El documento describe los límites de la pedagogía asociacionista y los avances en la comprensión del aprendizaje según la ciencia cognitiva. La pedagogía asociacionista concibe el aprendizaje como la formación de vínculos entre estímulos y respuestas, mientras que los estudios cognitivos muestran que es un proceso activo de construcción de significados. También señalan que el conocimiento previo es clave para aprender y que la interacción social es fundamental en el desarrollo cognitivo.

1. LOS LÍMITES DE LA PEDAGOGÍA ASOCIACIONISTA
El "padre fundador" de las teorías y las prácticas educativas asociacionistas fue
Edward L. Thorndike (1874-1949), un psicólogo experimental que se involucró
activamente en el trabajo educacional a comienzos de este siglo. Como fue más allá de
los ensayos eruditos y la teoría psicológica, y desarrolló herramientas educativas útiles
(incluyendo libros de texto, pruebas, y programas de formación y perfeccionamiento
docente), tuvo -y sigue teniendo- una gran influencia en la práctica docente. Esta teoría
fue compartida por notables psicólogos de su época (Watson, Guthrie, Hull) y de
decenios posteriores (Spence y Skinner).
Para los asociacionistas, el conocimiento consiste en un conjunto de relaciones:
vínculos entre pares de entidades psíquicas o entre un estímulo externo y una respuesta
psíquica interna. El aprendizaje consiste en un cambio de las fuerzas entre esas
relaciones: un aumento de la fuerza de los vínculos "buenos" (es decir, correctos) y una
reducción de la de los incorrectos. Este fortalecimiento o debilitamiento se da por medio
de una práctica en la que los vínculos correctos son reforzados con recompensas y los
incorrectos son debilitados mediante castigos o a través de la ausencia de recompensas
(Ley del Efecto).
A la teoría asociacionista del aprendizaje le siguió, de manera natural, una teoría
asociacionista de la enseñanza. Ésta exigía, en primer término, el análisis de los
vínculos componentes del conocimiento. El propio Thorndike[2]emprendió este análisis
en el campo de la aritmética escolar, analizando las diversas operaciones aritméticas en
cientos de vínculos separados. El paso siguiente consistió en establecer prácticas
convincentes de los vínculos. Esto incluía tanto los agrupamientos y las secuencias de
vínculos como la disposición de las recompensas pertinentes. Bajo estas ideas,
Thorndike preparó una nueva serie de libros de texto, cuyas guías para docentes
recomendaban dirigir la atención tanto a la velocidad como a la precisión en las
respuestas.
La teoría asociacionista de la educación necesitaba, además, una evaluación
frecuente, para poder determinar qué relaciones se habían aprendido (y cuáles no) y
sugerir la continuación de la práctica específicamente en aquellas que aún no se
dominaban. Thorndike y otros psicólogos de su época dirigieron su atención hacia el
desarrollo de evaluaciones y establecieron un esquema, que se sigue usando en la
actualidad, de pruebas compuestas por ítems de información absolutamente
independientes. Naturalmente, este tipo de pruebas tenía sentido en el marco de una
teoría que descomponía el conocimiento en listas de relaciones separadas, sin una forma
organizada de dar cuenta de las relaciones conceptuales o de las estrategias de
resolución de problemas y construcción de sentido.
La pedagogía asociacionista tiene como supuesto básico el que los niños llegan
a la escuela con diferentes niveles de talento intelectual (las aptitudes y la inteligencia
son heredables) y que esas diferencias determinan ampliamente qué y cuánto pueden
aprender. Se utilizan diversas prácticas (algunas, abiertas; otras, más sutiles) para
clasificar a los estudiantes en grupos de los que se esperan muy diferentes tipos y
cantidades de aprendizaje, y la enseñanza se adapta a esas expectativas. En general, se
espera que los estudiantes que son considerados muy inteligentes piensen, razonen,
discutan y vayan más allá de lo que se les dice, y su educación les ofrece posibilidades
significativas para hacerlo. Así, aprenden a "actuar de manera inteligente". Por otra

2. parte, a aquellos de quienes menos se espera se les suele enseñar con pocas
posibilidades de practicar las habilidades haciendo que se desempeñen de manera
bastante pobre en las pruebas de razonamiento o resolución de problemas y confirmen
así las sospechas originales de mucha gente que piensa que carecen de talento para el
pensamiento de alto nivel.
AVANCES EN LA COMPRENSIÓN DEL CÓMO SE APRENDE
Desde comienzos de los años setenta, a partir de la publicación de los estudios de
Newell y Simon (1972) sobre la resolución de problemas humanos, muchas
investigaciones en ciencia cognitiva empezaron a centrarse en la naturaleza de los
procesos psíquicos involucrados en el pensamiento y el aprendizaje. A mediados de los
años ochenta, cientos de estudiosos se han involucrado ya con la ciencia cognitiva,
utilizando diversos métodos y examinando los procesos cognitivos en personas de
diferentes edades y condiciones sociales. Y, pese a la variedad de enfoques y a las
muchas diferencias teóricas existentes entre los científicos cognitivos, es posible
delinear unas cuantas coincidencias esenciales, que pueden constituir un nuevo núcleo
de la teoría del aprendizaje.
En general, la ciencia cognitiva confirma la afirmación piagetiana de que la
gente debe construir su comprensión; las personas no se limitan a registrar lo que el
mundo les muestra o les dice como si fueran cámaras fotográficas o grabadoras. Para
"saber" algo (de hecho, incluso simplemente para memorizarlo con eficacia), la gente
construye representaciones psíquicas que imponen orden y coherencia a la experiencia y
la información. El aprendizaje es interpretativo, exige procesos activos de razonamiento
y una especie de "respuesta" al mundo, y no una simple aceptación del discurso tal
como viene.
La teoría de Piaget se opone a la concepción empirista de la inteligencia, la cual
postula que todo el contenido de la misma viene del exterior y las coordinaciones que la
organizan son debidas básicamente al lenguaje y a los instrumentos de la simbolización.
Al respecto afirma:
"Pero, en realidad, esta interpretación intelectualista del acto del conocimiento
está contradicha en todos los niveles sensorio-motores y prelingüísticos de la
adaptación cognitiva y de la inteligencia. En efecto, para conocer los objetos el
sujeto debe actuar sobre ellos y, en consecuencia, transformarlos. Desde las
acciones sensoriomotrices más elementales hasta las operaciones intelectuales
más refinadas que son aún acciones (reunir, ordenar, poner en
correspondencia, etc.), pero interiorizadas y ejecutadas en pensamiento, el
conocimiento está constantemente ligado a acciones o a operaciones, es decir,
a transformaciones"[3]
En esta concepción del conocimiento hay que tener en cuenta los siguientes
elementos: el sujeto, el objeto y el esquema o la estructura que posibilita las interacciones.
Este papel de la transformación tiene una gran importancia en las didácticas específicas, tal
como ha sido señalado por Aebli, por ejemplo, en el caso de la Matemática:
"Antes de abordar el problema de la realización práctica de una unidad de
enseñanza, el maestro debe buscar, …, qué operaciones están en la base de las
nociones que se propone hacer adquirir a sus alumnos. Supongamos que
quiera hacer adquirir la noción de ángulo. Debe preguntarse cuál es la
operación que define a esa noción. Halla entonces que un ángulo es o

3. una rotación parcial de un radio alrededor de su origen, o bien determinada
relación (comprobada primitivamente por la operación de relacionar) entre
dos lados de un triángulo (rectángulo en la convención de los matemáticos)
que contienen el ángulo en cuestión. (...) Interpretadas las asignaturas en
términos de operaciones, el maestro debe preguntarse cómo puede provocar su
adquisición por el alumno"[4].
David Ausubel y Novak son dos investigadores que han realizado aportes valiosos
a la ciencia cognitiva. La idea central de la teoría de Ausubel es lo que él define
como "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorístico. El
aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona nueva información con
algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un sujeto y que sea relevante
para el material que se intenta aprender. La significatividad sólo es posible si se
relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Si la base biológica del aprendizaje significativo supone la existencia de cambios
en las características de las neuronas que participan en el proceso o en el conjunto de
células implicado; el fenómeno psicológico también debe suponer la asimilación de
nueva información por una estructura específica de conocimiento ya existente en la
estructura cognitiva del sujeto. Ausubel define estas entidades psicológicas
como conceptos inclusores, o simplemente inclusores.En el aprendizaje significativo,
por lo tanto, se asimila nueva información en los inclusores relevantes que existan en la
estructura cognitiva.
Ausubel estima que aprender significa comprender y para ello es condición
indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se le quiere
enseñar. Novak considera que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy
fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas
presenta dificultades. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y
Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen
entre los conceptos.
Consideran que enseñanza produce variaciones en las estructuras conceptuales a través
de dos procesos que denominan "diferenciación progresiva" y "reconciliación
integradora". La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. La
reconciliación integradora permite establecer progresivamente nuevas relaciones entre
conjuntos de conceptos. Por tanto, las personas “expertas” se diferencias de los
“novatos” por tener más conceptos integrados en sus estructuras y un mayor número de
vínculos y jerarquías entre ellos.
Proponen la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llaman
"organizadores previos", una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los
cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje
significativo:
Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una
jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados.

4. Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los alumnos estén motivados para aprender.
Otras investigaciones han confirmado de manera reiterada que los conocimientos
son importantes. No es posible dar cuenta de los fenómenos de resolución de problemas
y de aprendizaje sin prestar atención a lo que la gente sabe. El conocimiento amplio de
las posiciones posibles en una partida de ajedrez -y no el poder superior de "pensar por
adelantado"- es lo que distingue a los grandes maestros de aquellos que sólo son buenos
jugadores. En todos los campos del pensamiento, los científicos cognitivos han
comprobado que el conocimiento es esencial para poder pensar y, también, para la
adquisición de nuevos conocimientos: es decir, para el aprendizaje. (Bruner, 1993).
Los estudios sobre la enseñanza de las habilidades cognitivas como: las
estrategias para memorizar y estudiar (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1993);
las habilidades que se evalúan directamente en los tests de inteligencia -técnicas para
reconocer o generar analogías (Pellegrino y Glaser, 1982)-; y las estructuras lógicas
piagetianas (Shayer y Adey, 1981) han dado resultados no muy satisfactorios. La
mayoría de estos estudios muestran que los participantes tienen éxito en la producción
de mejoras inmediatas en el desempeño en las tareas enseñadas, pero que dejan de
usarlas tan pronto desaparecen las condiciones específicas de la ejercitación. En otras
palabras, se tornaban capaces de desempeñar la habilidad que se les enseñaba, pero no
adquirían el hábito de usarla o la capacidad de juzgar por sí mismos cuándo resultaba
útil. Esos fracasos iniciales han llevado a un gradual alejamiento del hecho de pensar a
la inteligencia como una simple compilación de habilidades y conocimientos, para verla
como un conjunto preocupado por cómo la gente monitorea y maneja su cognición; es
decir, por las cuestiones relacionadas con la metacognición.
El término metacognición se refiere al conocimiento o la conciencia que cada
persona tiene respecto de su propio aprendizaje o, más específicamente, el conocimiento
de cómo aprender a controlar los procesos de aprendizaje y pensamiento. En general, las
personas no solo somos capaces de aprender nueva información, sino que también
podemos “aprender a aprender”; es decir, podemos evaluar lo que estamos haciendo
para determinar el grado de progreso obtenido, así como las estrategias necesarias para
conseguir nuestros objetivos de aprendizaje.
Lev Vygotsky (1978) fue el primer teórico moderno del desarrollo cognitivo que
puso a la interacción social en su centro. Muchos de los intérpretes de Vygotsky (Cole y
Scribner, 1974; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985), junto con otros teóricos de la cognición
situada (Lave, 1988; Suchman, 1993; Resnick, Saljö, Pontecorvo y Burge, 1997),
sostienen que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo dependen de la absorción de la
práctica cultural adecuada, a través de la participación mediante andamios en
actividades importantes para la sociedad.
Vygotsky sostiene que el desarrollo del funcionamiento psíquico
humano "presupone una naturaleza social específica y un proceso por el cual los niños
crecen dentro de la vida intelectual de aquellos que los rodean". En cada contexto
sociocultural, los niños participan tanto en intercambios educativos formales como en
otros de naturaleza informal, que dan origen a su funcionamiento adaptativo en ese
contexto. A través de procesos recíprocos de interacción social, los niños desarrollan un
sistema de representaciones cognitivas como esquemas interpretativos y se

5. comprometen con el sistema de valores culturales y los conjuntos de normas de
conducta favorecidos por su contexto sociocultural. Este proceso de socialización
incluye, por lo tanto, la adquisición y el uso del conocimiento, formas de representarlo y
modos de pensar y razonar con él. Éstas son, junto con el lenguaje, las herramientas
culturales que podría decirse que constituyen la inteligencia.
En este campo cognición–sociedad, también se han estudiado los hábitos
persistentes y las convicciones profundas sobre el yo y la naturaleza humana en general,
particularmente, las ideas sobre el esfuerzo y las aptitudes. Estos no son los tipos de
cosas que se aprenden mediante la enseñanza directa y, decididamente, no se aprenden
en las actividades escolares. Se adquieren, en cambio, a través de
la socialización (proceso mediante el cual una persona seincorpora a una comunidad,
adquiriendo las normas, los valores y los conocimientos de su sociedad).
Las diferencias individuales en las ideas sobre el esfuerzo y las aptitudes son,
suponemos, socializadas mediante diferentes patrones de creencias y prácticas
familiares, aunque existen también amplias diferencias socioculturales.
En las sociedades occidentales (EEUU y la mayoría de las sociedades europeas),
se tiende a reconocer las aptitudes como características estables que son inherentes a las
personas, y que están distribuidas de manera desigual entre la población humana y no
están sujetas a aumentos debidos a la influencia personal o del medio (Nicholls, 1984;
Weiner, 1974). La mayoría tiende también a pensar que el esfuerzo y las aptitudes son
causas distintas y relacionadas de manera negativa con los logros resultantes. Estos
supuestos son compartidos por toda la sociedad y están reconocidos por sus
instituciones escolares. En nuestras aulas, son frecuentes y públicas las comparaciones
directas del trabajo y los resultados del aprendizaje de un estudiante con los de otros. Es
"normal", tanto para los docentes como para los estudiantes, que algunos no aprendan lo
que se está enseñando y no alcancen los mismos logros que otros. Cuando el énfasis en
el aula o la escuela está puesto en las aptitudes relativas y en los resultados de los
desempeños (presuntamente asociados) y cuando las políticas y las prácticas educativas
buscan clasificar a los estudiantes según sus aptitudes, es probable que tanto estudiantes
como docentes se centren más en el rendimiento que en el aprendizaje.
Sin embargo, en otras culturas, el esfuerzo y las aptitudes no se consideran
dimensiones independientes. En Japón y China la gente suele socializarse de manera tal
que actúa con la convicción de que el esfuerzo y la perseverancia son las claves del
desempeño exitoso; de hecho, la perseverancia es, incluso, una obligación moral.
(Stevenson y Stigler, 1992). En Japón, las creencias populares destacan más la
competencia social (saber hablar y escuchar, llevarse bien con los demás y poder
adoptar los puntos de vista de los otros) como componente de la inteligencia que en los
Estados Unidos (Holloway, 1988). Este énfasis en la calidad de las interacciones y de
las relaciones entre las personas y su medio social fortalece el desarrollo de un sentido
de conexión e identidad colectiva que es importante, ya que el fracaso en el desempeño
se convierte en un fracaso tanto de la propia persona como de los demás. La orientación
positiva hacia el trabajo duro y el esfuerzo en la socialización de los niños japoneses
transmite una convicción compartida de que las aptitudes pueden cambiarse y que
ayudan a refinar y mejorar el yo (Holloway, 1988; Peak, 1993; Stevenson y Lee, 1990).
En esas culturas, la gente se comporta como si persiguiera objetivos de aprendizaje.

6. Esta visión diferente de la relación entre el esfuerzo y las aptitudes se refleja
también en la filosofía educativa de esas sociedades y es evidente en sus instituciones
educacionales. Las diferencias de organización, expectativas y prácticas pueden
detectarse incluso en el nivel preescolar (Peak, 1986; 1993; Tobin, Wu y Davidson,
1989). Estas diferencias en la orientación motivacional y su apoyo institucional
asociado pueden tener mucha relación con el logro académico generalmente superior de
esos países.
Estos descubrimientos de la ciencia cognitiva tienen muchas
implicancias específicas para la educación, como las siguientes:
Alentar a los estudiantes para que construyan sus propias representaciones de
conocimiento.
Enseñar representaciones de problemas, no su contenido.
Utilizar múltiples representaciones de problemas.
Que los estudiantes resuelvan problemas del mundo real (o simulaciones del
mundo real).
Enseñar a los estudiantes su aparato cognitivo.
Fomentar los grupos de aprendizaje.
Respetar el papel del contexto.
Desconfiar de las clasificaciones globales; promover la comprensión individual al
fomentar habilidades individuales.
Respetar las limitaciones naturales y explotar las fortalezas naturales de la
cognición.
APLICACIÓN EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
En un contexto en el que se tiende a la flexibilización, en un proceso de cambio
tecnológico y organizacional por efecto de la reestructuración productiva, donde la
subcontratación entre empresas grandes y pequeñas se vuelve común, donde la
polivalencia y la rotación de ocupaciones se convierten en habituales, la “lógica de las
competencias” ha pasado al centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas
formas de reclutamiento, promoción, capacitación y remuneración. El foco de atención
se ha desplazado así de las calificaciones a las competencias, es decir, al conjunto de
saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del
trabajo.
Partiendo de una definición bastante aceptada, podemos entender a las
competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes verificables,
que se aplican en el desempeño de una función productiva. (Lásida, 1999).
Sin embargo, algunos expertos consideran que se pueden distinguir dos
enfoques: el enfoque de competencias basado en el mejor desempeño (conductista); y el
enfoque basado en las normas de competencia (funcionalista). Esta diferenciación se
basa en dos conceptos diferentes: el primero centra la competencia en la persona en sus
cualidades y el segundo en los requerimientos de la ocupación.[5]
Otros, por el contrario, construyen el concepto de competencia a partir de dos
grandes grupos: las competencias personales, asociadas con las actitudes y la conducta
y, por otro lado, las competencias técnicas asociadas con los conocimientos, habilidades
y destrezas puestos en juego en el desempeño laboral.[6]
La noción de competencia, tal como es usada con relación al mundo del trabajo,
se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia

7. es inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento. (María Antonia Gallart y
Claudia Jacinto).
Cuando se trata este tema desde el mundo del trabajo, y particularmente desde el
empleo, en mercados de trabajo difíciles con niveles altos de desempleo, se pueden
distinguir los siguientes niveles de competencias:
a) Las competencias de empleabilidad, o sea aquellas competencias necesarias para
obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas
pueden resumirse en habilidades básicas tales como la capacidad de expresión oral y
escrita, matemática aplicada (como capacidad de resolución de problemas),
capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas, decidir
sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una
enseñanza sistemática y gradual.
b) Las competencias para el uso de recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo,
materiales y equipos) para lograr objetivos;
c) Las competencias interpersonales (trabajo en grupo, enseñar y aprender, liderar,
negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural);
d) Las competencias de comunicación (identificar, adquirir y evaluar información,
comunicarla a otros).
e) Las competencias sistémicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de
relaciones y no con un conjunto de hechos aislados); y
f) Las competencias tecnológicas (conocimiento y uso de tecnologías usuales)
Estas competencias constituyen las competencias clave que son adquiridas en la
escolaridad formal (Educación Básica) y en la experiencia; y son la base sobre la cual se
construye la formación específica o profesional (Educación Superior).
Para lograr el aprendizaje de estas competencias se requiere un proceso educativo de
calidad. Ofrecer una educación de calidad supone lograr el máximo ajuste entre las
estrategias educativas y el modo peculiar de aprender de cada uno de los estudiantes
(Martín, 1997, 4).
Para lograr ese propósito la pedagogía cognitiva, tal como se vio líneas arriba, tiene
mucho que aportar al respecto.
Nota: Este artículo fue escrito por el suscrito el 23 de septiembre del
2001.
Postulado de la Teoría de Edward Thorndike
Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de
animales pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó
el uso de “métodos usados en las ciencias exactas” para los problemas en
educación al hacer énfasis en el “tratamiento cuantitativo exacto de la
información”. “Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad
y por lo tanto pude medirse” (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría,
conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones
entren estímulos y respuestas.

8. La ” ley de efecto” dice que cuando una conexión entre un estímulo y
respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza
y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita.
Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa
negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna
medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar el
comportamiento.
La “ley de ejercicio” sostiene que mientras más se practique una
unión estimulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley
de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que
en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.
La “ley de sin lectura”: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas
unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a
conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que
se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la
respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía
dentro de un patrón observable de conducta
Lee Edward "Ted" Thorndike fue un psicólogo estadounidense que pasó casi toda
su carrera en el Teachers College, Columbia University. Su trabajo sobre el
comportamiento animal y el proceso de aprendizaje condujo a la teoría del
conexionismo y ayudó a sentar las bases científicas para la psicología de la
educación moderna. También trabajó en la solución de problemas industriales,
tales como los exámenes y pruebas de los empleados. Fue miembro de la junta
directiva de la Corporación de Psicología y se desempeñó como presidente de la
Asociación Americana de Psicología en 1912.
Primeros años
Thorndike, nacido en Williamsburg, Massachusetts, era el hijo de un ministro
metodista en Lowell, Massachusetts. Thorndike se graduó de la escuela latina
Roxbury, en West Roxbury, Massachusetts y la Universidad de Wesleyan. Obtuvo
un M. A. en la Universidad de Harvard en 1897.
Durante su estancia en Harvard, que estaba interesado en cómo aprenden los
animales, y trabajó con William James. Después, él se interesó en el "hombre" del
animal, al estudio de la que luego dedicó su vida. La tesis de Edward es a veces
considerado como el documento fundamental de la psicología comparada
moderna. Después de su graduación, Thorndike regresó a su interés inicial, la
psicología educativa. En 1898 completó su doctorado en la Universidad de
Columbia bajo la supervisión de James McKeen Cattell, uno de los padres
fundadores de la psicometría.
En 1899, después de un año de empleo inicial de descontento en la Universidad
de la Mujer de la Case Western Reserve en Cleveland, Ohio, se convirtió en un
instructor de psicología en el Teachers College de la Universidad de Columbia,
donde permaneció durante el resto de su carrera, el estudio del aprendizaje
humano , la educación y los tests mentales. En 1937 Thorndike se convirtió en el
segundo presidente de la Sociedad psicométrico, tras los pasos de Louis Leon

9. Thurstone que había fundado la sociedad y su revista Psychometrika el año
anterior.
El 29 de agosto de 1900, se casó con Elizabeth Moulton y tuvieron cinco hijos.
Durante las primeras etapas de su carrera, él compró una gran extensión de tierra
en el Hudson y animó a otros investigadores a establecerse en torno a él. Pronto
una colonia se había formado allí con él como su jefe "tribal".
Conexionismo
Thorndike fue pionera no sólo en el conductismo y en el estudio de aprendizaje,
sino también en el uso de animales en experimentos de psicología. Thorndike fue
capaz de crear una teoría del aprendizaje basado en la investigación con animales.
Su tesis doctoral, "Inteligencia Animal: Un estudio experimental de los procesos
asociativos en animales", fue la primera en la psicología, donde los sujetos fueron
los no humanos. Thorndike se interesó por si los animales pueden aprender tareas
por imitación u observación. Para probar esto, Thorndike creado cajas de
rompecabezas. Las cajas de rompecabezas eran aproximadamente 20 pulgadas
de largo, 15 centímetros de ancho y 12 pulgadas de alto. Cada caja tenía una
puerta que se abrió por un peso atado a una cuerda que pasaba por una polea y
se adjuntó a la puerta. La cuerda atada a la puerta daba a una palanca o un botón
dentro de la caja. Cuando el animal se pulsa la barra o se tira de la palanca, la
cuerda atada a la puerta haría que el peso a levantar y la puerta para abrirla. Cajas
de rompecabezas Thorndikes se disponen de manera que se requeriría el animal
para realizar una determinada respuesta, al tiempo que mide la cantidad de tiempo
que le tomó a escapar. Una vez que el animal se había llevado a cabo la respuesta
deseada se les permitió escapar y también se les dio una recompensa, por lo
general los alimentos. Thorndike utiliza principalmente gatos en sus cajas de
rompecabezas. Cuando los gatos se pusieron en las jaulas que se paseaba
inquieto y maullar, pero no saben cómo escapar. Con el tiempo, los gatos podrían
pisar el interruptor en el suelo por casualidad, y la puerta se abrirá. Para ver si los
gatos pueden aprender a través de la observación, que tenía que observar otros
animales que escapan de la caja. Él entonces comparar los tiempos de los que
llegaron a observar a otros que escapan a los que no lo hicieron, y se encontró que
no había diferencia en su ritmo de aprendizaje. Thorndike vio los mismos
resultados con otros animales, y se observó que no hubo mejoría, incluso cuando
él puso las patas de los animales en las palancas correctas, botones o barras.
Estos fracasos lo llevaron a caer en un juicio y explicación del error de aprendizaje.
Descubrió que al pisar accidentalmente el interruptor una vez, ellos pulse el
interruptor rápido en cada prueba sucesiva dentro de la caja del rompecabezas.
Mediante la observación y registro de los animales de escapes y los tiempos de
evacuación, Thorndike fue capaz de graficar los tiempos que le tomó a los
animales en cada ensayo para escapar, lo que resulta en una curva de
aprendizaje. Los animales tenían dificultades para escapar al principio, pero con el
tiempo "atrapados en" y escaparon cada vez más rápido con cada ensayo caja del
rompecabezas sucesiva, hasta que finalmente se estabilizó. La tasa acelerada de
los resultados de escape en el s-forma de la curva de aprendizaje. La curva de
aprendizaje también sugirió que las diferentes especies extraídas de la misma
manera pero a diferentes velocidades. A partir de su investigación con las cajas de
rompecabezas, Thorndike fue capaz de crear su propia teoría del aprendizaje. Los
experimentos de la caja del rompecabezas estaban motivados en parte por la

10. aversión de Thorndike para los estados que los animales hacen uso de facultades
extraordinarias, como una visión en su resolución de problemas: "En primer lugar,
la mayoría de los libros no nos dan una psicología, sino más bien un elogio de
animales. Todos ellos han sido sobre la inteligencia animal, nunca de la estupidez
animal ".
Thorndike pretende distinguir con claridad si los gatos huyen de cajas de
rompecabezas estaban utilizando perspicacia. Instrumentos de Thorndike en
responder a esta pregunta fueron las curvas de aprendizaje revelaron
representando el tiempo necesario para que un animal para escapar de la caja
cada vez que estaba en la caja. Él razonó que si los animales mostraban una
visión, entonces su tiempo para escapar sería bajar repentinamente a un período
insignificante, que también se muestra en la curva de aprendizaje como una caída
abrupta, mientras que los animales utilizando un método más común de prueba y
error mostrarían curvas graduales. Su conclusión fue que los gatos mostraron
consistentemente aprendizaje gradual.
Thorndike interpretó los resultados en términos de asociaciones. Afirmó que la
conexión entre la caja y los movimientos que el gato utiliza para escapar se
fortaleció con cada escape. A, idea, aunque rediseñado radicalmente similar fue
tomado por BF Skinner en su formulación de condicionamiento operante. El
análisis asociativo llegó a entender en gran medida en el trabajo de la conducta a
través de mediados de siglo, y ahora es evidente en algunas obras modernas en el
comportamiento. Thorndike apoyado funcionalismo de Dewey y ha añadido un
componente de estímulo-respuesta y le cambió el nombre conexionista. Su teoría
se convirtió en un requisito educativo para los próximos cincuenta años.
El aprendizaje de adultos
Thorndike puso su experiencia en pruebas a trabajar para el ejército de Estados
Unidos durante la Primera Guerra Mundial creó tanto el alfa y versiones beta que
llevó a ASVAB de hoy, una prueba de opción múltiple administrada por el
Comando de Procesamiento de Entrada Militar de los Estados Unidos que se
utiliza para determinar la calificación para alistarse en las fuerzas armadas de
Estados. A efectos de clasificación, los soldados se administraron pruebas alfa.
Con la conciencia de que algunos soldados no podían leer lo suficientemente bien
como para completar las pruebas alfa, se administró la prueba beta. Tales
contribuciones anclados al campo de la psicología y alienta el desarrollo posterior
de la psicología educativa.
Thorndike creía que "La instrucción debe perseguir especifica, objetivos
socialmente útiles." Thorndike cree que la capacidad de aprender no se redujo
hasta los 35 años, y sólo entonces, a una tasa del 1 por ciento al año, en contra de
los pensamientos de la época que "no se puede enseñar a un perro viejo nuevos
trucos." Más tarde se demostró que la velocidad de aprendizaje, no el poder de
aprendizaje disminuyó con la edad. Thorndike también declaró la ley del efecto,
que dice que los comportamientos que son seguidos por las buenas
consecuencias es probable que se repita en el futuro.
Thorndike identificó las tres áreas principales de desarrollo intelectual. La primera
es la inteligencia abstracta. Esta es la capacidad de procesar y comprender los
diferentes conceptos. El segundo es la inteligencia mecánica, que es la capacidad

11. para manejar los objetos físicos. Por último, está la inteligencia social. Esta es la
capacidad de manejar la interacción humana
Thorndike fue uno de los primeros pioneros de aprendizaje activo, una teoría que
propone dejar que los niños aprendan a sí mismos, en lugar de recibir la
instrucción de los maestros.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE THORNDIKE
El aprendizaje es gradual.
El aprendizaje se produce de forma automática.
Todos los animales aprenden de la misma manera.
Ley del efecto, si una asociación es seguido por un "estado satisfactorio de las cosas" que se
fortalecerá y si es seguido por un "estado de cosas molestas" que se verá debilitada.
Ley Thorndikes de ejercicio consta de dos partes, la ley de uso y desuso de la ley.
Derecho de uso: cuanto más a menudo se utiliza una asociación más fuerte se vuelve.
Ley de la falta de uso-la más larga de una asociación no se utiliza más débil se vuelve.
Ley de la experiencia reciente, la respuesta más reciente es más probable que vuelva a
ocurrir.
Multiple respuesta de resolución de problemas a través del ensayo y error. Un animal
intentará varias respuestas si la primera respuesta no da lugar a un estado específico de los
asuntos.
Set o actitud-animales están predispuestos a actuar de una manera específica.
Prepotencia de los elementos-un sujeto puede filtrar los aspectos irrelevantes de un
problema y enfocar y responder sólo a los elementos significativos de un problema.
Respuesta-por analogía a partir de las respuestas de un contexto relacionado o similar
puede ser utilizado en un nuevo contexto.
Elementos idénticos teoría de la transferencia-Esta teoría afirma que la medida en que la
información aprendida en una situación transferirá a otra situación viene determinada por la
similitud entre las dos situaciones. Las situaciones Cuanto más similares son, mayor es la
cantidad de información que va a transferir. Del mismo modo, si las situaciones no tienen nada
en común, la información aprendida en una situación no será de ningún valor en la otra
situación.
Asociativa-Shifting es posible cambiar cualquier respuesta que se produzcan con un estímulo
a la de origen con otro estímulo. Cambio asociativa sostiene que una respuesta se hace
primero en la situación A, a continuación, a AB, y luego finalmente a B, desplazando por lo
tanto una respuesta de una condición a otra mediante la asociación con esa condición.

12. Ley de la disposición-una calidad en las respuestas y las conexiones que se traduce en la
disposición de actuar. Thorndike reconoce que las respuestas pueden ser diferentes en su
preparación. Afirma que la alimentación tiene un alto grado de preparación de los vómitos,
cansancio que sea contraria a la voluntad de jugar y aumenta la disposición para dormir.
Además, Thorndike sostiene que un estado bajo o negativo con respecto a la preparación se le
llama falta de preparación. El comportamiento y el aprendizaje se ven influidas por la
disponibilidad o falta de preparación de las respuestas, así como por su fuerza.
Identificabilidad-De acuerdo con Thorndike, la identificación o la colocación de una situación
es una primera respuesta del sistema nervioso, que puede reconocerlo. A continuación,
pueden realizarse las conexiones entre sí o a otra respuesta, y estas conexiones dependen de
la identificación original. Por lo tanto, una gran cantidad de aprendizaje se compone de los
cambios en la identificabilidad de situaciones. Thorndike también creía que el análisis podría
convertir las situaciones en compuestos de características, tales como el número de lados en
una forma de ayudar a la mente captar y retener a la situación, y aumentar su identificabilidad.
Disponibilidad-La facilidad de obtener una respuesta específica. Por ejemplo, sería más fácil
para una persona a aprender a tocar la nariz o la boca de lo que sería para ellos para dibujar
una línea de 5 pulgadas de largo con los ojos cerrados.
DESARROLLO DE LA LEY DEL EFECTO
La investigación de Thorndike se centró en el aprendizaje instrumental, lo que
significa que el aprendizaje se desarrolla a partir del organismo de hacer algo. Por
ejemplo, se coloca un gato dentro de una caja de madera. Los gatos utilizan
diversos métodos que tratan de salir, sin embargo, no funciona hasta que choca
con la palanca. Después, Thorndike intentó poner el gato dentro de la caja de
madera, esta vez, el gato es capaz de golpear la palanca rápidamente y logró salir
de la caja.
Al principio, Thorndike hizo hincapié en la importancia de la insatisfacción derivada
de fracaso como igual a la recompensa de la satisfacción por el éxito, aunque en
sus experimentos y ensayos en seres humanos llegó a la conclusión de que la
recompensa es un motivador mucho más eficaz que el castigo. También hizo
hincapié en que la satisfacción tiene que venir inmediatamente después del éxito,
o la lección de no asimilar
Vistas eugenésicas
Thorndike era un defensor de la eugenesia. Sostuvo que "la crianza selectiva
puede alterar la capacidad del hombre para aprender, para mantener la cordura, a
valorar la justicia o para ser feliz. No hay más seguro y económico de una forma de
mejorar el medio ambiente del hombre de mejorar su naturaleza."
Crítica
Ley del efecto y la metodología de cuadro de rompecabezas de Throdnike fueron
sometidos a la crítica detallada por los conductistas y muchos otros psicólogos.
Las críticas sobre la ley del efecto abarcan principalmente cuatro aspectos de la
teoría: el trabajo implícito o retroactiva de los efectos, la implicación filosófica de la
ley, la identificación de las condiciones efectivas que hacen que el aprendizaje y la
utilidad integral de la ley.

13. Libros de texto de Thorndike
Thorndike compuso tres libros de texto diferentes para ayudar a los maestros con
la palabra y la enseñanza de la lectura. Después de la publicación del primer libro
de la serie, Word libro del maestro, otros dos libros fueron escritos y publicados,
cada una de aproximadamente una década, aparte de su predecesor. El segundo
libro de la serie, su título completo es de un profesor Word Libro de los Veinte Mil
Palabras encuentra con más frecuencia y extensamente en la lectura para los
niños y los jóvenes, se publicó en 1932, y el tercer y último libro del profesor Word
Book de 30.000 palabras, se publicó en 1944.
En el prefacio del libro tercero, Thorndike escribe que la lista contenida en el
mismo "le dice a alguien que desea saber si se debe utilizar una palabra en la
escritura, el habla, o la enseñanza de lo común que la palabra está en la materia
estándar lectura Inglés", y aconseja más que la lista puede ser mejor empleado por
los maestros si lo permiten orientar las decisiones que hacen que la elección de las
palabras a destacar durante la lectura de instrucciones. Algunas palabras
requieren más atención que otros, y, según Thorndike, su lista informa a los
profesores de las palabras más frecuentes que deben ser reforzadas por la
enseñanza y por lo tanto se convierten en "una parte permanente de stock de
conocimiento de las palabras". Si una palabra no está en la lista, pero aparece en
un texto educativo, su significado sólo necesita ser entendido temporalmente en el
contexto en el que se encontró, y luego sumariamente descartado de la memoria.
En el Apéndice A del segundo libro, Thorndike le da crédito a sus cuentas de la
palabra y cómo las frecuencias fueron asignadas a determinadas palabras.
Fuentes seleccionadas extrapolados del Apéndice A son:
Childrens lectura: Negro Belleza, Mujercitas, La isla del tesoro, Un cuento de
Navidad, La leyenda de Sleepy Hollow, Jóvenes Companion, primers escolares,
primeros lectores, lectores segunda y tercera lectores
Literatura Estándar: La Biblia, Shakespeare, Tennyson, Wordsworth, Cowper, el
Papa, y Milton
Datos comunes y Oficios: La Constitución de Estados Unidos y la Declaración de la
Independencia, un nuevo libro de la Cocina, costura práctica y hacer el vestido,
Jardín y el almanaque agrícola y catálogos de pedidos por correo
Thorndike también examinó los periódicos locales y la correspondencia de las
palabras comunes que se incluirán en el libro.
La influencia de Thorndike
Thorndike contribuyeron en gran medida a la psicología. Su influencia sobre los
psicólogos animales, especialmente los que se centraron en la plasticidad del
comportamiento, ha contribuido en gran medida al futuro de ese campo. Además
de ayudar a allanar el camino hacia el conductismo, su contribución a la medición
de la filosofía influenciada, la administración y la práctica de la educación, la
administración militar, industrial, administración de personal, administración pública
y muchos de los servicios sociales públicos y privados. Thorndike influenciado
muchas escuelas de psicología, psicólogos de la Gestalt, psicólogos estudian el
reflejo condicionado y psicólogos conductuales todas estudiados investigación
Thorndikes como punto de partida. Thorndike fue contemporáneo de Watson y
Pavlov. Sin embargo, a diferencia de Watson, Thorndike introdujo el concepto de

14. refuerzo. Thorndike fue el primero en aplicar los principios psicológicos para el
área del aprendizaje. Su investigación dio lugar a muchas teorías y leyes de
aprendizaje. Su teoría de la educación, sobre todo la ley del efecto, es más a
menudo considerado como su mayor logro. En 1929, Thorndike se dirigió a su
primera teoría del aprendizaje, y afirmó que se había equivocado. Después de más
investigación, se vio obligado a denunciar a su ley del ejercicio completo, porque
se encontró con que la práctica por sí sola no fortalecer una asociación, y solo
entonces no debilitó la asociación. También se deshizo de la mitad de la ley del
efecto, después de encontrar que un estado satisfactorio de los asuntos fortalece
una asociación, pero el castigo no es eficaz en la modificación de conducta. Puso
un gran énfasis en las consecuencias de la conducta como el establecimiento de
las bases de lo que es y no se aprende. Su obra representa la transición de la
escuela del funcionalismo al conductismo y la psicología habilitado para centrarse
en la teoría del aprendizaje. Thorndikes trabajo eventualmente ser una influencia
importante a BF Skinner y Clark Hull. BF Skinner, como Thorndike, poner los
animales en cajas y los observaba para ver lo que eran capaces de aprender. Las
teorías del aprendizaje de Thorndike y Pavlov tarde fueron sintetizados por Clark
Hull. Su trabajo en la motivación y la formación de actitudes directamente afectada
estudios sobre la naturaleza humana, así como el orden social. Investigación
Thorndikes condujo psicología comparada durante cincuenta años, e influyó en
numerosos psicólogos en ese período de tiempo, y aun hoy.
Logros
En 1912, Thorndike fue elegido presidente de la Asociación Americana de
Psicología. Fue admitido en la Academia Nacional de Ciencias en 1917 - fue uno
de los primeros psicólogos para ser admitidos en la asociación. Thorndike es bien
conocido por sus experimentos en animales apoyan la ley del efecto. En 1934,
Thorndike fue elegido presidente de la Asociación Americana para el Avance de la
Ciencia.
Las obras seleccionadas
Psicología de la Educación
Introducción a la teoría de las mediciones mentales y sociales
Los elementos de la Psicología
Inteligencia Animal
Edward L. Thorndike, Educación Psicología:.Breve curso, New York: Routledge,
ISBN 0-415-21011-9
Del Maestro Word Book
La psicología de la aritmética
La medida de la inteligencia
Aprendizaje Humano
De un profesor Word Libro de los Veinte Mil Palabras encuentra con más
frecuencia y extensamente en la lectura general para niños y jóvenes
Los Fundamentos del Aprendizaje
La psicología de los deseos, intereses y actitudes
La Palabra del Maestro del Libro de 30.000 palabras