detectar problemáticas, dificultades y necesidades de los/
as docentes, así como su capacidad para agenciar el cambio.
• Detectar problemáticas, dificultades y necesidades de los/
as estudiantes y la importancia de atenderlas con el fin de
mejorar las prácticas la institución y de la comunidad.
• Identificar las características sociales, culturales y/o econó-
micas de las zonas geográficas y su incidencia en la vida de las
instituciones educativas, así como la incidencia de las insttucio-
nes educativas en las condiciones sociales, culturales y/o
económicas de las zonas.
• Proponer un diálogo de los programas o propuestas
educativas externas, con las instituciones y las condiciones en
las cuales estas existen.

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Y Si bien no existen fórmulas (mágicas) para leer un contexto, el siguiente derrotero nos puede servir de guía en una aproximación inicial
a esta tarea:
1. Describir el escenario que se observa, se lee.
2. Describir las actividades que tienen lugar en
dicho escenario.
3. Describir las personas que participan en las activi-
dades y las formas de hacerlo.
4. Describir las relaciones que se tejen entre
esas personas.
5. Describir los significados de aquello que
es observado desde las perspectivas de las
personas observadas.
6. Describir las instituciones y/o los saberes presen-
tes y la manera como éstos se relacionan.
7. Describir las formas en las cuales las instituciones/
saberes y las personas se relacionan entre sí.
8. Interpretar la información en su conjunto y pre-
sentar conclusiones.
9. Plantear soluciones o rutas de trabajo a
partir de la informa ción obtenida y de las
conclusiones desarrolladas.

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1.5.5 Posibilidades para leer un contexto educativo.
Si nos piden leer un contexto educativo, ¿en qué situaciones
podríamos pensar? ¿Qué posibilidades podríamos tener? Los
siguientes son ejemplos, planteados a manera de propósitos, que
como docentes podríamos utilizar para pensar en dicha lectura:
-Analizar y describir las características de la zona/comunidad, iden-
tificar las situaciones o problemas que necesitan ser atendidos y
establecer prioridades.
-Conocer el entorno de una institución educativa identificando
y describiendo acerca de sus características sociales, cultu-
rales, económicas y la manera como estas impactan la vida de
la institución.
-Identificar el lugar que una institución educativa ocupa en una
comunidad, la importancia que esta tiene para sus miembros, las
relaciones que establece con otras instituciones, el papel que tiene
en el mejoramiento de las condiciones de vida de sus miembros y
de su entorno.
-Identificar la pertinencia de un proyecto o de una propuesta edu-
cativa externa que se quiere implementar en nuestra comunidad
o institución, comparando las características mismas del proyecto
y su relación con las circunstancias, necesidades o intereses exis-
tentes. Aquí es importante plantearnos preguntas como: qué nos
están proponiendo y, eso que nos están proponiendo, qué impli-
caciones tiene, qué significados le atribuimos, qué tanto lo hemos
trabajado, en qué se relaciona con lo que somos y hacemos.
-Formular preguntas sobre aquello que es tan evidente y que se“da
por sentado” en la vida de la institución, en sus prácticas y en sus
interacciones. Problematizar aquellos elementos que se han insta-
lado y naturalizado como parte del ser y el hacer de los miembros
de la institución e identificar y describir las relaciones que estos tie-
nen con las situaciones nombradas como problemáticas por los
miembros de la comunidad.
-Examinar la posición que yo como maestro o maestra tengo en el
contexto, mi relación con este, el lugar que ocupo y la incidencia
que yo pueda tener en la generación y solución de problemas que
están presentes en mi práctica y/o en mi institución.

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1.5.6. Estrategias que pueden ayudar en esta lectura
-Diálogos con otros/as maestros/as y/o instituciones acerca del
asunto en cuestión.
-Análisis o estudio de casos similares a los que yo estoy considerando.
-Realización actividades individuales, conversaciones indivi-
duales y grupales para generar información acerca de lo que
queremos saber.
-Promoción de caminatas o salidas pedagógicas, en las cuales dia-
loguemos con los/as estudiantes y analicemos con ello/as la situa-
ción que nos ocupa.
-Generación de espacios para la interacción persona-persona,
donde podamos compartir experiencias sobre lo cotidiano, so-
bre las preocupaciones que tenemos y como éstas inciden en
nuestro quehacer docente.
-Visitas a comunidades, conversación con distintos miembros de
ellas, en las cuales valoremos y reconozcamos -de una manera
genuina- su conocimiento, así como sus necesidades e intereses.
-Realización de talleres para conversar y reflexionar sobre asun-
tos que (pre)ocupan a los miembros de la comunidad.
-Preguntarse por lo habitual, por eso que vivimos y hacemos en
el día-a-día del aula, de la institución, y la incidencia que eso tie-
ne en la manera como nos relacionamos con los/as estudiantes,
en esos contenidos culturales (incluidos los académicos) que
enseñamos deliberadamente o no.
-Búsqueda y lectura de documentos que aporten información so-
bre las características de los entornos que rodean a las comunida-
des o las instituciones educativas.
-Lectura de investigaciones y/o experiencias que hayan tratado el
tema o problema sobre el cual yo estoy indagando.

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2. Alternativas Metodológicas para la Transversalidad
Si bien una de las alternativas me-
todológicas más conocidas para
darle visibilidad a los procesos trans-
versales en la escuela han sido los
proyectos pedagógicos, existen po-
sibilidades múltiples y ampliamente
conocidas, las cuales se vinculan con
métodos dialógicos, experienciales
y de investigación que rompen con
la rutina disciplinar de la escuela. La
pregunta que orienta la construcción
de estas apuestas metodológicas
desde la transversalidad es ¿Cómo
hacer del pasaje por la escuela una
experiencia humanizante?
A continuación, se describen diferen-
tes modos de organizar la enseñanza.
Algunos de ellos han sido ampliamen-
te discutidos en el campo educativo,
no obstante, en este texto, han sido
pensados desde las posibilidades que
ofrecen para poner en funcionamiento
procesos pedagógicos transversales,
y particularmente se asumirán como el
conjunto de disposiciones, decisiones
y actuaciones sobre los procesos de la
enseñanza y el aprendizaje.
2.1. Los proyectos de aula.
Los proyectos de aula surgen no sólo
de las necesidades e intereses de los
estudiantes y de la comunidad edu-
cativa en general, sino además, de las
exigencias institucionales, las políticas
educativas y las normativas institucio-
nales y curriculares que demandan
las diferentes áreas del saber, posi-
bilitando así, el desarrollo integral
del sujeto. Por ello, una caracterís-
tica que subyace a las diferentes
definiciones y concepciones que
se pueden encontrar en torno al
trabajo por proyectos es la integra-
ción: de conocimientos, mecanis-
mos y destrezas del sujeto para resolver múlti-
ples situaciones.
Identificar los intereses y saberes previos de los
estudiantes es una tarea fundamental que le
proporciona a los maestros(as) referentes para
canalizar, contextualizar y organizar los proyec-
tos de aula de tal forma que respondan a las de-
mandas individuales, institucionales y sociales.

17
El análisis y la discusión de qué se hará, por qué, para qué, cómo,
cuándo y dónde debe realizarse el proyecto, determinan la planea-
ción y ejecución conjunta del mismo, y compromete a cada uno
de los participantes (docentes y estudiantes) en su desarrollo, para,
a su vez, generar en los niños, niñas y
jóvenes un mayor nivel de concien-
cia frente a su proceso de aprendizaje,
transformando así el papel pasivo-
receptivo y la actitud de espera frente
a aquello que el maestro o la maestra
propondrá para“hoy”.
El trabajo en grupos ocupa un papel
esencial dentro de esta propuesta,
porque a diferencia del trabajo indi-
vidual, el cual ha sido prioridad den-
tro de las diferentes alternativas de
aprendizaje planteadas en el aula,
moviliza, enriquece y confronta de
manera significativa los múltiples procesos constructivos que
se dan en el sujeto, y exige de cada persona un mayor nivel
de participación e intervención para resolver las situaciones
cognitivas, comunicativas y sociales planteadas.
Rincón (1998) señala la pertinencia de los proyectos de aula como
una propuesta que, desde la Ley general de educación, fue pensada
para transformar los modelos curriculares agregados, por otros con
un carácter más integrador, con miras a la solución de problemas
cotidianos que a veces se salen del con-
texto escolar, cuya principal función es
correlacionar y activar los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes de los
estudiantes y la comunidad educativa en
general. Siguiendo a Fernández y López
(1996): “Los proyectos permiten profun-
dizar en el grado de funcionalidad de los
aprendizajes, incrementando así su signi-
ficatividad y favoreciendo la posibilidad
de que los estudiantes puedan intervenir
sobre la realidad, desde un compromiso
socio-moral tendente a combatir la injus-
ticia social y mejorar las condiciones de
vida”(p. 10).
Considerar los proyectos de aula
como estrategia metodológica de trabajo académico y social
en la escuela cobra una gran vigencia desde la perspectiva
de la transversalidad, en tanto pueden llegar a ser una alter-
nativa para la integración no sólo de los saberes específicos

18
(Ciencias Naturales, Sociales...), sino
de los saberes de la comunidad
educativa (estudiantes, padres de
familia, comunidad), sustentada en
necesidades particulares y contex-
tos reales y significativos.
Los proyectos de aula han sido uti-
lizados en la escuela como alterna-
tiva metodológica. Esta estrategia
activa, participativa y cooperativa,
es aplicable a multiplicidad de te-
mas o problemas, en los que se
promueva la construcción de sa-
beres especializados y aquellos que
provienen de la experiencia social y
de las memorias colectivas. Las ins-
tituciones educativas han acudido
al diseño de proyectos de aula para
promover experiencias de aprendi-
zaje auténtico, por ejemplo, cuan-
do un colectivo de docentes y sus
alumnos acuerdan, planifican, eje-
cutan y evalúan un proyecto como
el periódico escolar.
A través de este proyecto se pro-
mueve la construcción de compe-
tencias, el diálogo entre disciplinas,
y la selección intencional de accio-
nes específicas desde cada campo
del saber específico, por ejemplo, el
docente de lengua castellana esti-
mula la producción textual, para lo
cual tendrá en cuenta: la situación
discursiva, la intención comunica-
tiva, los recursos lingüísticos entre
otros; por su parte, el docente de
ciencias sociales fomentará los gru-
pos de discusión y la realización de
debates a la luz de algún contenido
en particular, el docente de educa-
ción artística convocará a los estu-
diantes a crear y diseñar la estructu-
ra gráfica del periódico y el docente
de informática acompañará el pro-
ceso de comunicación virtual.
En este sentido, la formulación y ejecución de
proyectos de aula se sustenta en la articulación
de esfuerzos, en el trabajo colaborativo y en la
posibilidad de los docentes para enfrentar de
manera colectiva y organiza los problemas de la
vida escolar y social.

19
Utilizar la estrategia de los proyectos de aula,
convoca a los maestros a un trabajo cole-
giado en el que puedan:
- Articular los propósitos, logros, indicadores, y
acciones entre áreas, saberes disciplinares, des-
empeño de estudiantes y experiencia de los parti-
cipantes (profesores, comunidad en general). Si se
entiende que la problemática o pregunta aborda-
da en el proyecto no es disciplinar, es un sinsen-
tido circunscribirla a una asignatura particular del
plan de estudios que se ocupe de ello. Su carácter
transversal convoca diseñar de manera interdisci-
plinar los planes de área, o por lo menos, la iden-
tificación de puntos de encuentro afines entre los
propósitos, logros e indicadores entre las áreas de
conocimiento involucradas; así como las iniciati-
vas a desarrollar con la comunidad.
- Orientar y promover la documentación/pro-
ducción de saberes y/o generación de conte-
nidos. Si al trabajo por proyectos
de aula se le otorga un valor so-
cial, comunicativo y epistémico, el
compromiso de los estudiantes,
los profesores y la comunidad con
la documentación de los saberes
construidos es irremplazable. La
presentación de múltiples alterna-
tivas para ello (la escritura, la foto-
grafía, los registros audiovisuales, la
producción de material didáctico/
divulgativo) resulta útil entre otras
cosas, para ilustrar el proceso, evi-
denciar transformaciones, recono-
cer pluralidad del proyecto en su
implementación e identificar con-
vergencias y divergencias.
- Fomentar amplios niveles de par-
ticipación entre los integrantes del
proyecto que los involucre en la
toma de decisiones sobre diferen-
tes partes del proceso. Entre ellos: la
construcción conjunta y anticipada
de los criterios básicos a considerar
en el seguimiento y la evaluación
del proyecto; la revisión y confron-
tación de los logros entre los par-
ticipantes; la creación de espacios
para la conversación sobre el qué
y el cómo se están implementado
las actividades o iniciativas de tra-
bajo, entre otras alternativas, todas
ellas con la intención de liderar
procesos que convoquen a tomar
consciencia sobre el trabajo propio,
reconocer los avances/aprendizajes
logrados, y las limitaciones que es
necesario superar.
- Promover la formulación de pre-
guntas, no necesariamente de or-
den disciplinar. En términos de Her-
nández, Mockus, Granes, Charum y

20
Castro (1997),“Formar a través del privilegio de la
pregunta, un observador de la naturaleza, un lec-
tor entusiasta, un estudiante que ha aprendido el
placer del descubrimiento y que ha adquirido la
disciplina de la búsqueda”, constituye una meta
formativa, la cual, para el caso de los proyectos de
aula, contribuyen a su orientación integral.
- Explicitar el desarrollo de compe-
tencias científicas, ciudadanas y co-
municativas a través de proyectos
en los que convergen diferentes
disciplinas, por ejemplo la influen-
cia de los reality show en las acti-
tudes de los estudiantes; las conse-
cuencias de la extinción de algunos
animales; la formación ambiental o
empresarial presente en los progra-
mas de reciclaje escolar; desde los
cuales abordar el estudio de pro-
blemáticas afines al contexto.
- Generar material (cartillas, guías, audiovisuales), para la difusión de los
resultados/aprendizajes logrados en el proyecto, y a su vez, para apoyar la
actividad académica de otros grados escolares o grupos de trabajo.

21
Algunas sugerencias que podrían
considerarse para enriquecer el
trabajo podrían estar enfocadas a:
- Organizar ferias. La preparación y
realización de una feria (creatividad,
lectora, talentos…) responde a múl-
tiples propósitos, no podría reducir-
se a una actividad exclusivamente
expositiva, que sería el resultado/
producto final. Entenderla como un
espacio académico que demanda el
compromiso conjunto y la respon-
sabilidad compartida de quienes
se involucran en su organización, la
cual está definida básicamente por
su intencionalidad formativa.
- Impulsar procesos de formación
asociados a las situaciones problé-
micas que demandan el trabajo articulado de la familia y la escuela, por ejemplo hábi-
tos de vida saludable o el buen trato en los procesos formativos. Usualmente se asu-
men tópicos para desarrollar en encuentros cortos (generalmente de corte expositivo)
que terminan direccionando de manera prescriptiva el quehacer de los padres. Orientar
un trabajo desde la perspectiva de los proyectos de aula le otorgaría un carácter más
participativo, menos efímero y tal vez, más efectivo en términos de resultados.

22
2.2. Los talleres
Los talleres, en su acepción más
común dentro del campo educa-
tivo, han estado vinculados a técnicas
de trabajo grupal con fines instructi-
vos, consultivos y/o terapéuticos. Sin
embargo, asumirlos como estrategia,
puede convertirse en una alternativa
para facilitar los procesos de trans-
versalización curricular, en tanto en el
convergen no solo las concepciones
y experiencias de los participantes,
sino las distintas formas de conocer y
las preguntas para avanzar en la cons-
trucción individual y colectiva del co-
nocimiento. Retomando los aportes
de Rojas (2003) “La introducción de la
Transversalidad en la escuela puede
plantearse desde una perspectiva en
la que se conjuguen los esfuerzos de
todos sus protagonistas, reconociendo
que no estamos ante respuestas defi-
nitivas”(p. 145), desde esta perspectiva
el taller tendría connotaciones que su-
perarían su dimensión meramente técnica.
El carácter dialógico de los talleres, su orientación
desde una perspectiva problémica y no temática, su
viabilidad de implementación en escenarios tanto
intra como extraescolares, y su finalidad transforma-
dora, constituyen algunas de sus características cla-
ves articuladas estrechamente con el enfoque trans-
versal en una institución educativa.
Para Fernández y López (1996): “Los
talleres tienen como objetivo priori-
tario establecer estrechas vinculacio-
nes entre los conocimientos aporta-
dos por las diferentes disciplinas y el
entorno inmediato, implicando en
su desarrollo a personas y organis-
mos pertenecientes a la comunidad”
(p.9). La participación activa es uno
de los aspectos sustanciales en tanto
compromete a los participantes en el
análisis de las situaciones objeto del
trabajo propuesto, la construcción o
producción derivada de él, y la eje-
cución de tareas acordadas de forma
colectiva (Coronado, 1998).
El carácter práctico inherente al taller
fundamentado en el precepto peda-
gógico de aprender haciendo, no se
contrapone a la fundamentación y
orientación conceptual que lo debe
acompañar. En este sentido, el taller es
un ámbito de reflexión y de acción en

23
el que tienen lugar la teoría, el cono-
cimiento y la educación, pero también
la práctica, el saber y la experiencia de
quienes participan. Desde esta pers-
pectiva, su utilización es posible y
viable tanto al interior de los espacios
escolares, como en los distintos esce-
narios externos a él.
El taller “es interdisciplinario porque
su realización facilita que se articu-
len e integren diferentes perspectivas
profesionales en la tarea de estudiar y
actuar sobre la realidad. En este senti-
do, el taller se transforma en un ám-
bito de actuación multidisciplinaria
que ayuda a no unidimensionalizar
el análisis y la práctica desde un en-
foque profesional único o dominante”
(Coronado, 1998, p. 94). Este estudiar
y actuar, se hace sobre problemáticas
generadas a partir de las realidades
concretas que viven quienes parti-
cipan, guiado por un ejercicio de re-
flexión y autorregulación.
El uso de los talleres en la escuela es amplio. Es una
alternativa didáctica que permite vincular a los di-
ferentes estamentos que conforman la comunidad
educativa, permitiéndoles socializar, trasferir, apro-
piar y desarrollar competencias de una manera per-
tinente y participativa a partir de problemas o situa-
ciones singulares.
Los talleres escolares, especialmente aquellos en los
cuales los estudiantes tienen un lugar protagónico,
han sido utilizados para resolver conflictos, por ejem-
plo: un grupo de estudiantes decide realizar un taller
para resolver una situación problema que sistemáti-
camente afecta el grupo, para llevarlo
a cabo, dirigen las acciones a partir de
tres momentos básicos que denomi-
nan ver, comprender y concluir.
En el primer momento un líder mues-
tra a los participantes una imagen, tex-
to, video, que representa la situación
problema, después permite que los
compañeros observen detenidamen-
te los recursos, y conduce al colectivo
al momento de comprender, para ello,
promueve que los participantes hagan
un análisis por medio de preguntas,
y estimula la generación de hipótesis
acerca del problema y su naturaleza, y
cuando todos los participantes han so-
cializado sus intuiciones da lugar a la
discusión y el ejercicio argumentado,
todo esto para lograr que los partici-
pantes alcancen un nivel comprensivo
del problema y unas posibles vías de
implicación en su solución.

24
Utilizar la estrategia de los talleres, convoca a los
maestros a un trabajo en el que puedan:
- Incluir tareas reflexivas en las propuestas de escri-
tura producto del taller, de manera que permitan no
sólo resolver la tarea misma, sino también compren-
der el proceso llevado a cabo para hacerlo. El auto-
cuestionamiento, la evaluación entre pares, el diseño
y uso de guías explicativas para la autoevaluación del
proceso y los productos generados, son ejemplos de
dichas tareas.
-Invitar y/o articular las iniciativas institucionales con
el quehacer de los grupos de trabajo de la comuni-
dad (artísticos, científicos, comunitarios, agrarios), a
partir del diseño conjunto de los propósitos, la ruta
de actividades y los logros esperados, de tal forma
que el tiempo, los esfuerzos y las responsabilidades
sean compartidas y no cedidas, superando la idea de
“donar” tiempos para los proyectos internos y exter-
nos que es necesario desarrollar, en la medida en que
todos ellos buscan el beneficio para la comunidad.
Algunos puntos de partida pueden ser
los talleres pedagógico-musicales, lú-
dico-recreativos, científicos, literarios,
innovación y creación.
2.2.2. Orientaciones para el trabajo
con los estudiantes
- Identificar los saberes previos e in-
tereses específicos de los estudiantes
mediante la formulación de preguntas
claves materializadas a través de acti-
vidades lúdicas como alcanzar una es-
trella, collage de ideas, juego de roles,
expresiones literarias, conversatorios,
entre otras alternativas.
-Presentar casos paradigmáticos afines
al contexto de los estudiantes vincula-
dos a situaciones problemáticas que se
quieren develar o abordar, acompaña-
das de dos o tres preguntas como mo-
tivadoras de la discusión.
Por ejemplo: Carlos y María son herma-
nos y viven en un sector pobre de la
ciudad de Medellín. Los dos estudian
séptimo grado. Carlos es mal estudian-
te y va al colegio sólo para que su papá
no lo ponga a trabajar en el taller o para
no tener que hacer oficio en la casa. A
María le encanta estudiar y sueña con
ser una médica importante. La mamá
de ambos tiene cáncer y alguien debe
cuidarla. El papá decide sacar a María
del colegio porque piensa que las mu-
jeres son para que ayuden en los ofi-
cios domésticos y debe aprender para
cuando algún día se consiga un buen
esposo. María decide decirle a su papá
que mejor deje a su hermano cuidan-
do a su mamá, ya que a él no le gusta
estudiar. Cuando Carlos se entera de
lo dicho, se enoja con María porque es
una“sapa.”
Algunas preguntas podrían ser a) ¿Tie-
ne razón el papá de María cuando dice
que las mujeres son las que deben rea-
lizar el oficio doméstico y prepararse

25
para ser amas de casa? ¿Por qué? b) ¿Debe sacrificarse María por el
bienestar de su madre enferma?
¿Por qué? c) ¿Consideras que tiene razón Carlos en enojarse con su
hermana por haberle contado al papá de ambos? ¿Por qué?
2.2.3. Orientaciones para el trabajo con la familia y
la comunidad.
- Identificar experiencias formativas en el entorno familiar
y comunitario, de manera que sean analizadas y discutidas
con los participantes del taller con fines de aprendizaje. Por
ejemplo, el trabajo voluntario realizado por una institución o
persona de la comunidad.
- Convocar la realización de talleres desde la biblioteca pú-
blica, la casa de la cultura o la sede de acción comunal para
articular ejes problémicos comunes entre estas instituciones
y la escuela.
Los centros de interés son tal vez una de las estrategias di-
dácticas más adecuadas para poner en funcionamiento los
procesos transversales de formación, pues permiten la puesta
en marcha de acciones formativas en las que se reconoce las
características de la comunidad educativa, el contexto socio-
político de la institución, las bases culturales de los actores
educativos y los intereses y necesidades de los estudiantes.
Los centros de interés no son simples pretextos para la or-
ganización de las actividades escolares, ni estructuras físicas
2.3. Los centros de interés

26
dotadas de materiales que sean de
gran interés para los estudiantes.
Para Sánchez (1995) son conteni-
dos culturales básicos para la for-
mación de los estudiantes, en los
cuales convergen las necesidades
fisiológicas, psicológicas y sociales.
Un ejemplo de centro de interés
puede ser el conjunto de temáticas
propuestos en torno a la salud.
Desde un punto de vista amplio,
ligado a la idea de globalización
que subyace en la propuesta de
Decroly, se puede asumir que, los
centros de interés rompen con la
disciplinariedad y la delimitación
epistemológica que se refuerza
curricularmente mediante asigna-
turas, para dar lugar al abordaje de
necesidades radicalmente huma-
nas, a saber: vivir con otros, preser-
varse, conservar el medio natural y
soportar la condición de finitud, problemáticas
de naturaleza eminentemente transversal, para
Palos (2000) estos temas.
... Recogen un conjunto de problemáticas so-
ciales, motivadoras y de actualidad, que permi-
ten el desarrollo de las dimensiones de la perso-
nalidad moral, que, por otro lado, el currículum,
en su gran mayoría deja como capacidades ge-
nerales que supuestamente se irán construyen-
do a lo largo del proceso educativo p. 20
Los centros de interés modifican la estructura
escolar, no para fragmentar el conocimiento
en tópicos, sino para abordar concepciones
más globalizantes de los contenidos escolares,
por ejemplo la nutrición, un tema transversal
que incluye el conjunto de valores, actitudes
y comportamientos que deben trabajados en
los distintos periodos y grados escolares. Para
Gavidia (2001)
Estos temas transversales recogen un conjunto
de contenidos conceptuales y procedimentales,
pero esencialmente actitudinales
y funcionales, que abordan pro-
blemas personales y sociales de
actualidad. No se circunscriben a
una única disciplina sino que, con
un carácter globalizador, se relacio-
nan con muchas de ellas contribu-
yendo a la consecución de los ob-
jetivos de la educación obligatoria.
Facilitan el desarrollo de capacida-
des de tipo cognitivo o motriz pero,
sobre todo, de equilibrio personal,
de relaciones interpersonales y de
actuación social (p.509)
Ahora bien, considerando que pue-
de resultar conflictivo establecer la
diferencia entre centros de interés y
tópicos, se presenta a continuación
y de manera muy esquemática al-
gunas diferencias importantes:

27
Surgen de contenidos
globalizadores.
Son más concretos en
su formulación.
Guardan una estrecha
relación con los intere-
ses, singularidades y ne-
cesidades vitales de los
estudiantes.
Se convierten en solu-
ciones circunstanciales
y resulta muy artificioso
relacionarlos con otros
contenidos escolares.
Son interdependientes
y promueven relaciones
más estables entre los
grados escolares.
Son independientes
unos de otros y no ne-
cesariamente exigen
continuidad entre los
grados escolares
Adaptado de Sánchez (1995, p.139)
CENTRO DE INTERÉS TÓPICOS
En el ámbito escolar, se han realizado muchas accio-
nes educativas bajo el nombre de centros de interés,
especialmente para denotar disposiciones espaciales
de recursos y materiales, sin embargo los docentes
pueden estructurar los centros de interés a partir de
las premisas que se han señalado previamente.
Por ejemplo, si los docentes piensan
concretar los objetivos formativos y los
intereses de los estudiantes a partir del
cuestionamiento por nuestra super-
vivencia, un primer centro de interés
podría responder al interrogante ¿qué
significa el agua para nuestro proceso
vital? Para concretarlo en acciones for-
mativas, los docentes de todas la áreas
deben: hacer explícitos los objetivos
más importantes que justifican el trata-
miento del problema elegido, organi-
zar las actividades relacionándolas con
los contenidos de las diferentes áreas
del saber, elaborar y seleccionar las
mediaciones, medios y recursos más
adecuados para facilitar el aprendizaje
de los alumnos, adoptar las decisiones
sobre la organización de los espacios
y tiempos escolares, fijar los tiempos
de trabajos entre niveles o grupos de
estudiantes, planificar los posibles pro-
cesos de construcción participativa
y definir las formas de evaluación, lo
anterior significa asumir una postura
transversal del currículo.
Ahora bien, desde una perspectiva
práctica las actividades articuladas al
centro de interés referido anterior-
mente podrían ser: lectura de imáge-
nes, lecturas guiadas, presentaciones
digitales interactivas, salidas de cam-
po, diseño de matrices para definir
contenidos, propósitos, recursos , me-
canismos de evaluación, procedimien-
tos administrativos, entre otras.

28
La programación por centros de interés desde
una perspectiva transversal exige agrupar los
conocimientos culturales en torno a un tema cen-
tral, elegido en función de los intereses y necesida-
des de los estudiantes.
Los propósitos formativos consagrados en los docu-
mentos rectores de la institución (Proyecto Educati-
vo institucional y Manual de Convivencia) deben ser
un punto de partida para la selección de los centros
de interés.
En lo posible, los centros de interés deberían ser
programados por todo el equipo docente, en una
estructura general que pueda ser reinterpretada por
cada maestro con su grupo de estudiantes.
La progresión y coherencia entre los propósitos for-
mativos es indispensable, para ello, los docentes
deben hacer explicita la red de relaciones entre los
objetivos generales y los que corresponden a las dis-
tintas áreas del saber.
Los docentes deben
construir un sistema e
instrumentos de evalua-
ción que permitan inter-
pretar bajo una perspec-
tiva singular y situada el
proceso, logros y dificul-
tades de los estudiantes.
La planificación de cen-
tros de interés es abierta,
corresponde a esque-
mas flexibles y gene-
rales de los propósitos,
las orientaciones para la
evaluación, la distribu-
ción de espacios, la deli-
mitación de tiempos y la
selección de materiales
y recursos.
Una vez definidos los
centros de interés en
torno a los cuales se or-
ganizaran los conteni-
dos más relevantes para los estudiantes, los docentes
deberán construir un esquema para visualizar la dis-
tribución de estos en los distintos grados y grupos,
de manera que se perciba la estructura y coherencia
en el proceso formativo.

29
Los centros de interés deben tener
un carácter permanente para la
vida de los estudiantes, en tanto se lo-
gren construir a partir de las necesida-
des humanas.
Al planificar los centros de interés es
fundamental construir con los propios
estudiantes la secuencia de los conte-
nidos que se trabajarán en el aula.
Es fundamental que el docente no
sólo valore el estado inicial de los es-
tudiantes, sino que tenga claro como
intervenir para ayudarlos a avanzar.
Esto significa incluir en la planificación
del centro de interés los mecanismos
e instrumentos de registro, segui-
miento y valoración del proceso de
cada alumno.
Los semilleros de investigación
Los proyectos transversales, ade-
más de tener su referente legal en
el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se
fundamentan sobre la idea que el co-
nocimiento no puede presentarse de
manera segmentada, y por el contra-
rio parte de comprenderlo a la luz de
la suma de las distintas visiones del
mundo. Para Fourez (2008) existen
múltiples formas de apropiarse de la
realidad, dado que el conocimiento
es socialmente construido y por tanto
depende de las vivencias, la tempora-
lidad y el espacio en la que viven las
personas, sus interacciones con otros,
las relaciones que tejen con los objetos
que los rodean.
Igualmente el conocimiento se funda-
menta desde una posición crítica des-
de la cual las personas pueden entrar a
modificar o plantearse nuevas lecturas
o reinterpretaciones de la realidad.

30
A partir de lo anterior, los proyectos transversales
buscan la integración de estas múltiples visiones
desde una visión inter y transdisciplinar que per-
mite recoger la riqueza y complejidad de las reali-
dades humanas en su relación con el universo. Una
mirada desde los proyectos transversales permite
la articulación de diversas metodologías, recursos
y marcos de investigación para responder a una
pregunta o preguntas que buscan solucionar una
problemática específica.
La generación de conocimiento a partir de la investi-
gación, debe ser una actividad cotidiana en las acti-
vidades escolares. Para Scardamalia y Bereiter (2010),
los niños son investigadores naturales que viven in-
quietos y buscan respuestas a los interrogantes que
deja el entorno. Para que el conocimiento tenga
sentido, los aprendices deben ser parte de la explo-
ración, con capacidad para cuestionar la realidad y
encontrar soluciones creativas a los problemas. Ha
sido un error recurrente considerar que la investiga-
ción escolar no genera conocimiento profundo, sin
embargo, se constituye en un factor que fomenta
habilidades para la pregunta, incentiva el autodescu-
brimiento y promueve la innovación.
La investigación debe ser contextualizada y no puede estar alejada de la realidad
de los educandos. Por eso se constituye en una de los más importantes puntos
de encuentro con los proyectos transversales, en tanto ambos están enraizados
en las problemáticas sociales en las que viven los estudiantes. La investigación
exige un ejercicio de sentido común e indagación, pero sustentada en una fun-
damentación teórica rigurosa.
Sin embargo, la implementación de
una cultura investigativa en la escuela,
no parte de un esfuerzo aislado reali-
zado por algún docente o directiva, y
menos por la iniciativa individual de los
estudiantes. Incentivar la investigación
en las Instituciones educativas exige
un ejercicio intencionado, planificado
e institucionalizado que evite que las
actividades realizadas respondan a es-
fuerzos meramente coyunturales.
La investigación ha de constituirse en
una actividad de permanente de for-
mación desde el currículo que impac-
te todas las demás actividades acadé-

31
micas y para esto se hace necesario
el establecimiento de políticas ins-
titucionales y programas escolares
que se responsabilicen de su ade-
cuado funcionamiento (Pineda, Uri-
be y Díaz, 2007).
Los semilleros son espacios que favore-
cen la interacción y el debate de modo
que se compartan saberes previos, se
expongan ideas y en este ejercicio dia-
lectico se favorezca la generación de
nuevo conocimiento. Aquí, los niños y
jóvenes tienen la oportunidad de dise-
ñar sus propias investigaciones en las
que aprenden a formular preguntas,
delimitar sus búsquedas y estructurar
de qué forma se hallan las respuestas a
los interrogantes planteados. La clase,
las actividades lúdicas, los proyectos
de aula o cualquiera de las actividades
escolares son un pretexto para motivar
hacia la pregunta que induce a generar
respuestas a los diversos interrogantes
que surgen de las indagaciones.
El desarrollo de estas actividades im-
plica un cambio de mentalidad frente
a estructuras rígidas de organización
escolar. Ya no es solo en la institución
educativa en donde se aprende, sino
también en cualquier espacio por fue-
ra de los muros de la escuela. El barrio,
la biblioteca, el hogar, las instituciones
culturales como museos o casas de la
cultura, se constituyen en escenarios
para que el semillero se abra a una
amplia gama de lugares en donde in-
vestigar. En el semillero se hace posi-
ble la configuración de comunidades
de aprendizaje que estimulan la inte-
racción y el construir colectivamente
ideas y conocimiento.
El desarrollo de actividades investigati-
vas a través de los semilleros, estimula
habilidades para reflexionar sobre el
propio aprendizaje, abre oportuni-
dades para el trabajo colaborativo y
cooperativo en tanto les permite a los
participantes aportar ideas, reflexiones
y análisis para solucionar los problemas que surgen
de las demandas de la comunidad.
La estrategia de semilleros de investigación es de
amplia aplicación en los espacios escolares, con
mayor énfasis en las escuelas normales superio-
res. Varias de estas instituciones las emplean como
mecanismo principal o complementario en la for-
mación de los alumnos, y particularmente son uti-
lizadas para construir relaciones entre la escuela la
familia y la comunidad.
Los semilleros de investigación permiten abordar
problemáticas sociales muy complejas, por ejem-
plo temas relacionados con la desigualdad y la ex-
clusión; además combinados con otras estrategias
de indagación investigativa como la cartografía
permiten tanto a estudiantes como docentes, des-
naturalizar acciones, comportamientos, expresio-
nes y/o situaciones que denotan injusticias y que
desde una perspectiva poco comprensiva podrían
entenderse como muestras de procesos culturales
naturales o propios.

32
Frente a otras estrategias educativas, los semilleros de investiga-
ción permiten dilucidar imaginarios, percepciones que condicio-
nan la vida escolar y en la medida en que llama la atención de los
involucrados, puede generar cambios en las realidades y posibilitar
la construcción de perspectivas críticas sobre aquello que llama-
mos la cotidianeidad escolar.
Desde el semillero se posibilitan el desarrollo de habilidades,
hábitos y actitudes que llevan a los jóvenes a pensar que el
conocimiento es una búsqueda permanente, alentada por el de-
seo innato que tienen las personas por aprender. El sentido de la
observación, la duda, la resolución de problemas, la capacidad de
trabajar en equipos, entre otras, son habilidades que los niños y
jóvenes adquieren en el aprender haciendo.
El semillero proporciona un espacio apropiado para el desarrollo
del trabajo interdisciplinar. Inicialmente parte de una lectura de
contexto que permite a los participantes identificar los problemas
y necesidades de su comunidad. Lo anterior no impide que la insti-
tución aproveche convocatorias externas que buscan promover la
investigación a partir de temáticas más generales que afectan a un
grupo más amplio de personas.
Por ejemplo, frente a un problema de contaminación de las aguas,
las instituciones educativas desde el ámbito interdisciplinar,
pueden desarrollar programas y agendas de investigación que
propongan alternativas de solución. Un problema de este tipo
puede mirarse desde las ciencias naturales al acercarse al cono-
cimiento de tecnologías que en la actualidad hacen posible pro-
cesos de potabilización y purificación más eficientes. Igualmente
es posible que desde las ciencias económicas se pueda analizar
los efectos que tienen sobre la productividad de una región los
problemas de contaminación de las aguas y las consecuencias
derivadas de la pérdida de recursos acuíferos para las comunida-
des afectadas. El uso racional del agua es un tema de valores en
tanto exige una responsabilidad ética con el medio ambiente y
finalmente los daños que representa para los ecosistemas. Una
indagación desde las diversas áreas del conocimiento puede am-
pliar los conocimientos que se tienen sobre la temática y aportar
soluciones innovadoras, que si bien, aparentemente no tendrían
impactos muy amplios en la solución del problema, permite a los
escolares desarrollar habilidades que les permitirán abordar a fu-
turo problemas de mayor envergadura.
La socialización de experiencias de trabajo con los demás compa-
ñeros, fortalece los procesos comunicativos y de difusión del cono-
cimiento, a la vez que permite a los aprendices darle sentido e im-

33
portancia a las actividades que realizan en el campo
investigativo y los motiva dado que sienten que su
esfuerzo es útil para el conjunto de la comunidad. Es
así como las ferias científicas y de la creatividad son
un espacio que resignifican y ponen a circular sabe-
res y hallazgos por parte de la comunidad estudiantil.
2.3.4. Orientaciones para el trabajo con la familia
y la comunidad
Los semilleros permiten un espacio
de discusión en el que los miem-
bros de la comunidad no escolar, en-
tran a participar de lleno en la vida
institucional. Los padres de familia
pueden ayudar a fortalecer el trabajo
de sus hijos mediante su integración
a proyectos que impacten la vida en
la comunidad. Por ejemplo, promover
semilleros en donde los padres y ma-
dres de familia que tienen experiencia
en el campo de la salud, desarrollen
agendas de trabajo que aborden in-
vestigaciones orientadas a promover
hábitos de vida saludables, invitar al
desarrollo de actividades en las que se
indague por problemas de conviven-
cia, ambientales, programas de salud y
prevención de enfermedades, dinámi-
cas de emprendimiento y generación
de ideas para la productividad.
En otros casos, los padres pueden inte-
grar con los profesores y los estudian-
tes equipos de trabajo que busquen
indagar problemas de convivencia
institucional o inclusión de minorías.
El aporte de los padres de familia pue-
de ser valioso en tanto ellos se pue-
den convertir en multiplicadores del
trabajo de sus hijos afuera de la insti-
tución educativa.
La presentación de propuestas de
semilleros integrados por padres de
familia y estudiantes permite que
las instituciones educativas trabajen
conjuntamente en actividades que
mejoren la calidad de vida de las co-
munidades y ayuden además de la
profundización en los conocimientos
disciplinares, contribuya a desarrollar
lecturas que solucionen problemas
desde una mirada interdisciplinar.

34
2.4. Rutas Ambientales, Lecturas de Territorio
Rutas ambientales y las lecturas de territorio se constituyen en
actividades que permiten el desarrollo de la transversalidad
dada las posibilidades de análisis interdisciplinar, flexibilidad y tra-
bajo grupal. Se constituye en un ambiente de aprendizaje en tanto
que permite el aprovechamiento de espacios atractivos y motiva-
dores para los aprendices distintos a las
aulas escolares. Su fortaleza radica en la
posibilidad de convertir el entorno en un
gran espacio para la exploración y el des-
cubrimiento a partir del reconocimiento
del mundo desde una perspectiva natu-
ral. Frente a lugares y espacios rígidos e in-
flexibles, las salidas aportan la posibilidad
de reconocer el mundo desde la realidad
y permite situaciones de aprendizaje más
flexibles y contextualizadas.
Como toda actividad pedagógica, parten
de un ejercicio planificado e intencionado que busca desde la rea-
lidad cotidiana construir conocimiento y fortalecer la relación entre
teoría y práctica. Los docentes asumen un rol de guías y orienta-
dores en una actividad en donde lo que prima es el autodescu-
brimiento y el análisis de las situaciones que surgen a partir de la
exploración. Es una oportunidad para desarrollar la observación a
la hora de construir el conocimiento científico, de hecho la ciencia
se nutre de las percepciones sensoriales que se tienen de los ob-
jetos y es el primer acercamiento cuando se busca la apropiación
del mundo.
Las rutas ambientales y lecturas de territorio permiten apren-
dizajes auténticos y significativos, en la
medida en que los aprendices pueden
reflexionar sobre lo observado, analizar
las condiciones del medio en donde se
presenta un fenómeno, construir mo-
delos mentales y lograr apropiaciones
conceptuales de lo observado. Frente a
la escasez de medios y recursos que sue-
len ser frecuentes en las instituciones, la
exploración del medio es una fuente de
información abundante y natural que es-
timula los sentidos y lleva al aprendiz re-
conocer el mundo que lo rodea.
La experiencia y el contacto con la realidad facilitan reflexiones que
permiten modificar la naturaleza del objeto para plantear solucio-
nes a las problemáticas o conocer en profundidad un fenómeno.
De acuerdo con lo anterior, el análisis del territorio desde las cien-

35
cias sociales y las ciencias naturales
permite establecer lazos de comple-
mentariedad e identificación con los
problemas de la ciudad o la región. Al
respecto Godoy y Sánchez (2006) de-
finen las salidas de campo como un
laboratorio abierto
y una estrategia de
aprendizaje diná-
mica que genera
un conocimiento
pertinente y signi-
ficativo a partir del
encuentro con un
escenario natural.
Entre las ventajas que ofrecen esta
una lectura interdisciplinar de los fe-
nómenos. Desde las ciencias sociales
el territorio se comprende como un
lugar en donde confluyen elementos
de la cultura, lo histórico, político, eco-
nómico etc. Desde las ciencias natura-
les, el territorio es objeto de análisis a
partir de los elementos naturales que
lo constituyen y las transformaciones
que los seres humanos realizan del
medio ambiente. A partir de estas con-
sideraciones se plantea que desde el
desarrollo de currículos interdiscipli-
nares se busca articular un dialogo de
saberes que permita comprender de
manera más inte-
gral como la pre-
sencia humana
impacta negativa
o positivamente
los espacios.
Al respecto Ma-
gendzo (2003)
plantea que el
contacto con la realidad permite la
experimentación con materiales en-
riquecidos y la evaluación más que
comparar procura el crecimiento ya
que, permiten la integración de cono-
cimientos. Una forma de fortalecer los
intereses de los estudiantes a partir
del contacto con ambientes enrique-
cidos que permiten la experimenta-
ción y la autonomía.
Algunas de las actividades propuestas para forta-
lecer los estudios del territorio desde una pers-
pectiva transversal, parten del aprovechamiento de
los espacios cotidianos. Los recorridos por la ciudad
(sus barrios, plazas, parques, avenidas) permiten re-
conocer un lugar dinámico en el que las personas
interactúan y al que se le realizan constantes trans-
formaciones. La ciudad se convierte en un lugar pro-
blematizado, objeto de discusión y análisis desde el
que se explican problemas reales del contexto terri-
torial. Como una ventaja los recorridos además de
permitir el reconocimiento del territorio y sus carac-
terísticas tanto naturales como sociales, fortalecen el
sentido de pertenencia por el lugar en donde se vive.
De igual modo, el desarrollo de talleres y rutas turísti-
cas permiten no solo un ejercicio recreativo y lúdico,
sino también la identificación de lugares y paisajes
con los cuales se pueden desarrollar las competen-
cias científicas de los estudiantes. Este ejercicio resul-
ta útil en tanto permite desde las áreas de las ciencias
naturales y las ciencias sociales un currículo integra-
do y orientado hacia la educación ambiental (Pulga-

36
2.4.2. Orientaciones para el trabajo con
la familia y la comunidad
rín y Quintero, 2010, Pulgarín, 1998).
Los docentes tiene la oportunidad de profundizar
en las dinámicas existentes entre sociedad y natura-
leza, desde variables como la economía, la política,
la tecnología. Además tienen la oportunidad de ob-
servar como las sociedades se apropian de los luga-
res y les dan valor o por el contrario los someten a la
degradación y la destrucción. En particular, resulta
de valor educativo la concienciación acerca de la
importancia de proteger y velar por la conservación
de los lugares visitados, cuales son los valores que
representan para la comunidad y como se pueden
integrar al desarrollo de las regiones sin ser dañados
por la mano de los seres humanos.
Este tipo de propuestas son llevadas a cabo en las
instituciones educativas para leer y hacer un análi-
sis de los saberes culturales que tradicionalmente
se han inscrito como prácticas cotidianas.
Las lecturas de territorio se emplean para alcanzar
múltiples ángulos de observación de un fenóme-
no, hecho o situación y obtener conocimientos es-
pecíficos al relacionarlos con situaciones de la vida
real. En nuestras escuelas los docentes han utilizado
estas estrategias para romper con la di-
námica habitual del aula de clase y han
permitido a los estudiantes conocer y
comprender las dinámicas territoriales.
Estas estrategias tienen un mayor im-
pacto en la formación de los alumnos
cuando estos se vinculan en su pla-
neación, y específicamente cuando los
docentes destinan el tiempo suficiente
para la elección de los propósitos for-
mativos, para el desarrollo de las com-
petencias y recursos que necesitan los
estudiantes para participar activamente
en la salida y la construcción de las po-
sibles mediaciones que deberán poner
en juego durante el ejercicio formativo.
Por lo general las visitas se realizan a
lugares cercanos de la región, museos,
desiertos, fábricas, páramos, y es fre-
cuente que los docentes construyan
guías de observación, formulen pre-
guntes problematizadoras y promue-
van espacios de discusión entre pares.
La institución educativa tiene la
oportunidad de desarrollar con la
comunidad programas de recupera-
ción de la memoria histórica y cultura a
partir del reconocimiento del territorio.
En este sentido, se pueden desarrollar
institucionalmente eco-caminatas o
club de caminantes para aglutinar a la
comunidad en torno a una actividad
lúdica, que sirve para fomentar hábitos
de vida saludable y la práctica de acti-
vidad deportiva, al tiempo que permi-
te reconstruir y visibilizar el patrimonio
histórico y cultural. Existen experien-
cias de investigación en donde la ex-
ploración de sitios turísticos por parte
de la comunidad ha servido para dina-
mizar la economía del lugar, movilizar
a las comunidades en torno a intereses
comunitarios y facilitar programas de
investigación que contribuyen a forta-
lecer los lazos comunitarios (Pulgarín y

37
Quintero 2010).
Enestetipodeproyectospermitenuna
verdadera transversalización, ya que
comprometen a casi toda la comuni-
dad desde distintas perspectivas. Por
ejemplo los docentes pueden aportar
su conocimiento interdisciplinar des-
de la geografía, la historia, las ciencias
naturales, la educación ambiental, los
valores, la educación artística o la edu-
cación física y deportiva. Además este
tipo de actividades permiten la cons-
trucción de tejido social y la formación
para la ciudadanía.
2.5. Ambientes digitales
La integración de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación [TIC] en las propuestas
de formación se convierten en una alternativa que
facilita el diseño y desarrollo de estrategias para la
construcción de ambientes donde docentes, estu-
diantes, padres de familia y comunidad en general,
se pueden sentir protagonistas de su propio desarro-
llo y potencialización de sus capacidades.
De acuerdo con varios autores, la integración de las
TIC en los diferentes procesos de formación favorece
la inclusión social (Mills 2010, Calvo y Rojas 2007, Co-
llado 2007), ya que facilita la creación de alternativas
funcionales relacionadas no sólo con aprendizajes
técnicos, sino también con habilidades para la vida;
encaminadas a posibilitar el desarrollo de destrezas
personales y sociales. Por lo tanto, la creación de
ambientes digitales exige el reconocimiento de las
circunstancias contextuales en las que se desenvuel-
ven las personas, en este caso docentes, estudiantes,
padres de familia y comunidad, como condición
prioritaria para que las personas pueda interactuar
de forma eficaz con las tecnologías.
Llopis (2007) afirma que, “para definir
qué se entiende por alfabetización di-
gital es necesario partir de la base de
que no todo el mundo debe saber lo
mismo, saberlo de la misma manera
y saberlo al mismo tiempo. Cada uno
debe alcanzar el grado de competen-
cia que le sea útil. Esto significa fijar con
claridad el para qué necesitamos las
nuevas tecnologías y cuánto y qué de-
bemos saber sobre ellas”. (p. 107). Bajo
esta perspectiva, se plantea que, un
ambiente digital debe ser el producto
una creación flexible y significativa, en
la que se identifiquen las necesidades
que tienen docentes, estudiantes, pa-
dres de familia y comunidad en gene-
ral, y se planteen actividades a realizar
en contextos reales y significativos.
El uso de los recursos tecnológicos
en los espacios escolares se ha diver-
sificado. Actualmente son muchas las

38
instituciones educativas que han arti-
culado a sus procesos formativos las
redes sociales, y las bitácoras digitales.
Muchos docentes usan estos recursos
principalmente para registrar el acon-
tecer institucional y promover otros
intercambios con sus alumnos.
Por ejemplo, un profesor crea un gru-
po en Facebook con el propósito de
abordar un tema problemático en la
escuela, y otro docente de ciencias
sociales diseña con todos los estu-
diantes de la institución educativa un
blog para diseminar los obstáculos
que han tenido los estudiantes para
adquirir los conocimientos de las dife-
rentes áreas; de esta manera tanto la
red social como la bitácora abre nue-
vas posibilidades para el trabajo cole-
giado y la articulación de saberes en
situaciones significativas y vivenciales
para estudiantes y docentes.
2.5.1. Orientaciones para el trabajo
con colegas
La creación de ambientes digitales
debe poner su énfasis en la proble-
matización temática vinculada a la co-
tidianeidad de sus participantes —do-
centes, estudiantes, padres de familia y
comunidad— a través de un conjunto
integral de contenidos
y actividades con los
que se pretende alcan-
zar conocimientos pro-
pios de diversas áreas
o materias, vinculados
a elementos cotidia-
nos de interés social,
evidenciando una arti-
culación dada por los
intereses y necesida-
des de las personas que participan. Por
tanto, debe ser un espacio de encuen-
tro para hacer posible la conexión en-
tre diferentes disciplinas vinculadas a
la vida cotidiana a través de la indaga-
ción, la reflexión, y la experimentación.
Los objetivos que se propongan deben velar por
incrementar la funcionalidad social y moral de los
aprendizajes, se debe procurar que el ambiente digi-
tal responda a auténticas necesidades de los partici-
pantes garantizándoles un protagonismo relevante
en los procesos de transformación social.
La contextualización del ambiente es fundamental
para su planeación (metas, tópicos, recursos, organi-
zación espacial y temporal,
evaluación). De esta mane-
ra el ambiente digital será
el resultado de un proceso
participativo y deliberativo
en el que se han consen-
suado saberes y propó-
sitos, ideas, pensamientos
y juicios entre los distintos
participantes.
Las actividades que se proponen a continuación, tie-
nen como objetivo ejemplificar cómo se puede crear
un ambiente digital como una forma de aproxima-
ción y reflexión a la transversalidad.

39
Para la creación del ambiente digital será necesario conocer
los intereses de cada uno de los participantes, para esto se
propone formular preguntas encaminadas a identificar gustos e
intereses temáticos por ejemplo hacer un sondeo (búsqueda ge-
neral) en internet a partir de una lluvia de ideas sobre, noticias,
deportes, novelas, moda, temas relacionados con las ciencias, las
matemáticas y demás áreas del conocimiento de acuerdo al in-
terés de cada uno.
Con las temáticas de interés seleccionadas, se proponen activida-
des para el grupo, con las cuales cada participante pueda indagar
y expresar, a través de diferentes aplicaciones informáticas (tex-
tos, imágenes, videos, fotografías, páginas web, blog, wikis), sus
pensamientos, gustos, intereses y emociones en torno al tema
que han elegido.
Crear diversas situaciones comunicativas reales y significativas, para
que los participantes expresen a otras personas sus pensamientos,
gustos, intereses y emociones, sobre el tema que está trabajando,
utilizando aplicaciones de comunicación digital (correo electróni-
co, chat, redes sociales). Enviar a amigos, familiares y/o profesores
correos electrónicos, contactar a través del chat una persona para
establecer una conversación sobre el tema de consulta. Generar
en el grupo un tema de discusión para que envíen sus opiniones a
través del correo electrónico, chat y /o foro virtual.
Propiciar la creación de productos digitales (presentación en diapo-
sitivas, registro de audio, fotografía digital, vídeos, blog, sitos web,
entre otros), con las búsquedas y producciones realizadas anterior-
mente. Este producto podrá ser presentado a otros compañeros,
familiares, profesores y amigos. Realizar exposiciones, concursos,
votaciones, y todas aquellas actividades que propicien el trabajo
en grupo y colaborativo.

40
Más que presentar actividades específicas para la familia y comunidad, es
necesario en este apartado señalar que su participación se puede dar de
manera permanente o alterna en cada una de las sugerencias presentadas ante-
riormente, dependerá en gran medida de la habilidad del docente para vincular
a los padres de familia y comunidad al ambiente digital.
De otro lado, los ambientes digitales pueden ser creados con una intencionalidad
específica en la que sean los padres de familia, por ejemplo, quienes lideren de-
sarrollos temáticos, saberes, propósitos, ideas y/o pensamientos, y sean los niños,
adolescentes, y jóvenes quienes se vinculen al ambiente digital.
El desarrollo del ambiente digital debe contar con una mediación permanente
por parte del docente para liderar procesos de búsqueda, comunicación, reflexión
y participación que les permita a estudiantes, padres de familia y comunidad, co-
nocer y apropiarse de los usos comunicativos funcionales de las herramientas y
aplicaciones digitales, y a su vez propiciar conexiones significativas de uso y valor
de la tecnología.

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