1. APUNTES DE TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y
PSICOPEDAGOGÍA
(recopilación de Gabriel Vela Quico)
SUMARIO
1. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje:
características afectivas y cognitivas de los estudiantes; influencia
del contexto.
2. Necesidades de aprendizaje.
3. Tipos de aprendizaje: innato, por condicionamiento, por
imitación, memorístico, significativo.
4. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.
5. Desarrollo afectivo del estudiante. Influencia de los factores
socio-afectivos en el aprendizaje.
6. Desarrollo cognitivo del estudiante.
7. Desarrollo moral del estudiante.
8. Características biológicas, psicológicas y sociales del estudiante.
9. Principales problemas de aprendizaje como dislexia, dislalia,
disgrafía, discalculia, trastornos de atención-concentración.
10. Causas: externas (familiares) e internas (discapacidad física,
intelectual, visual, auditiva, multidiscapacidad; emocionales) al
estudiante.
11. Estrategias de intervención.
1. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje:
características afectivas y cognitivas de los estudiantes;
influencia del contexto.
COMPONENTES DEL APRENDIZAJE. En términos generales en el
aprendizaje intervienen los siguientes componentes:
A. Actividades asociativas: El aprender, incluyendo
condicionamientos, memoria y recuerdo, es un proceso químico,
se trata de modificaciones moleculares que tienen lugar en las
estructuras de las células cerebrales; aunque esta postura no ha
sido confirmada. En 1963 el investigador norteamericano Mc
Connell realizó experimentos con “planarias”. En 1904 Ivan Pavlov
descubrió los “reflejos condicionados”, reflejos a los que llamamos
actividades asociativas.
B. Integraciones significativas: Representan una fusión,
combinación e integración de datos psíquicos (conceptos)
basándose en abstracciones de uno o varios de sus caracteres
1

2. esenciales fundamentales. Ej. Para formarnos el concepto de
“mesa” debemos combinar los conceptos de “superficie” de
“plana”, Horizontal”, “soporte”; si faltará uno solo de ellos, no
habríamos podido formarnos el concepto de “mesa” ni enunciarlo.
Es importante comprender el sentido de dichas integraciones
significativas porque son las bases de una teoría pedagógica, la
misma que ha sido motivo de múltiples experimentos; entre más
relacionemos unos conceptos con otros, los comprenderemos mejor y
retendremos más.
C. Las ideas directrices: Se refiere al concepto fundamental, a raíz
de la cual se organizan y relacionan otros conceptos, su importancia
es que a partir del se puede encadenar los nuevos conocimientos con
los antiguos y organizar y recordar nuestros conocimientos de
manera sistemática.
D. Las motivaciones: Se constituyen en un factor de estudio y como
un proceso del aprendizaje; como el primer escaño en la escalera del
aprendizaje
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE. En el proceso de aprendizaje
intervienen muchos factores, de los cuales algunos son
intrapersonales y otros socioambientales. En el proceso de enseñar-
aprender intervienen todos globalmente, con una interconexión
dinámica.
1. Factores intrapersonales. En primer lugar, podemos considerar
los cambios evolutivos que tienen lugar durante el aprendizaje. Estos
cambios pueden ser cognitivos (producidos por maduración biológica
y por entrenamiento intelectual como la capacidad de formulación de
hipótesis, deducir, sacar conclusiones, etc.), emocionales,
(alteraciones del equilibrio afectivo determinadas por modificaciones
hormonales y por los conflictos y tensiones que producen las
relaciones sociales), y corporales (modificaciones fisiológicas como el
tamaño, la forma corporal, la voz, etc.).
Otro factor es la competencia instrumental pertinente (para un ciclo,
curso o área), entendida como el conjunto de conocimientos que el
sujeto posee que son “llave” para afrontar nuevas tareas
(comprensión y expresión suficiente de la lengua oral y escrita,
dominio de otros lenguajes: gráfico, icónico, simbólico... cálculo
matemático, etc.). Así mismo, son necesarios conocimientos previos
específicos, es decir, que la persona que aprende pueda partir de
explicaciones adecuadas de determinados fenómenos y relacionar
estas explicaciones con los nuevos contenidos.
Son relevantes también como factores de aprendizaje intrapersonal
las estrategias de aprendizaje y memoria (las distintas secuencias de
técnicas de trabajo intelectual, como estudio o investigación, que el
2

3. sujeto utiliza en función de la finalidad del aprendizaje, y el estilo de
aprendizaje (como puede ser, un distinto rendimiento ante las tareas
y los refuerzos o diferente atribución de éxitos y fracasos). Así
mismo, la motivación para aprender es necesaria para que se puedan
producir nuevos aprendizajes.
Se debe incluir un factor de aprendizaje más relacionado con el
mundo afectivo, que es el autoconcepto (un concepto amplio de
representaciones mentales que la persona tiene de sí misma y que
engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y
morales.
2. Factores socio-ambientales. Los factores ambientales que
rodean a cada persona: familia, bario, situación socio-económica,
etc., y sobre todo, la situación concreta de aprendizaje, tienen una
especial relevancia para la consecución de aprendizajes en conexión
con los factores intrapersonales.
Entre los factores de “situación”, y refiriéndonos a un contexto
educativo formal, se podrían destacar: el centro escolar, el grupo de
clase, el reglamento del régimen interno, las programaciones de las
materias, el proceso de enseñanza de cada docente, etc.
En esas condiciones juega un papel importante la INTERACCIÓN
PROFESOR/ESTUDIANTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE. La reconceptualización de los procesos interactivos
entre el profesor y los estudiantes, lejos de constituir un esquema
lineal en el que a un comportamiento -o un conjunto de
comportamientos un "estilo" o un método de enseñanza- sigue de
forma más o menos automática un determinada resultado de
aprendizaje, la influencia educativa de los profesores se ejerce a
través de un proceso mucho más complejo. Por una parte, está la
actividad constructiva del estudiante como factor determinante de la
interacción; por otra, la actividad del profesor y su capacidad para
orientar y guiar la actividad del estudiante hacia la realización de los
aprendizajes escolares. Así entendida, la enseñanza puede ser
descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de
establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma a la vez de este proceso de negociación cuyo análisis
implica necesariamente tener en cuenta el intrincado núcleo de
relaciones que se establecen en el aula y las aportaciones de todos
los participantes.
El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interacción
profesor/estudiante es de este modo considerablemente más rico,
pero también más complejo, que hace tan sólo un par de décadas.
Quizás el cambio más importante sea el desplazamiento producido
desde el interés por la eficacia docente hacia el interés por los
mecanismos de influencia educativa. Este cambio ha supuesto un
replanteamiento metodológico y conceptual cuyo ingrediente básico
3

4. es, a nuestro juicio, la reafirmación y reinterpretación de los
postulados constructivistas a partir de la toma de conciencia de la
naturaleza social y socializadora de la educación escolar. Por una
parte, el conocimiento que construyen los estudiantes en el
transcurso de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje
se refiere básicamente a contenidos culturales ya elaborados y
construidos socialmente. Pero, por otra parte, los estudiantes
construyen realmente significados a propósito de estos contenidos y
los construyen sobre todo gracias a la interacción que establecen con
el profesor. Ambas consideraciones están en el origen de la mayoría
de constructos teóricos, hipótesis directrices y opciones
metodológicas que presiden las investigaciones actuales de la
interacción profesor/estudiante; la asimetría de los roles que
desempeñan; la importancia de la actividad conjunta; el traspaso
progresivo y gradual del control y la responsabilidad; el papel
decisivo de la naturaleza de la tarea y de la estructura del contenido;
las funciones del habla de los participantes y su potencialidad
instrumental para negociar y compartir significados; etc.
Pero el cambio al que aludimos ha supuesto también situar el estudio
de la interacción profesor/estudiante en el corazón mismo de los
esfuerzos por comprender la naturaleza de los cambios educativos y
su relación con los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La
interacción profesor/estudiante aparece en la actualidad como un de
esos campos privilegiados de estudio y de investigación en los que de
repente convergen aportaciones y planteamientos que se han
ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar
a verdaderos saltos cualitativos en la comprensión del
comportamiento humano. Esto es al menos lo que nos sugieren los
esfuerzos actuales dirigidos a elaborar una explicación convincente y
empíricamente fundamentada de los mecanismos de influencia
educativa a partir del estudio de la interacción profesor/estudiante.
2. NECESIDADES DE APRENDIZAJE.
El ABP es un enfoque pedagógico multi-metodológico y
multididáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y de formación del estudiante. En este enfoque se
enfatizan el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que se
facilitan por la dinámica del enfoque y su concepción constructivista
ecléctica. En el enfoque de ABP se fomenta la autonomía
cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que
tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una
oportunidad más para aprender y no para castigar y se le otorga un
valor importante a la auto evaluación y a la evaluación formativa,
cualitativa e individualizada.
En el enfoque de ABP, el estudiante decide cuáles contenidos o temas
deberá abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto
de estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales
4

5. al identificar las necesidades de aprendizaje y evalúa
permanentemente su aprendizaje y la adquisición de habilidades,
competencias y actitudes.
Para un mejor entendimiento de lo expuesto anteriormente, vale la
pena analizar y reflexionar sobre cada una de las acciones que el
estudiante deberá hacer en el enfoque pedagógico de ABP.
En primer lugar se plantea que es el estudiante quien decide cuáles
contenidos o tópicos deberá estudiar para resolver los problemas o
casos propuestos. En efecto, ante una situación problemática o un
caso clínico, el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de
aprendizaje, las que traduce en contenidos que deberá abordar con
diferentes grados de profundidad para comprender el problema y dar
soluciones totales o parciales a los interrogantes planteados por él o
por el mismo problema.
Lo anterior implica varias cosas:
a. Que el estudiante se acerca al problema o caso con unos
conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le
permiten comprenderlo en parte;
b. Que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e.,
terminología, definiciones, conceptos), que son de importante
conocimiento y comprensión para el estudio de la situación
problemática y para la elaboración de las propuestas de
solución totales o parciales;
c. Que al identificar las necesidades de aprendizaje, el estudiante
se traza unos objetivos de aprendizaje y de formación propios e
individuales, los cuales puede compartir con el grupo de
discusión y d) Que como resultado de la búsqueda de
información, surgen nuevas necesidades de aprendizaje.
En segundo lugar se afirma que el estudiante al identificar las
necesidades individuales de aprendizaje, establece objetivos
igualmente individuales de aprendizaje y de formación. De hecho, las
motivaciones e intereses de los estudiantes no son del todo iguales al
enfrentarse a una situación problemática; esto queda en evidencia
cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes
temas que sólo son considerados por algunos de ellos.
Y en tercer lugar, se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene
la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje y la adquisición de
habilidades, competencias y actitudes. En efecto, no es lógico adoptar
una nueva concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje y
seguir con los esquemas y métodos evaluativos de la enseñanza
tradicional. En el enfoque de ABP, se le otorga una gran importancia
a la auto-evaluación como ejercicio auto-crítico, libre y responsable,
5

6. aunque siempre sujeto al contraste con la opinión de los demás4. Lo
anterior implica que el estudiante deba ser evaluado además por sus
pares y por sus tutores de manera formativa, cualitativa e
individualizada.
En resumen, el modelo del enfoque de ABP se ilustra en la Figura 1.
Como se puede observar, en el proceso de desarrollo del enfoque de
ABP, hay implícita una dinámica de trabajo que permite facilitar el
proceso de aprendizaje y desarrollar habilidades, actitudes y valores
importantes para mediar en la formación del estudiante.
NECESIDADES HUMANAS SEGÚN MAXNEEF
Se ha creído, tradicionalmente, que las necesidades humanas tienden
a ser infinitas; que cambian constantemente, que varían de una
cultura a otra y que son diferentes en cada período histórico. Nos
parece que tales suposiciones son incorrectas. El típico error que se
comete en los análisis acerca de las necesidades humanas es que no
se explica la diferencia esencial entre las que son propiamente
necesidades y los satisfactores de esas necesidades.
- Según categorías existenciales, las necesidades de:
• Ser
• Tener
• Hacer
• Estar
- Según categorías axiológicas, las necesidades de:
• Subsistencia
• Protección
• Afecto
• Entendimiento
• Participación
• Ocio
• Creación
• Identidad
• Libertad
Ambas categorías de necesidades pueden combinarse con la ayuda
de una matriz.
No existe una correspondencia biunívoca entre necesidades y
satisfactores. Un satisfactor puede contribuir simultáneamente a la
satisfacción de diversas necesidades; a la inversa, una necesidad
6

7. puede requerir de diversos satisfactores para ser satisfecha. Ni
siquiera estas relaciones son fijas. Pueden variar según el momento,
el lugar y las circunstancias.
Veamos un ejemplo: cuando una madre le da el pecho a su bebé, a
través de ese acto contribuye a que la criatura reciba satisfacción
simultánea para sus necesidades de Subsistencia, Protección, Afecto
e Identidad. La situación es obviamente distinta si el bebé es
alimentado de manera más mecánica..
Las necesidades humanas fundamentales son pocas,
delimitadas y clasificables. Las necesidades humanas
fundamentales son las mismas en todas las culturas y en
todos los períodos históricos. Lo que cambia a través del
tiempo y de las culturas es la manera o los medios utilizados
para la satisfacción de las necesidades.
Cada sistema económico, social y político adopta diferentes estilos
para la satisfacción de las mismas necesidades humanas
fundamentales. En cada sistema éstas se satisfacen (o no) a través
de la generación (o no generación) de diferentes tipos de
satisfactores. Uno de los aspectos que define una cultura es su
elección de satisfactores.
Las necesidades humanas fundamentales de un individuo que
pertenece a una sociedad consumista son las mismas del que
pertenece a una sociedad ascética. Lo que cambia es la cantidad y
calidad de los satisfactores elegidos, y/o las posibilidades de tener
acceso a los satisfactores requeridos.
Lo que está culturalmente determinado no son las necesidades
humanas fundamentales, sino los satisfactores de esas necesidades.
El cambio cultural es consecuencia - entre otras cosas- de
abandonar satisfactores tradicionales para reemplazarlos por
otros nuevos y diferentes.
3. TIPOS DE APRENDIZAJE: INNATO, POR
CONDICIONAMIENTO, POR IMITACIÓN, MEMORÍSTICO,
SIGNIFICATIVO.
3.1. APRENDIZAJE INNATO. Los instintos que se traen al nacer
3.2. APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO
PRINCIPIOS GENERALES DEL APRENDIZAJE:
• Contigüidad: sinónimo de asociación. Cuando dos objetos de experimentan
juntos de tal manera que se asocian mentalmente y al pensar en uno de ellos
es probable pensar en el otro también.
• Reforzamiento: cualquier circunstancia que favorece la presentación de una
conducta o que la fortalece.
7

8. • Práctica: concebida como la repetición de una conexión determinada en
cualquiera de las teorías del aprendizaje por condicionamiento. En principio, la
práctica sirve para establecer la conexión E-R pero una vez que esto ocurre, el
practicar mejora la velocidad de respuesta y favorece la automatización de
comportamientos, útil especialmente cuando se trata de conductas
instrumentales.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (I. Pavlov)
CARACTERÍSTICAS:
· No exige esfuerzo por parte de quienes aprenden.
· Es común al hombre y a los animales, pero el hombre hace
intervenir el lenguaje.
· Ocurre particularmente en la generación de respuestas afectivas y
emocionales.
· Explica el origen de trastornos psicológicos como las fobias y
enfermedades psicosomáticas.
· Se explica mediante el siguiente cuadro:
· Debe cumplir las siguientes condiciones:
Que el estímulo condicionado sea claramente perceptible.
El estímulo condicionado debe preceder al estímulo
incondicionado, si es posible ser presentados simultáneamente.
El intervalo entre el estímulo condicionado y el incondicionado
debe ser preciso y breve.
· Cumple ciertos principios:
Refuerzo: Si la respuesta condicionada comienza a decrecer en
intensidad, basta con volver a acompañar al estímulo condicionado
con el incondicionado, para recuperar la intensidad inicial de la
respuesta.
Generalización: Se traslada el aprendizaje condicionado a otras
situaciones.
Discriminación: Es la capacidad de responder a unos estímulos
y a otros no.
Extinción: El aprendizaje se puede debilitar con el tiempo y
tiende a desaparecer.
Recuperación espontánea: Cuando la respuesta parecía haberse
extinguido, puede aparecer de nuevo, aún cuando no haya sido
reforzada.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE (B. F. Skinner)
CARACTERÍSTICAS:
· Consiste en actuar sobre el entorno con la finalidad de producir un
efecto, y, en última instancia, establecer un control (Operar sobre el
Medio), a través de conductas operantes. Esto se explica a través del
siguiente gráfico:
CONSTRUCTOS FUNDAMENTALES:
· Refuerzo: (PREMIO)
Positivo: Presentación de circunstancia gratificante.
8

9. Negativo: Retiro de una circunstancia aversiva.
Intrínsecos: no observables, internos.
Extrínsecos: observables, externos (propios de las teorías
conductistas)
Primarios o innatos.
Secundarios o aprendidos.
· Planes de Refuerzo:
Continuo: cuando una conducta deseable es escasamente
frecuente, conviene reforzarla todas las veces que se presente.
Intermitente: cuando se instala la conducta ésta se refuerza
sólo en ciertas oportunidades.
De razón: se da en función de la frecuencia de presentación de
la conducta. Es útil para mantener conductas que son identificables
de comienzo a fin. Pueden adoptar forma fija o variable.
De intervalo: se otorga el refuerzo considerando un período o
lapso en el cual se manifieste la conducta deseada. Los lapsos pueden
ser fijos o variables.
· Castigo:
Positivo: Presentación de circunstancia aversiva.
Negativo: Retiro de una circunstancia gratificante.
Factores importantes a considerar:
Ha sido un mecanismo cultural e históricamente presenta como
intento para controlar la conducta de las personas, aunque se sabe
que su uso indiscriminado tiene consecuencias nefastas,
especialmente en el ámbito educativo y familiar.
Debe aplicarse inmediatamente después que se presenta la
conducta indeseable, o en el momento que se inicia.
Debe ser adecuado a la falta en intensidad y duración.
Propicia el abandono de conductas inapropiadas pero no la
adopción de la conducta deseable.
APRENDIZAJE POR IMITACIÓN
Para comprobar los efectos de la frustración y la imitación, los investigadores
estudiaron a un grupo de 62 niños entre tres y seis años (Bandura, Ross y Ross, 1961).
Formaron dos grupos experimentales y uno de control. Uno a uno, los niños de los
grupos experimentales entraron en un salón de juegos. Un adulto (de sexo masculino
para la mitad de los niños y de sexo femenino para la otra mitad) jugaba tranquilamente
con diversos juguetes. En el otro grupo experimental, el adulto primero estuvo jugando
pero luego se dedicó a golpear y patear a un muñeco inflable de 1,52 metros de altura.
Los niños del grupo control no vieron ningún adulto.
Después de esto, todos los niños estaban bastante frustrados por haber visto juguetes
con los que no podían jugar. Luego pasaron a otro cuarto de juegos. Los niños que
habían visto el modelo agresivo fueron mucho más agresivos que los demás e imitaron
muchas de las conductas que habían visto hacer al adulto que golpeaba el muñeco.
Tanto las niñas como los niños se sintieron mucho más influenciados por un modelo de
9

10. sexo masculino que por uno de sexo femenino. Los niños que habían visto el modelo
calmado fueron menos agresivos que quienes no habían visto ningún modelo.
Por tanto, los modelos adultos pueden influir en el comportamiento de los niños, tanto
para volverlos más agresivos, como para disminuir su agresividad.
3.4. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
Consiste en aprender la información de manera lineal, tomando como
base la repetición, pero sin lograr encontrar una verdadera relación
con los conocimientos anteriores y con la realidad. Este tipo de
aprendizaje se limita a ejercicios de recitación o de aplicación de
modelos dados de antemano, que traen como consecuencia un
resultado ya esperado que garantiza el éxito, pero si que se logre una
verdadera comprensión de los hechos.
Este tipo de enseñanza se ha practicado en la esuela tradicional, la
cual trata a los alumnos como si fueran una hoja en blanco que
requiere que el docente lo llene con sus conocimientos, y que cree
que el alumno sabe cómo deber aprender lo que el maestre le
enseña. Este tipo de aprendizaje no favorece que el alumno
desarrolle un verdadero interés por los conocimientos que se le están
enseñando, sino al contrario, los vuelve seres pasivos, acríticos,
descontextualizados, apáticos, entre otras cosas; provocándole con
este más daño que beneficio, originando seres incapaces de tomar
decisiones por propia cuenta como ser humano.1
1
Hortensia Arias Cervantes, “El aprendizaje como el proceso en la formación maestro-alumno”, extraído
de: http://www.cobachbc.edu.mx
10

11. 3.5. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Ausubel. En la década de
los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las
escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a
través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede
ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el
aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento,
como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
estudiante. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es
necesario que el estudiante se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
a. Ventajas del Aprendizaje Significativo:
• Produce una retención más duradera de la información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar
claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo
contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del estudiante.
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los
recursos cognitivos del estudiante.
b. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
• Significatividad lógica del material: el material que presenta el
profesor al estudiante debe estar organizado, para que se de una
construcción de conocimientos.
• Significatividad psicológica del material: que el estudiante conecte
el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda.
También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
• Actitud favorable del estudiante: ya que el aprendizaje no puede
darse si el estudiante no quiere. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el profesor
sólo puede influir a través de la motivación.
c. Tipos de Aprendizaje Significativo:
c.1. Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere
el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos
11

12. reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica
como categorías.
c.2. Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también
por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta
cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"
c.3. Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado
de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más
conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es
asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se
subordina a conceptos más inclusores que el estudiante ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de
mayor grado de inclusión que los conceptos que el estudiante ya
conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma
jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del estudiante en términos
de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la
representación que posee una persona en un momento determinado
de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los
hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,
normas, etc.
d. Aplicaciones pedagógicas.
El profesor debe conocer los conocimientos previos del estudiante, es
decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda
relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el
estudiante ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica,
teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma
en que se presenta a los estudiantes.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el
estudiante se interese por aprender, ya que el hecho de que el
estudiante se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relación con el profesor, hará que se motive
para aprender.
El profesor debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos,
diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.
4. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER.
12

13. LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES. Aunque no siempre el
hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el
holístico con el derecho en un principio se pensó que así era, por lo
que con frecuencia se habla de estudiantes hemisferio izquierdo (o
estudiantes analíticos) y estudiantes hemisferio derecho (o
estudiantes relajados o globales).
Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar
cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente
si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos
usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a
usar uno más que el otro, o preferimos pensar de una manera o de
otra. Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades.
GARDNER, se dio cuenta que los seres humanos tienen diferentes
formas de inteligencia y a estas se les conoce con el nombre de
INTELIGENCIAS MULTIPLES, estas son ocho áreas de la cognición
humana, distinta las unas de las otras, teniendo su propia forma muy
característica de procesar la información y enfrentar las posibilidades
generadas por distintos tipos de problemas.
Gardner define la inteligencia como una capacidad para resolver
problemas, antes se creía que la inteligencia era innata o inamovible,
es decir se nacía con inteligencia o no y la educación no podía
cambiar ese hecho, tanto así que en épocas muy cercanas a los
deficientes psíquicos no se les educaba, porque se pensaba que era
un esfuerzo inútil y cuando Gardner define la inteligencia como una
capacidad, la convierte en una destreza que puede ser desarrollada.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética
pero estas potencialidades se van desarrollando de una manera o de
otra dependiendo del medio ambiente nuestras experiencias y la
educación recibida y Gardner no niega el componente genético.
Tipos de inteligencia según Gardner:
A) inteligencia lógico matemática: Es la inteligencia que
utilizamos para resolver los problemas de lógica y de matemática,
esta corresponde a los científicos, se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la única inteligencia.
B) inteligencia lingüística: La que tiene los buenos redactores,
escritores, poetas, utiliza ambos hemisferios.
C) inteligencia espacial: Consiste en formar un modelo del mundo
en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros,
cirujanos, ingenieros, escultores, arquitectos y decoradores.
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14. D) inteligencia musical: Es naturalmente de los cantantes,
compositores, músicos y bailarines.
E) inteligencia intrapersonal: Es la que nos permite entendernos a
nosotros mismos, no esta asociada a ninguna actividad concreta.
F) inteligencia interpersonal: Es la que nos permite entender a los
demás y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos
profesores o terapeutas. La inteligencia interpersonal e intrapersonal
conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra
capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
G) inteligencia naturalista: Es la que utilizamos cuando
observamos y estudiamos la naturaleza, es la que demuestran lo
biólogos y los herbolarios.
H) inteligencia corporal-kinestésica: Es la capacidad de utilizar el
propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas es la
inteligencia de los deportistas, artesanos, cirujanos y los bailarines.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o en
menor medida, pero nuestro sistema escolar se ha enfatizado solo en
dos la inteligencia lógico matemática y la lingüística, discriminando a
las demás.
5. DESARROLLO AFECTIVO DEL ESTUDIANTE. INFLUENCIA DE LOS
FACTORES SOCIO-AFECTIVOS EN EL APRENDIZAJE.
6. DESARROLLO COGNITIVO DEL ESTUDIANTE.
14

15. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, ejemplifica el enfoque cognitivo
constructivista. Los enfoques del procesamiento de la información que consideran al
niño como un ser más pasivo que simplemente memoriza la información que le
proporciona su medio, no son constructivistas.
El conductismo y su modelo asociativo del aprendizaje fueron una fuerza dominante en
la psicología hasta los años 50 y 60, cuando muchos psicólogos empezaron a reconocer
que no era posible explicar el aprendizaje del niño sin hacer referencia a los procesos
mentales como la memoria y el pensamiento (Gardner, 1985).
El término psicología cognitiva se convirtió en una etiqueta para los enfoques que
buscan explicar el comportamiento examinando los procesos mentales. A pesar de que
diversos factores estimularon el crecimiento de la psicología cognitiva, ninguno fue tan
importante como el desarrollo de las computadoras. La primera computadora moderna,
desarrollada por John von Neumann a finales de los años 40, mostró que las máquinas
inanimadas podían desarrollar operaciones lógicas. Esto sugirió que algunas
operaciones mentales podían ser resueltas por computadoras, hecho que arrojaría luz
sobre la manera como funciona la cognición humana.
Los psicólogos cognitivos a veces hacen analogías con las computadoras para ayudar a
explicar la relación entre el cerebro y la cognición. Así, al cerebro se le describe como
el hardware de la computadora, y a la cognición como el software. Y a pesar de que las
computadoras y el software no son analogías perfectas del cerebro y de las actividades
cognitivas, la comparación ha ayudado a entender la mente de los niños como un
sistema activo de procesamiento de la información.
a. Características del enfoque del procesamiento de la información. Robert Siegler
(1998) describió tres características principales del enfoque del procesamiento de la
información:
a.1. Pensamiento: Desde el punto de vista de Siegler, el pensamiento es un
procesamiento de información. Al respecto, Siegler brinda una perspectiva extensa del
pensamiento. Él dice que cuando los niños perciben, codifican, representan y almacenan
la información del mundo, se involucran en el pensamiento. Siegler cree que el
pensamiento es altamente flexible, lo que permite a los individuos adaptarse y ajustarse
a los cambios, requerimientos de tareas y metas. Sin embargo, existen algunos límites
en las notables habilidades de pensamiento del ser humano. Los individuos pueden
atender sólo a una limitada cantidad de información en un mismo momento, y existen
límites en la rapidez con que podemos procesar la información.
a.2. Mecanismos de cambio. Siegler argumenta que el punto central de interés dentro
del procesamiento de la información debería ser el papel de los mecanismos de cambio
en el desarrollo. Él cree que hay cuatro mecanismos principales que trabajan juntos para
crear cambios en las habilidades cognitivas de los niños: codificación, automatización,
elaboración de estrategias y generalización.
La codificación es el proceso a través del cual la información se incorpora en la
memoria. Siegler dice que un aspecto clave de la solución de problemas consiste en
codificar la información relevante e ignorar las partes irrelevantes. Debido a que a
menudo la elaboración de estrategias requiere de tiempo y esfuerzo, los niños deben
practicarlas para llegar a ejecutarlas en forma automática y maximizar su eficiencia.
El término automaticidad se refiere a la habilidad de procesar la información con poco o
nulo esfuerzo. Con la edad y la experiencia, el procesamiento de información se vuelve
automático en algunas tareas, de tal manera que permite a los niños detectar conexiones
15

16. entre ideas y eventos que de otra forma se perderían. El tercero y cuarto mecanismos de
cambio son, la elaboración de estrategias y la generalización.
La elaboración de estrategias incluye el descubrimiento de nuevos procedimientos para
procesar la información. Siegler dice que los niños necesitan codificar información
clave acerca de un problema y relacionarla con los conocimientos previos para
resolverlo. Para beneficiarse de la elaboración de una nueva estrategia, los niños
necesitan generalizar o aplicarla a otros problemas. La transferencia ocurre cuando el
niño aplica las experiencias y el conocimiento existentes para aprender o resolver
problemas en una situación nueva.
a.3. Automodificación. El enfoque contemporáneo del procesamiento de
información argumenta, al igual que la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, que los
niños juegan un papel activo en su medio externo. Utilizan el conocimiento y las
estrategias que han aprendido en circunstancias existentes para adaptar sus respuestas a
nuevas situaciones de aprendizaje. De esta manera, los niños construyen, respuestas
nuevas y más avanzadas a partir de su conocimiento y estrategias existentes. La
importancia de la automodificación en el procesamiento de la información está
ejemplificada en la metacognición, que significa cognición acerca de la cognición, o
"conocimiento acerca del conocimiento» (Flavell, 1999; Flavell y Miller, 1998).
b. Memoria. En el siglo XX, el dramaturgo Tennessee Williams una vez comentó que
toda la vida es memoria, excepto por el momento presente que pasa tan rápido que
difícilmente se puede capturar. Pero ¿qué es la memoria?.
La memoria es la retención de información a través del tiempo. Los psicólogos de la
educación estudian cómo es que la información es incorporada o codificada en la
memoria, cómo es retenida o almacenada después de la codificación, y cómo se
encuentra o recupera más tarde en aras de un propósito en particular. La memoria
establece una continuidad de los eventos. Sin la memoria no seríamos capaces de
conectar lo que pasó ayer con lo que pasa hoy.
En la actualidad, los psicólogos de la educación enfatizan que es importante ver a la
memoria no en términos de cómo los niños agregan algo a ella, sino en términos de
cómo logran construir activamente su memoria (Schneider y Bjorklund, 1998).
Los puntos centrales de nuestra explicación sobre la memoria serán la codificación, el
almacenamiento y la recuperación. Para que la memoria funcione, los niños deben
incorporar en ella la información, almacenarla o representarla y luego recuperarla para
un propósito particular.
Como se dijo antes, la codificación es el proceso por el cual la información se incorpora
en la memoria. El almacenamiento es la retención de la información a través del tiempo.
La recuperación significa recuperar la información almacenada.
b. 1. Codificación. En el lenguaje cotidiano, la codificación tiene mucho que ver con la
atención y el aprendizaje. Cuando un estudiante escucha al profesor, ve una película,
escucha música, o habla con un amigo, ella o él están codificando la información en la
memoria. A pesar de que los niños son capaces de realizar algunas actividades en forma
automática, para ejecutar otras deben poner atención, que es la concentración y el
enfoque de los recursos mentales. Una habilidad importante al poner atención consiste
en ser selectivos (Pashler, 1998). Conforme el profesor les da instrucciones para
completar una tarea, los estudiantes necesitan atender a lo que se les está diciendo y no
distraerse con otros estudiantes.
Cuando los niños estudian para un examen, necesitan enfocarse de manera selectiva en
el libro que están leyendo y eliminar otros estímulos como el sonido de la televisión. En
un estudio realizado, se encontró que los, niños de 8 años de edad tienden a esforzarse
16

17. para poner atención para encontrar la información, mientras que los niños de 11 años
usan más las estrategias selectivas de atención en la búsqueda de información
(Davidson, 1996).
Ser capaz de cambiar de una actividad a otra sin perder la atención necesaria, es otro
reto relacionado con la atención. Por ejemplo, aprender a escribir buenas historias
requiere reconocer los procesos de formar letras, aplicar la gramática y estructurar
párrafos, para posteriormente conjuntar la historia como un todo. Los niños mayores y
los adolescentes son mejores que los niños pequeños cuando se trata de realizar cambios
apropiados de atención.
Otro problema para algunos niños pequeños es que se enfocan más en aspectos de las
situaciones o de las tareas que llaman su atención que en lo que es realmente
importante. Ellos se concentran en aspectos sobresalientes de una situación en vez de
hacerlo en los aspectos importantes o necesarios. Por ejemplo, cuando los preescolares
ven un video en el que un payaso da direcciones para resolver un problema, se fijan más
en la apariencia del payaso que en las instrucciones que está dando. Para cuando llegan
a la mitad de la escuela elemental, los niños son mejores para enfocar su atención en los
aspectos importantes de una tarea (Paris y Lindauer, 1982). Este cambio demuestra
mayor reflexión y menor impulsividad. Desde luego, existen diferencias individuales en
la atención, y algunos niños de primaria necesitan ayuda para atender a los aspectos
importantes de la tarea en vez de los aspectos sobresalientes.
Una razón de que los niños mayores sean mejores para desplegar su atención que los
más pequeños, es que tienden a elaborar un plan de acción para guiar sus esfuerzos
cuando están tratando de resolver un problema. Sin embargo, hay niños más pequeños
que con frecuencia utilizan de manera efectiva las estrategias de atención-enfoque. Es
posible que las experiencias escolares ayuden al niño a volverse más consciente de sus
propias capacidades de atención, o tal vez a medida que se desarrolla, ellos entienden
que su mente trabaja mejor cuando es activa y constructiva (Lovett y Pillow, 1996).
Poner atención en algo relevante es un proceso activo y lleno de esfuerzo que se
transforma en recursos mentales, a diferencia del proceso pasivo de recibir la
información disponible.
b.2. Ensayo. El ensayo es la repetición consciente de la información a través del tiempo
para incrementar el periodo en que la información permanece en la memoria. Los
ensayos no sostienen o acumulan más información en la memoria, sólo guardan la
misma información más tiempo en la memoria. Los ensayos trabajan mejor cuando los
individuos necesitan recordar una lista de elementos por un breve período. Cuando se
trata de retener información por largos períodos, como cuando se estudia para el
examen de la próxima semana, hay otras estrategias que funcionan mejor que el ensayo.
La razón principal por la que el ensayo no funciona bien para retener información a
largo plazo es que la repetición a menudo implica sólo repetir la información sin
otorgarle ningún significado. Como se verá a continuación, los estudiantes también
recuerdan mejor cuando procesan el material profundamente y lo elaboran.
b.3. Procesamiento profundo. De acuerdo con el descubrimiento de que el ensayo no
es una manera eficiente de recordar la información a largo plazo, Fergus Craik y Robert
Lockhart (1972) propusieron que es posible procesar la infor¬mación en una variedad
de niveles. Su teoría de niveles de procesamiento establece que el procesamiento de la
memoria ocurre en un continuo que va de lo superficial a lo profundo, y que un
procesamiento más profundo produce una mejor memoria. Los rasgos sensoriales o
físicos de los estímulos son analizados primero en un nivel superficial. Esto incluye
17

18. detectar las líneas, ángulos y contornos de las letras de una palabra impresa o la
frecuencia, duración e intensidad de las palabras habladas.
En el nivel intermedio de procesamiento, los estímulos son reconocidos y etiquetados.
Por ejemplo, un ser de cuatro patas que ladra es identificado como un perro. Después,
en el nivel más profundo, se procesa la información semánticamente, es decir, en
términos de su significado. Por ejemplo, si un niño ve la palabra bote, en el nivel
superficial notará la forma de las letras, en el nivel intermedio pensará en las
características de la palabra (que rima con bigote), y en el nivel más profundo pensará
acerca de la última vez que fue a pescar con su papá en un bote y en el tipo de bote que
era. Los investigadores han encontrado que los individuos recuerdan mejor la
información cuando la procesan en un nivel profundo (Craik, 2000; Hunt y Ellis, 1999).
b.4. Elaboración. Los psicólogos cognitivos pronto reconocieron, sin embargo, que se
trata más de una buena memoria que sólo de un procesamiento profundo. Descubrieron
que cuando los individuos utilizan la elaboración en su codificación de la información,
su memoria se beneficia. La elaboración es la extensión del procesamiento de
información que envuelve a la memoria. Así, cuando se presenta el concepto de
democracia a los estudiantes, ellos lo recordarán mejor si se les dan buenos ejemplos de
esta forma de gobierno.
Una buena manera de elaborar información es pensar en ejemplos. Y, una
autorreferencia es una manera efectiva de elaborar información. Si usted está tratando
de hacer que los estudiantes recuerden el concepto de justicia, entre más ejemplos de
equidad e injusticia den a partir de su experiencia personal, más probable Será que
recuerden el concepto. De la misma manera los estudiantes tendrán más probabilidad de
recordar el concepto de sinfonía si lo asocian con la última vez que sus padres los
llevaron a un concierto, que si sólo repiten la definición de sinfonía. Asociar
experiencias personales con la información hace que ésta tenga más significado y ayuda
a recordarla.
Una razón por la que la elaboración funciona tan bien en producir una buena memoria
es que agrega un carácter distintivo al código de la memoria (Ellis, 1987). Para recordar
un fragmento de información, como un nombre, una experiencia, o un hecho
geográfico, los estudiantes necesitan buscar el código que contenga esa información
entre un conjunto de códigos de su memoria a largo plazo. El proceso de búsqueda es
más fácil si el código es único (Hunt y Kelly, 1996).
Esta situación no es muy diferente de buscar a un amigo en un aeropuerto lleno de
gente, si su amigo mide 1.90 metros y tiene el pelo rojo, será más fácil encontrarlo entre
la multitud que si tiene características comunes. Además, conforme una persona elabora
información, más información será almacenada. Y entre más información sea
almacenada, será más fácil diferenciar el recuerdo de otros. Por ejemplo, si un
estudiante es testigo de un atropellamiento, el recuerdo del carro será mejor si codifica
deliberadamente sus observaciones de que era un Pontiac rojo, modelo 1995, con
vidrios polarizados y rines en las llantas, que si sólo observa que el carro era rojo.
b.5. Construcción de imágenes. Cuando construimos una imagen de algo, elaboramos
información. Por ejemplo, ¿cuántas ventanas existen en tu departamento o casa, donde
su familia ha vivido gran parte de su vida? Muy pocos de nosotros memorizamos o
recordamos esa clase de información, pero probablemente tendremos una buena
respuesta si reconstruimos una imagen mental de cada cuarto.
Allan Paivio (1971, 1986) cree que en la memoria la información se almacena en una de
dos maneras: como código verbal o como código de imagen. Por ejemplo, es posible
18

19. recordar una pintura por el título (La última cena, un código verbal) o por una imagen
mental. Paivio afirma que entre más detallado y distintivo sea el código de Imagen,
mejor será el recuerdo de la información.
b.6. Organización. La memoria de los estudiantes se beneficia cuando organizan la ir
formación al tiempo de codificarla. Para entender la importancia de la organización en 1
codificación, complete el siguiente ejercicio: recuerde los 12 meses del año lo más
rápido que pueda. ¿Cuánto tiempo le tomó? ¿Cuál fue el orden de su recuerdo?
Probablemente, sus respuestas fueron: después de unos cuantos segundos en orden
natural (enero, febrero, marzo y así) Ahora, trate de recordar los meses en orden
alfabético. ¿Cometió algún error? ¿Cuánto tiempo le tomó? Hay una clara distinción
entre repetir los meses en orden natural y alfabético. Este ejercicio es recomendable
para ayudar a los estudiantes a entender la importancia de organizar los recuerdos en
forma significativa.
Entre más información organizada presente en sus clases, más fácil será que los
estudiantes la recuerden. Esto es cierto sobre todo cuando se organiza la información
jerárquicamente o se presenta en forma de esquema. Si usted alienta a los estudiantes a
organizar la información, la recordarán mejor que si no los instruye acerca de la
organización (Mandler, 1980).
La fragmentación es una estrategia organizacional benéfica para memorizar que consiste
en agrupar o "empacar" la información en unidades de "orden más alto" que pueden
recordarse como unidades singulares. La fragmentación permite hacer más manejables y
significativas grandes cantidades de información. Por ejemplo, considere una lista
simple de palabras: caliente, ciudad, libro, olvidar, mañana, sonreír. Trate de retenerlas
en su memoria por un momento, luego escríbalas. Si usted recordó las siete palabras,
tuvo éxito en retener 39 letras en su memoria.
b.7. Almacenamiento. Después de que los niños codifican la información, necesitan
retenerla o almacenarla. Por ello, existen tres tipos de almacenes, que varían de acuerdo
con el tiempo de retención: memoria sensorial, memoria de trabajo (o a corto plazo) y
memoria a largo plazo.
b.8. Plazos de la memoria. Los niños recuerdan cierta información por menos de un
segundo; alguna otra, por cerca de medio minuto; y otra información, por minutos,
horas, años e incluso durante toda la vida. Los tres tipos de memoria que varían de
acuerdo con los plazos de tiempo son: memoria sensorial (que dura desde una fracción
de segundo hasta varios segundos); memoria a corto plazo (también llamada memoria
de trabajo; dura alrededor de 30 segundos) y memoria a largo plazo (que dura toda la
vida).
c. Modelo de los tres almacenes de la memoria. Richard Atkinson y Richard Shiffrin
(1968) desarrollaron el concepto de las tres etapas de la memoria que se ha descrito. De
acuerdo con el modelo Atkinson-Shiffrin, la memoria incluye una secuencia de estas
tres etapas: memoria sensorial, memoria a corto plazo (de trabajo) y memoria a largo
plazo. Como se ha visto, mucha información no llega más allá de los recuerdos
sensoriales de sonidos e imágenes. Esta información se retiene sólo por un breve
instante. Sin embargo, alguna información, en especial aquella en la que hemos puesto
atención, es transferida a la memoria a corto plazo, donde puede retenerse por alrededor
de 30 segundos (o más con la ayuda de la repetición o ensayo). Atkinson y Shiffrin
19

20. consideran que entre más tiempo se retiene la información en la memoria a corto plazo a
través del ensayo, mayor es la oportunidad de transferirla a la memoria a largo plazo.
Algunos expertos en la memoria creen que el modelo de Atkinson-Shiffrin es muy
simple (Baddeley, 1998; Bartlett, 1998). Argumentan que la memoria no siempre
funciona en una nítida secuencia de tres etapas como Atkinson y Shiffrin propusieron.
Por ejemplo, estos expertos contemporáneos dicen que la memoria de trabajo utiliza
contenidos de la memoria a largo plazo en formas flexibles, en lugar de simplemente
recuperar la información.
r Memoria sensorial. La memoria sensorial retiene la información del mundo en su
forma sensorial original sólo por un instante, no mucho más que el breve momento en
que el estudiante está expuesto a sensaciones visuales, auditivas y otras.
Esta información se pierde rápidamente a menos que el estudiante la implique en
procesos mentales como el ensayo para transferirla a la memoria a corto o largo plazo.
Los estudiantes tienen memoria sensorial de sonidos hasta por varios segundos, como si
se tratara de un eco breve. Sin embargo, su memoria sensorial de imágenes visuales
dura sólo alrededor de un cuarto de segundo.
Debido a que la información dura sólo un momento, es necesario atender a la
información sensorial relevante para el aprendizaje.
i Memoria a corto plazo (de trabajo). La memoria a corto plazo (también llamada
memoria de trabajo) es un sistema de memoria de capacidad limitada, en donde 1a
información es retenida por un período de 30 segundos, a menos que la información sea
ensayada o procesada, en cuyo caso se retendrá por más tiempo.
Comparada con memorial sensorial, la memoria a corto plazo es limitada en capacidad
pero relativamente más larga en duración. Su limitada capacidad intrigó a George
Miller, quien describió esto en un documento con el título de "El mágico número siete
más o menos dos", Miller señaló que en algunas tareas, los estudiantes están limitados
en cuánta información pueden retener sin ayuda externa. Por lo general, el límite está en
un rango de 7 ± 2.
La memoria a corto plazo a menudo se llama “memoria en funciones” ya que retiene la
información de la cual estamos concientes en un momento determinado. La segunda de
las características principales de la memoria a corto plazo es la capacidad. Puede
contener aproximadamente siete datos de información no relacionados (algunos
teóricos cognocitivistas utilizan la palabra fragmentos para aludir a los datos no
relacionados de información)
El ejemplo más citado de fenómeno 7 ± 2 incluye la capacidad de memoria, el número
de dígitos que un individuo puede retener sin ningún error en una sola presentación. El
número de dígitos o unidades de información que un individuo es capaz de repetir
depende de su edad. Un estudio reveló que la capacidad de la memoria se incrementa de
dos dígitos a la edad de 2 a 3 años, a cinco dígitos a los 7 años y a seis o siete dígitos a
los 13 años de edad (Dempster, 1981). Muchos estudiantes universitarios son capaces
de retener listas de ocho o nueve dígitos. Tenga en mente que estas cifras son promedios
y que existen diferencias entre los individuos. Por ejemplo, algunos niños de 7 años
tienen una capacidad de memoria de menos de seis o siete dígitos, otros de ocho o más
dígitos.
Sin embargo, la capacidad de la memoria a corto plazo puede incrementarse
“fragmentando” la entrada en subseries. La fragmentación es el agrupamiento de trozos
individuales de datos en unidades más grandes, incrementando por tanto la cantidad de
información que pude ser retenida en la memoria a corto plazo.
20

21. La memoria de trabajo es la porción de la memoria a corto plazo que esta disponible
para operaciones mentales cuando se piensa o se solucionan problemas.
Uso del ensayo para mejorar la memoria a corto plazo. Una fuerte limitación de la
memoria a corto plazo, según se puede apreciar es la rapidez con la cual la información
desaparece o se olvida en ausencia de un procesamiento ulterior, Este concepto puede
manejarse con el concepto del ensayo. La mayoría de la gente piensa que el ensayo es
repetir algo para si mismo una y otra vez, en una especie de lenguaje interno. El
propósito que se halla detrás de tal conducta por lo general es memorizar para su uso
posterior, aunque en ocasiones nosotros solamente queremos retener información en la
memoria a corto plazo para uso inmediato.
Se distinguen dos tipos de ensayo:
• El ensayo de mantenimiento
• El ensayo elaborativo
• Memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo es un tipo de memoria que
almacena enormes cantidades de información por un período largo de forma
relativamente permanente. Si es necesario, se puede aprender material en la memoria a
largo plazo por medio de la fuerza bruta ensayándolo de manera activa hasta el punto
del sobreaprendizaje.
La forma más eficiente para almacenar material de manera intencional en la memoria a
largo plazo es procesar la información en niveles más profundos (Crack y Lockhart,
1972). Estos niveles de procesamiento más profundos pueden implicar, identificar o
generar vínculos entre el material nuevo y otro material que ya esté retenido de manera
organizada, desarrollando imágenes para complementar la forma semántica del material,
pensando en sus aplicaciones o respondiendo preguntas acerca de éste.
La capacidad de una memoria a largo plazo de un individuo promedio puede variar. El
distinguido científico de las computadoras John von Neumann determinó la capacidad
en 2.8 x 10 (280 quintillones) de bits, que en términos prácticos significa que la
capacidad de almacenamiento de la memoria a largo plazo es virtualmente ilimitada.
Más impresionante aún es la eficiencia con la que los individuos recuperan la
información. A menudo toma sólo un momento buscar en el vasto almacén de la
memoria para encontrar la información requerida. Piense en su propia memoria a largo
plazo. ¿Quién escribió Cien años de soledad? ¿Quién fue su profesor de primer año?
¿Cuándo nació usted? ¿Dónde vive? Usted puede responder a mil preguntas de manera
instantánea. Claro, no toda la información se recupera tan fácilmente de la memoria a
largo plazo.
7. DESARROLLO MORAL DEL ESTUDIANTE.
Aunque el desarrollo moral es el resultado de la personalidad, las influencias culturales
y las actitudes emocionales, el juicio moral se desarrolla a medida que se desarrolla el
pensamiento (desarrollo cognitivo). Los niños pequeños no pueden emitir juicios
morales sólidos hasta haber alcanzado un nivel suficiente de madurez cognitiva que les
permita apreciar las cosas desde el punto de vista de otra persona.
Etapas del desarrollo moral según Piaget
Primera etapa: moralidad de restricción (hasta los 7 años). En esta etapa los niños son
bastante egocéntricos y no pueden imaginar más de una manera para ver un tema. Creen
21

22. que las reglas no se pueden cambiar, que el comportamiento es bueno o malo y que
cualquier ofensa merece un castigo independientemente de la intención (a menos que
sean ellos los ofensores).
• El niño considera un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que
todos lo ven de la misma forma. No puede ponerse en el lugar del otro.
• Juzga un acto en términos de las consecuencias físicas reales y no por la
intención de la persona que lo hizo.
• Obedece las reglas porque son sagradas e inalterables.
• Respeta la autoridad de forma unilateral, lo cual lleva a sentimientos de
obligación y conformidad con los adultos y a obedecer sus reglas.
• Favorece el castigo severo. Piensa que el castigo define el grado de error de un
acto; es decir, si una persona ha sido castigada, es porque lo que ha hecho está
mal.
• Confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente físico o
consecuencia negativa que se presente después de hacer algo malo, es un castigo
enviado por dios o por alguna otra fuerza sobrenatural.
Segunda etapa: moralidad de cooperación (a partir de los 7 años). Esta etapa se
caracteriza por una mayor flexibilidad moral. Con el tiempo, los niños maduran y entran
más en contacto con otras personas y otros puntos de vista, a menudo diferentes a los
aprendidos en casa. Empiezan a desarrollar sus propios estándares morales, concluyen
que el bien y el mal no son absolutos que no puedan cambiar, tienen en cuenta la
intención del que realiza un acto y utilizan el castigo de un modo más sensato.
• Los niños son capaces de ponerse en el lugar de los otros. Consideran posible
más de un punto de vista.
• Juzgan los actos por las intenciones y no por las consecuencias.
• Reconocen que las personas hacen las reglas y pueden cambiarlas. Se consideran
a sí mismos capaces de cambiar las reglas como cualquier persona.
• El respeto mutuo por la autoridad y los compañeros les permite valorar sus
propias opiniones y capacidades y juzgar a los demás de manera realista.
• Favorecen el castigo moderado que compensa a la víctima y ayuda al culpable a
reconocer por qué un acto es malo, llevándolo así al cambio.
• No considera las desgracias naturales como un castigo.
Etapas del desarrollo moral según Selman. Selman se centró en la relación existente
entre el desarrollo moral y la capacidad para asumir un rol; es decir, la capacidad para
asumir el punto de vista de otra persona. Dado que la moralidad implica una
preocupación por el bienestar de los demás, el desarrollo de la capacidad para imaginar
cómo podría pensar y sentir otra persona, se relaciona con la capacidad para emitir
juicios morales.
Selman dividió el desarrollo de la capacidad para asumir el rol en cinco etapas:
Etapa 0 (entre 4 y 6 años). Los niños son egocéntricos, piensan que su propio punto de
vista es el único posible y juzgan de acuerdo con ello. Por ejemplo, se les cuenta la
siguiente historia: "una niña había prometido a su padre no trepar a los árboles, pero vio
a un gatito atrapado en un árbol, ¿qué debería hacer la niña?". Los niños de esta edad
piensan que como ella quiere el gato, todos estarán de acuerdo en que suba al árbol para
salvarlo.
Etapa 1 (entre 6 y 8 años). Los niños comprenden que otras personas pueden interpretar
la situación de manera diferente. Piensan que si el padre no sabe por qué la niña trepó al
árbol se pondrá furioso, pero si sabe por qué lo hizo se sentirá orgulloso. En esta etapa
ya comprenden la importancia de la intención y que el punto de vista del padre puede
ser diferente al de la niña.
22

23. Etapa 2 (entre 8 y 10 años). En esta etapa el niño desarrolla la conciencia recíproca. No
solo sabe que las demás personas tienen otros puntos de vista, sino que comprende que
los demás saben que ella tiene otro punto de vista. En la historia del ejemplo, dicen que
además de hablarle al padre sobre el gatito deberá decirle que ella no olvidó su promesa.
Etapa 3 (entre 10 y 12 años). Los niños pueden tener en cuenta la perspectiva de una
tercera persona, teniendo en cuenta puntos de vista diferentes.
Etapa 4 (adolescencia o posterior). A esta edad entienden que la capacidad para asumir
un rol no siempre soluciona las disputas. Algunas discrepancias no se pueden resolver.
CARACTERÍSTICAS BIOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS Y SOCIALES
DEL ESTUDIANTE.
Características sociales. En el proceso de socialización, mediante el
cual como hemos dicho, el niño asume y acepta todas las normas
sociales imperantes, intervienen no sólo personas significativas para
el niño, como por ejemplo los padres o los hermanos, sino también
instituciones como la escuela, la iglesia, etc. A todos estos entes que
influyen de alguna manera en el proceso socializador del niño, se les
denomina agentes de socialización.
Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel
importante según las características concretas de la sociedad, de la
etapa en la vida del sujeto y de su posición dentro de la estructura
social. En la medida en que la sociedad se va haciendo más compleja
y diferenciada, el proceso de socialización también se hace más
complejo y se ve en la necesidad a su vez de homogeneizar a los
miembros de la sociedad, con el fin de que exista tanto la
indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los
individuos a los diferentes grupos y contextos socioculturales en que
tienen que desempeñarse asumiendo distintos roles o papeles tales
como padre, empresario, profesor, etc.
Uno de los principales agentes de socialización en la vida de los
individuos, en la historia de la humanidad, ha sido la familia.
Realmente, el proceso de socialización se da a través de las
instituciones que conforman a la sociedad, la familia en primer lugar,
y después, la escuela y otras instancias como los medios de
comunicación, los grupos de amigos, etc. Este proceso tiene como
función primordial, aunque no la única, la de garantizar la
reproducción de la ideología dominante, siendo Althousser el principal
representante de la teoría de la reproducción.
23

24. NIÑO EDAD ESCOLAR ADOLESCENTE
- Crecimiento repentino
- Características sexuales
primarias y secundarias.
- Maduración tardía o temprana
- Concepto piagetiano de - Nueva forma de pensar
OPERACIONES CONCRETAS - Preocupación con problemas
- Aprende a leer. sociales, asuntos de ética,
- Decodificación de las palabras, aspectos económicos.
secuencia de sonidos y las - Cuestionamiento de los valores
palabras. y actitudes de los padres.
- Aprende a escribir, habilidades - Descubrir nuevos valores, tener
fonológicas para la escritura. ídolos.
- Habilidades motrices finas y la - Búsqueda de valores.
secuenciación.
- Concepto de sí mismo en - Mayor autonomía y auto-
cuanto a la capacidad para confianza.
aprender y como miembro de - Necesidad de contacto físico,
equipo apoyo emocional y amistades.
- Rango en el grupo social.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA
EBR
Ético moral. Que construye juicios de valor de manera reflexiva a la
luz de valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud
positiva frente a las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas.
Democrático. Que genera consensos y puede tomar decisiones con
otros. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la
democracia como participación activa y responsable en todos los
espacios que requieran su presencia e iniciativa.
Crítico y reflexivo. Que hace uso permanente del pensamiento
divergente entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar,
afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente
situaciones distintas.
Creativo. Que es permanente innovador, promueve la producción de
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los
24

25. problemas que enfrenta, orientándolas hacia el bien común e
individual, en un marco de libertad.
Sensible y solidario. Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y
en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la
injusticia, el dolor, la pobreza, como ante la alegría, la belleza, los
descubrimientos y el avance de la humanidad. Que respeta la vida y
la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos
humanos de los más vulnerables.
Trascendente. Que busca dar un sentido a su existencia y a su
actuar, ubicándose como parte de una historia mayor de la
humanidad.
Comunicativo. Que expresa con libertad y en diferentes lenguajes y
contextos lo que piensa y siente, que comprende mensajes e ideas
diversas, que es dialogante y capaz de escuchar a otros. Que
interpreta diversos lenguajes simbólicos.
25