Este documento resume la pedagogía crítica y la educación popular de Paulo Freire. Freire integró influencias de Hegel, la teología de la liberación, el existencialismo cristiano, el personalismo, la sociología y el pensamiento de Marx y neomarxistas en su pedagogía. Propuso la "concientización" como proceso de toma de conciencia de la realidad social y posibilidad de cambiarla. Criticó la "pedagogía bancaria" tradicional y propuso un enfoque basado en el diálogo entre iguales

1. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA. LA EDUCACIÓN POPULAR DE PAULO
FREIRE
Dra. Adriana Fernández Reiris
http://pedagogosensintesis.blogspot.com.ar/search/label/EDUCACI%C3%93N%20POPULAR

5. Las influencias que recibió Paulo Freire (1921-1997) son diversas y él las
integró de una manera ecléctica y heterodoxa. Junto a la filosofía de Hegel y la
teología de la liberación: de un lado el existencialismo cristiano, el personalismo
de Mounier y la sociología de Mannheim, y, del otro, el pensamiento de Marx y de
neomarxistas como Gramsci, Fromm, Lukacs, Marcuse, Mao Tse-Tung y Sartre,
aparecen como las teorías que más notoriamente incidieron en su pensamiento y
acción. En el plano pedagógico también reconoció el influjo de algunos
representantes de la Escuela Nueva, particularmente de Freinet y el Plan Jena,
éste último para la organización de los Círculos de cultura. Freire aclaró las
razones del cambio de vocabulario: quitar las connotaciones de pasividad y
“donación” de algunas palabras: así se pasó de “escuela” a “círculos

6. culturales”, de “profesor” a “coordinador de debates”, de “aula discursiva” a
“diálogo”, de “alumno” a “participante de grupo”, de “puntos” y programas
alienados a “programación compacta”, “reducida” y “codificada” en unidades de
aprendizaje. La selección y capacitación de los coordinadores que implementaban
los programas fue cuidadosa en atender a que manifestaran una actitud abierta al
diálogo genuino alejada del rol docente transmisor e invasor de la pedagogía
tradicional.
Un concepto fundamental de esta pedagogía es el de Concientización que se
define como el proceso de toma de conciencia tanto de la realidad social, política e
histórica en que se vive como de la situación personal y de las posibilidades de cambiar
las condiciones que la afectan. La pedagogía dominante es la de las clases dominantes
pero como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante,
es tarea de los oprimidos generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos. La
pedagogía tradicional o bancaria es discursiva y deposita contenidos que sólo son retazos
de la realidad descontextualizados y, por lo tanto, sin significado: discurso hueco,
verbalismo alienante. Niega la palabra a los educandos que se transforman en simples
coleccionistas o fichadores de cosas que se archivan. De esta forma, el conocimiento es
una donación de aquellos que se consideran sabios a los que juzgan ignorantes. Pero los
hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción y la
reflexión: la dialogicidad es la esencia de la educación como práctica de la libertad. No
hay diálogo verdadero si no existe pensar crítico que afronta la realidad como un proceso,
que la capta en su constante devenir y no como algo estático. El conocimiento es una
búsqueda con los demás. El papel del educador liberador no es hablar al educando de su
propia visión del mundo ni intentar imponerla, sino dialogar con él sobre su visión y la del

7. educando porque es conciente de que nadie educa a nadie, así como tampoco ninguno
se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan en comunión mediatizada por el
mundo. Mientras la educación bancaria domestica y forja al educando como objeto, la
educación verdaderamente creadora debe recuperar la solidaridad entre las personas y
desarrollar a los educandos como sujetos. La educación es la toma de conciencia crítica
de la realidad para transformarla; no es neutra, siempre es un acto político.

9. A partir de su exploración de las condiciones de vida y las emergentes visiones
sobre el sujeto y el mundo entre los campesinos y trabajadores urbanos de Brasil, Freire
distinguió tres estadios de conciencia según el grado de transitividad, es decir, de
permeabilidad o apertura hacia el mundo y al compromiso con la existencia. Para Freire el
pasaje de la conciencia dominantemente transitiva-ingenua a la dominantemente
transitiva-crítica era paralelo a la transformación de las pautas económicas de la sociedad
brasileña, se hacía automáticamente merced a la intensificación del proceso de
urbanización que conllevaba formas de vida más complejas en las cuales se entraba a un
círculo mayor de relaciones y se recibía mayor número de sugerencias y desafíos. Pero el
paso hacia la conciencia dominantemente crítica sólo se daría por efecto de un trabajo
educativo que esté alerta del peligro que encierra la masificación en íntima relación con la
industrialización, las cuales no son un imperativo existencial.
Desde su postura, la revolución comienza con la revolución de la vida cotidiana y
consecuente con su compromiso por una educación para la libertad, rechazó los métodos
mecánicos y los textos de la educación tradicional. Por eso, en los proyectos de
alfabetización que dirigió, lejos de adoptar las cartillas al uso no sólo se elaboraron
nuevos materiales de lectura a partir de la directa indagación sobre el vocabulario y los
problemas de los moradores de las zonas donde se llevaron a cabo sino que también
desde el primer día los educandos eran invitados a escribir y, en algunas de las
experiencias, se elaboraron cuadernillos de lectura a partir de sus propias expresiones, ya
fuera que las redactaran ellos mismos o las recogieran los coordinadores en grabaciones
Advertía claramente que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra e
insistía en la necesidad de la posición crítica frente a cualquier libro. Acometía también
contra el academicismo que, en vez de disminuir, se potencia con la explosión del
conocimiento y se enseñorea en todos los niveles de enseñanza.

10. En el proceso metodológico en concreto dirigido por Paulo Freire no se introducía
la palabra generadora seleccionada de la investigación sobre los vocablos con más
resonancia para los educandos hasta después de que el grupo de alfabetizandos hubiera
realizado el análisis –proceso de decodificación- de la situación problemática o desafiante
planteada al inicio. Un aspecto que nos parece importante destacar es cómo se lograba
abrir posibilidades a la expresión y la motivación, dentro de los límites que fijaba el grado
de avance en la enseñanza de la lectura y la escritura de la época.
A través de la combinación en nuevas configuraciones de las sílabas de la palabra
enseñada los estudiantes escribían desde el primer día. Paulo Freire desdeñaba los
manuales de lectura usuales en las campañas de alfabetización en los países del Tercer
Mundo que no estaban vinculados con la realidad sociocultural y las vivencias concretas
de la propia vida de los educandos, carecían de desafíos, tenían una visión simplificadora
que describía para memorizar sin problematizar las situaciones y sus autores no
reconocían en las clases pobres la capacidad de crear textos. Por eso, los libros básicos
no eran cartillas ni manuales con ejercicios o discursos manipuladores sino Cuadernos de
cultura popular complementados con cuadernos de ejercicios denominados Practicar
para aprender. En su redacción se utilizaba un lenguaje simple pero no simplista,
desafiante en vez de esloganizante y una temática variada ligada al momento actual de
cada país.

12. Pocas propuestas como la pedagogía de Paulo Freire han logrado una
trascendencia y valoración internacional tan extensa y profunda. Al respecto, Henry
Giroux (n 1943) argumenta que la combinación freireana de los discursos de crítica y de
posibilidad, la articulación de historia y teología, ofrece una base teórica para una
pedagogía radical que despierte esperanza, reflexión crítica y lucha colectiva.

14. ILUSTRACIÓN DE SITUACIÓN PROPUESTA PARA PENSAR LA CLASE O EL
ENCUENTRO EDUCATIVO CRÍTICAMENTE

15. CORTO SOBRE EL PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE

16. ÚLTIMA ENTREVISTA A PAULO FREIRE SUBTITULADA AL ESPAÑOL
DOCUMENTAL SOBRE PAULO FREIRE

17. PAULO FREIRE CONTEMPORÁNEO DOCUMENTAL
CONFERENCIA DE PAULO FREIRE
“La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora,
tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero,
en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que
una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación”. (1984:53)
“En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora,
que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación
bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la
contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería
posible realizarla al margen del diálogo.
Es a través de éste que se opera la superación de la que resulta un nuevo
término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino
educador-educando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en
tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser
educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso
en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no
rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar
siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí
mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el
mundo”.(1984:90)
“No hay palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre
acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra
verdadera sea transformar el mundo”.(1984:103-104)
“Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o
intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra”
(1984:116)
“Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no
existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las
influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran
medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras de
futuros ‘invasores’. Las relaciones padres-hijos, en los hogares, reflejan de
modo general, las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de que
participan. Y si estas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras,
penetran en los hogares que incrementan el clima de opresión” (1984:202)

18. “Lo que distingue al liderazgo revolucionario de la elite dominadora no son
sólo los objetivos, sino su modo distinto de actuar. Si actúan en igual forma
sus objetivos se identifican”. (1984:218)
“Trabajé con los estudiantes, no para ellos y mucho menos sobre ellos”
(1986:51)
“Me parece que, aun reconociendo la diferencia entre proyectar una mesa y
proyectar una sociedad, la recreación de una sociedad demanda el sueño
que la anticipa en cierta forma. El problema está en saber si el sueño está
fuera de la historia, si está simplemente en la cabeza del intelectual o, más
aún, el problema es saber si las clases trabajadoras tienen o no un rol
fundamental en la elaboración y en la materialización del sueño –o de
reinventar a la sociedad” (1986:86)
“La revolución no tiene modelo. Cada pueblo, cada partido, cada movimiento
de masas, cada grupo social, todos unidos en la medida en que son
oprimidos y que tienen necesidades de demostrar su solidaridad para
resolver problemas concretos de la vida, ellos tienen que inventar sus
propias experiencias” (1986:101)
“Desde el punto de vista crítico, es tan imposible negar la naturaleza política
del proceso educativo como negar el carácter educativo del acto político.
Esto no significa, sin embargo, que la naturaleza política del proceso
educativo y el carácter educativo del acto político agoten la comprensión de
aquel proceso y de este acto”. (1991:109)
“… tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una
de las cuestiones fundamentales es la claridad acerca de a favor de quién y
de qué, y por lo tanto contra quién y contra qué desarrollamos la actividad
política. (…) Entendemos entonces con facilidad que no es posible pensar
siquiera la educación sin estar atento a la cuestión del poder.
No fue, por ejemplo, suelo decir, la educación burguesa la que creó o formó
a la burguesía, sino la burguesía la que, al llegar al poder, tuvo el poder de
sistematizar la educación (…) La educación burguesa, por otra parte,
empezó a constituirse históricamente mucho antes de la toma del poder por
la burguesía. Sólo su sistematización y generalización fueron lo que se hizo
viable con la burguesía como clase dominante y no ya contestataria”.
(1991:110-111)
“Las relaciones entre la educación en cuanto subsistema y el sistema mayor
son relaciones dinámicas, contradictorias y no mecánicas. La educación
reproduce la ideología dominante, es verdad, pero no hace sólo eso”.
(1991:111)
“La autonomía no implica la huida del Estado a su deber de ofrecer
educación de calidad y en cantidad suficiente para atender a la demanda
social.
No acepto cierta posición neoliberal que viendo la perversidad en todo lo
que el Estado hace, defiende una privatización sui-generis de la educación.
Le corresponde entonces a éste pasar el dinero a las escuelas que están
organizadas por liderazgo de la sociedad civil (…) Nada debe ser hecho, por
tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a deshacerse de sus

19. obligaciones. Por el contrario, dentro de sus escuelas comunitarias o dentro
de sus escuelas públicas, las clases populares precisan luchar para que el
Estado cumpla con su deber.
La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por la
escuela pública” (1994:95-96)
-Freire, Paulo Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. México. 1984.
-Freire, Paulo La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. México.
1985.
-Freire, Paulo Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con
Antonio Faundez. La Aurora. Buenos Aires. 1986.
-Freire, Paulo La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI.
México. 1991.
-Freire, Paulo “Educación y participación comunitaria” (En Castells, Manuel
y otros Nuevas perspectivas críticas en educación. Paidós. Barcelona. 1994)