Sujeto de la Educación primaria

1. Sujeto de la Educación Primaria
Subjetividad y Educación

2. Índice general
1 Ayuda:Cómo referenciar 1
1.1 ¿Por qué es importante referenciar un artículo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Cómo referenciar un artículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2.1 Herramientas para el manejo de referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2.2 Referencias válidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.3 Traducciones de otras Wikipedias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3 Artículos sin referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3.1 Buscando artículos para referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3.2 Retiro de plantillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.4 Cuándo no referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2 Infancia 4
2.1 Historia de la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.1.1 América Latina: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.1.2 Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.2 La importancia de la niñez o de la segunda infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.3 Desarrollo de los niños en edad preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.3.1 Desarrollo físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.3.2 Desarrollo motor (psico-afectivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.3.3 Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.6 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3 Sujeto de derecho 7
3.1 Persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.2 Clasificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
4 Educ.ar 8
4.1 Líneas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
i

3. ii ÍNDICE GENERAL
4.2 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
4.3 Visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4.5 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
5 Vulnerabilidad 10
5.1 La vulnerabilidad humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.2 La vulnerabilidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.3 Indicador global de vulnerabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.4 En desastres naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.5 En personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.6 En demografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.7 En informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.8 En bridge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.9 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.10 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.11 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.12 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6 Educación especial 14
6.1 Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.1.1 Evolución histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.1.2 Desde 1960 hasta hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.1.3 España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
6.1.4 El concepto de normalidad y la inclusión en la educación especial . . . . . . . . . . . . . . 17
7 Jacques Lacan 19
7.1 Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7.1.1 Inicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7.1.2 Después de la IPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7.2 Ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7.2.1 Inconsciente estructurado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
7.2.2 Estadio del espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7.2.3 Clivaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7.2.4 El Otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7.2.5 Pulsiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7.2.6 Goce vs. deseo-placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7.2.7 La topología en Lacan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7.3 Práctica psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7.4 Controversias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7.4.1 Escritos y estilo de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7.5 Críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

4. ÍNDICE GENERAL iii
7.5.1 Ciencias exactas y naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7.5.2 Psicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
7.5.3 Estructuralismo y post estructuralismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
7.5.4 Feminismo y post-feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
7.6 Documentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
7.9.1 El seminario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
7.9.2 Escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
7.9.3 Edición diversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
7.9.4 Diccionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
7.10 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
8 Psicoanálisis 30
8.1 Definiciones derivadas de los tres aspectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8.1.1 El psicoanálisis como teoría explicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8.1.2 El psicoanálisis como método de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8.1.3 El psicoanálisis como terapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8.2 Historia del psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
8.3 Técnica psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
8.4 Las tópicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
8.4.1 Primera tópica: consciente, preconsciente e inconsciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
8.4.2 Segunda tópica: el Ello, el Yo y el Superyó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
8.5 Mecanismos de defensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.6 El desarrollo libidinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.7 Desarrollo sexual infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.8 Alternativas y escuelas del psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
8.9 El psicoanálisis en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
8.10 Eficacia en el tratamiento de trastornos psicológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
8.11 Críticas al psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
8.12 Psicoanálisis y neurociencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
8.13 Cine y psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
8.14 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
8.15 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
8.16 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
8.17 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8.18 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
9 Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget 45
9.1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
9.1.1 Asimilación y acomodación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

5. iv ÍNDICE GENERAL
9.1.2 Etapa sensorio-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
9.1.3 La Etapa Pre-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
9.1.4 Estadio de las operaciones concretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
9.1.5 Estadio de las operaciones formales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.1.6 Los estadios y la causalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.2 Aplicaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.3 “Esquemas” subyacentes de mecanismos físicos postulados y estadios . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.4 Relación con las teorías psicométricas de inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.5 Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.6 Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.9 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
9.10 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
9.10.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
9.10.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
9.10.3 Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

6. Capítulo 1
Ayuda:Cómo referenciar
El término referenciar se utiliza en el marco de Wikipe-
dia para denominar a las mejoras necesarias en un artícu-
lo para cumplir con la política de verificabilidad. Cuando
un artículo cumple con esta política, entonces se dice que
está referenciado.
1.1 ¿Por qué es importante refe-
renciar un artículo?
La política de verificabilidad es uno de los 5 pilares de
Wikipedia y comienza con el siguiente pasaje:
Todos los artículos de Wikipedia deben
tener referencias (es decir, indicar la fuente
de la información) para que el lector pueda
comprobar la exactitud, precisión y neutra-
lidad del artículo, y buscar más información
sobre el tema.
Wikipedia:Verificabilidad
Aportar referencias es de suma importancia para permitir
al lector contrastar la información descrita en el artículo,
a la vez que se ofrece una posibilidad de ampliar el con-
tenido del artículo. Una enciclopedia necesita fuentes
para garantizar su credibilidad.
1.2 Cómo referenciar un artículo
Si eres el autor del mismo te debería resultar fácil, basta
con que cites tus fuentes de información en una sección de
«Bibliografía». También puedes insertar una referencia
como cita o nota al pie haciendo clic en el botón
de la barra de herramientas, ubicándote después de una
afirmación que quieras referenciar. Si usas este método,
no olvides insertar la plantilla {{listaref}} en una sección
de «Notas y referencias» al final del artículo.
Si no eres el autor del mismo y no sabes de dónde sale
la información, has de buscar enlaces externos que cu-
bran el contenido en la medida de lo posible. Si no pudis-
te encontrar información referente a una afirmación más
o menos conflictiva, pide una referencia puntual para la
misma mediante el uso de la plantilla {{cita requerida}}
que se muestra así: [cita requerida]
.
1.2.1 Herramientas para el manejo de re-
ferencias
La herramienta 'Cita' es una extensión de la barra de he-
rramientas de edición y expande la funcionalidad del sen-
cillo botón de referencias mencionado anteriormente.
Ejemplo de formulario para insertar una referencia mediante la
herramienta 'Cita', usando la plantilla {{cita publicación}}. Haz
clic sobre la imagen para ver los detalles.
Para utilizarla, haz clic sobre el botón 'Cita' y en la lista
desplegable de plantillas de la izquierda escoge la que más
se ajuste a tus necesidades. Las plantillas a insertar enla-
zadas en la herramienta mediante el asistente son {{cita
web}}, {{cita noticia}}, {{cita libro}} y {{cita publica-
ción}}. Si tienes dudas de cómo funcionan, consulta sus
1

7. 2 CAPÍTULO 1. AYUDA:CÓMO REFERENCIAR
páginas de documentación haciendo clic sobre sus enla-
ces. Después, sólo resta llenar el formulario con los datos
pertinentes, como el título de la referencia, URL de In-
ternet, autores, fechas, etc.
Otra herramienta útil es la «Cita requerida resaltada»; si
se dispone de una cuenta en Wikipedia y se está registra-
do en la misma, puedes ubicarla en Preferencias (el enlace
está arriba a la derecha), dentro de la solapa «Accesorios»
y en la sección «Apariencia». Para hacer uso de la herra-
mienta basta con marcar la casilla junto al texto.
Esta última herramienta permite, si algún otro usuario al
insertar la plantilla {{cita requerida}} lo hizo abarcando
el texto exacto de la cita dudosa, se resalta dicho conte-
nido, permitiendo diferenciar fácilmente textos dudosos
en el artículo.
1.2.2 Referencias válidas
Las fuentes que se aportan para referenciar un artículo
han de ser serias e independientes. Sitios como blogs no
son, por regla general, válidos porque cualquiera los pue-
de editar de forma anónima y sin aportar necesariamente
argumentos contrastables. Cuando se trata de afirmacio-
nes conflictivas es muy importante buscar una referencia
de terceros, que no de una página web cercana al tema
del artículo (ej. la página web oficial de un músico como
referencia al artículo del mismo).
1.2.3 Traducciones de otras Wikipedias
Hay que traer siempre las referencias originales, aunque
estén en otro idioma. Indicando que se trata de una tra-
ducción de otra Wikipedia no se solventan los problemas
de verificabilidad, pues los enlaces deben ser externos.
En estos casos también es aconsejable aportar algún en-
lace externo sobre el tema del artículo en español.
1.3 Artículos sin referenciar
Los artículos que no están referenciados llevan la plantilla
{{referencias}}, así:
Nota: la plantilla {{referencias}} también puede formar
parte de la plantilla {{problemas artículo}}, utilizada pa-
ra indicar varias deficiencias simultáneas. En ese caso se
vería algo como esto:
1.3.1 Buscando artículos para referenciar
Todos los artículos marcados para referenciar se encuen-
tran listados en la categoría “Artículos que necesitan re-
ferencias”. Cuando el problema es local y no afecta a
todo el artículo o a una sección entera, entonces se uti-
liza la plantilla {{cita requerida}} al final del pasaje
dudoso:[cita requerida]
Los artículos con esta última plantilla están listados en
Categoría:Wikipedia:Artículos con pasajes que requieren
referencias.
Por tema mediante CatScan
Si eres experto en un campo determinado y quieres cola-
borar referenciando en él, cuentas con la posibilidad de
listar artículos por referenciar dentro de una categoría (y
sus subcategorías) determinada con la ayuda de CatScan.
Con este ejemplo se listan todos los artículos con la plan-
tilla {{referencias}} en la categoría Filosofía y hasta en
6 niveles de subcategorías de la misma.
1.3.2 Retiro de plantillas
Si has introducido fuentes externas válidas en el artículo
que, en tu opinión, cubren de forma suficiente el conte-
nido del artículo, o bien, otro usuario lo ha hecho pero la
plantilla sigue ahí, puedes quitar la plantilla previa con-
sulta con quien la puso o con un bibliotecario.
1.4 Cuándo no referenciar
Es común encontrarse con artículos que se han copiado
literalmente de alguna página de Internet no libre, violan-
do así la política de derechos de autor. En tales casos, el
artículo no debe ser referenciado, sino que debe locali-
zarse el sitio de donde se ha plagiado el texto (se puede
utilizar para ello el test de buscador), y luego marcarlo
con la plantilla {{plagio}} o {{copyvio}} (si no se está
completamente seguro) para que un bibliotecario lo eli-
mine.
Tampoco es conveniente referenciar aquellos artículos
que cuentan con determinadas plantillas de banda ro-
ja, ej., promocionales o fuera del alcance del proyecto
y que se han marcado, respectivamente, con las planti-
llas {{promocional}} o {{destruir}}, pues probablemen-
te sean borrados. Sólo tiene sentido introducir mejoras
en ellos en el momento que se garantice su permanencia
en Wikipedia. Sin embargo, hay dos casos especiales en
donde sí se debería referenciar:
• Los artículos marcados con {{fuente primaria}} son
artículos sospechosos de ser fuentes primarias, es
decir, información que no ha sido tomada en con-
sideración por ninguna fuente, o incluso invencio-
nes o mentiras del redactor. Debería añadir fuentes
de gran calidad que apunten a refutar dicha presun-
ción. Un tema relativamente obscuro, desconocido
o de interés específico de determinada área del co-
nocimiento podría parecer una invención a quien no
sepa de él, pero si se indican fuentes en donde se
trate el tema, un artículo al respecto es aceptable.

8. 1.5. VÉASE TAMBIÉN 3
• Los artículos marcados con {{sinrelevancia}} son
artículos que aparentan no ser relevantes, esto es,
que tratan temas menores que ninguna fuente de in-
formación (sin contar con los medios promociona-
les del sujeto en sí mismo) ha considerado tomar en
cuenta. Puede evitar el borrado del artículo si logra
añadir fuentes que confirmen que, efectivamente, sí
es o fue tenido en cuenta por tales medios.
1.5 Véase también
• Plantillas de referencias
• Wikipedia:Referencias
• Wikipedia:Biografías de personas vivas
• Wikipedia:Fuentes fiables

9. Capítulo 2
Infancia
Niños jugando, por el artista chino Su Hanchen de la Dinastía
Song, c. 1150.
La infancia o niñez es un término amplio aplicado a los
seres humanos que se encuentran en fases de desarro-
llo comprendidas entre el nacimiento y la adolescencia
o pubertad.
2.1 Historia de la infancia
2.1.1 América Latina:
2.1.2 Europa
Philippe Ariès, medievalista e historiador francés, plan-
teó en 1961, con la ayuda de pinturas y otros registros,
que antes del siglo XVII los niños fueron representados
como adultos en miniatura. A partir de estos hallazgos los
historiadores han aumentado el acervo documental que
enriquece la investigación de la niñez en tiempos remo-
tos.
En el siglo XIX varios autores de reconocido prestigio,
como Charles Dickens y Karl Marx, denunciaron las con-
diciones de pobreza que estaban afectando a los niños. El
trabajo infantil fue gradualmente prohibido en Inglaterra
a través de las Actas Industriales de 1802-1878. Los Vic-
torianos conjugaron la función de la familia con el de la
santidad de la niñez y de forma vaga esta actitud ha per-
manecido en las sociedades occidentales desde entonces.
2.2 La importancia de la niñez o de
la segunda infancia
Radica en numerosos aspectos, de los cuales merecen
destacarse el biológico y el psicosocial. Por un lado, en
este período ocurre la mayor parte del crecimiento físico
de la vida extrauterina, sustentado en la rápida progresión
del esqueleto y la musculatura en los niños con adecuada
nutrición. Por otra parte, la vida de relación con los de-
más seres humanos tiene su origen en la niñez misma, con
la posibilidad de definir vínculos que pueden prolongarse
por toda la vida.
En distintos modelos que permiten explicar la construc-
ción de la personalidad, se hace énfasis en la importancia
que tiene en la niñez la complementación del potencial
genético, las experiencias físicas y afectivas de los pri-
meros meses de vida y las relaciones sociales en los años
posteriores. Tal es la relevancia de estos procesos en la
infancia que las alteraciones en estas fases dan lugar a
perturbaciones que pueden ser el punto de partida de en-
fermedades mentales de diversas magnitud en el futuro.
A pesar de estos datos contundentes, una importante pro-
4

10. 2.3. DESARROLLO DE LOS NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR 5
porción de los niños del mundo no llega a satisfacer sus
necesidades elementales para dar lugar a una vida adulta
adecuada, como consecuencia de deficiencias afectivas,
nutricionales, sanitarias y de otra índole. El conocimien-
to de la importancia de la infancia como etapa fundacio-
nal de los seres humanos puede ser un punto de partida
para comprender la necesidad de destinar esfuerzos para
brindar a los niños el mejor entorno para su desarrollo.
La niñez también es la etapa más importante porque ahí
es que se crea tu cuerpo tu forma de ser aunque algunas
veces puede ser genéticos.
2.3 Desarrollo de los niños en edad
preescolar
Grupo de niños palestinos en Yenín.
Es la etapa donde se crece más. La niñez se constituye
y caracteriza por 3 etapas que son: lactancia (bebé), pri-
mera infancia (infante) y segunda infancia o niñez en sí
(niño).
2.3.1 Desarrollo físico
La niñez empieza a los dos años y termina a los nueve años
y medio (por lo general, a los 10 se alcanza la pubertad
que es el inicio de la adolescencia)
• El aumento de peso es de 2 kilos cada año (prome-
dio), de modo que pesa aproximadamente 12 a 15
kilos, unas tres o cuatro veces el peso al nacer.
• Aumenta de talla unos 7 a 13 cm cada año, para una
talla promedio entre 85 y 95 cm.
• Postura erecta, abdomen aún globoso sin que se ha-
yan aún desarrollados sus músculos abdominales,
por lo que aparece una lordosis transitoria.
• La frecuencia respiratoria es más lenta y regular,
aproximadamente entre 20 y 35 respiraciones por
minuto.
• Temperatura corporal continúa fluctuando con la ac-
tividad, su estado emocional y su ambiente.
• El cerebro alcanza un 80% de su tamaño en compa-
ración con el cerebro de un adulto.
2.3.2 Desarrollo motor (psico-afectivo)
• Puede caminar alrededor de obstáculos y camina en
una posición más erecta.
• Se acuclilla por períodos de tiempo más extensos
durante el juego. Sube escaleras sin ayuda, pero sin
alternar los pies.
• Se balancea en un pie por unos segundos, salta con
relativa facilidad.
• A menudo logra controlar sus interesantes, pero los
accidentes urinarios y de defecación pueden ser es-
perados, puede ser capaz de anunciar sus urgencias.
• Lanza una pelota sin perder su equilibrio. Puede sos-
tener una taza en una mano y puede sacar sus boto-
nes de la camisa y bajar su cierre.
• Abre la puerta girando la manilla.
• Toma el lápiz en forma de puñal y hace trozos des-
ordenados, puede imitar trazos circulares.
• Se sube a una silla de regular tamaño, se voltea y se
sienta.
2.3.3 Desarrollo cognitivo
• La coordinación de movimientos con la vista y
la mano mejora, puede juntar objetos y desarmar
otros.
• Comienza a usar objetos con propósito, como el em-
pujar un bloque como si fuera un barco.
• Logra hacer simples clasificaciones, como el juntar
ciertos juguetes por parecidos.
• Empieza a hablar entre los 1 y 3 años.
• Disfruta que le lean cuentos y participa apuntando
con el dedo, haciendo sonidos relevantes y volteando
las hojas.
• Se entera que el lenguaje es efectivo para captar la
atención de otros y satisfacer sus necesidades y de-
seos.
• Puede tener un vocabulario entre 50 y 100 palabras,
en caso de edad mayor de 7 años pueden aprender
entre 200 y 300.
• Comienza a imitar las palabras de los demás para
poder adquirir un habla casi perfecta.

11. 6 CAPÍTULO 2. INFANCIA
2.4 Bibliografía
• American Psychiatric Association: “DSM –IV, Ma-
nual diagnóstico y estadístico de los trastornos men-
tales” (1995). Barcelona. Masson.
• Ariés, Philippe. “La infancia”, en Revista de Educa-
ción, N° 254, España. 1993.
• Ariés, Philippe. El niño y la vida familiar en el An-
tiguo Régimen. Taurus. Madrid, 1987.
• Baquero y Narodowski. "¿Existe la infancia?", en:
Revista IICE Año III Nº 6, Miño y Dávila, Bs.As.
pp. 61-67, 1994.
• Ariès, Philippe. Centuries of Childhood: A Social
History of Family Life. New York: Alfred A. Knopf,
1962.
• Boas, George. El culto a la Niñez. Londres: War-
burg, 1966.
• Brown, Marilyn R., ed. Picturing Children: Cons-
tructions of Childhood between Rousseau and
Freud. Aldershot: Ashgate, 2002.
• Rojas Flores, Jorge. Historia de la infancia en el Chi-
le republicano, 1810-2010, Santiago: Junji, 2010.
bajar texto completo
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glaterra 1500-1800. New York: Harper and Row,
1979.
• Zornado, Joseph L. Inventing the Child: Culture,
Ideology, and the Story of Childhood. New York:
Garland, 2001.
2.5 Véase también
• Superpoblación
• Niño
• Adolescencia
• Pubertad
2.6 Enlaces externos
• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre
Infancia. Wikiquote
• World Childhood Foundation
• Historia de la infancia en el Chile republicano, 1810-
2010 texto completo
• Historia de los derechos del niño en Chile texto com-
pleto

12. Capítulo 3
Sujeto de derecho
Se considera sujeto de derecho a un centro de impu-
tación ideal de deberes y derechos; esto es, aquella unidad
sobre la que la ley efectúa imputaciones directas, arrogán-
dole derechos y obligaciones. Para el Derecho, los únicos
sujetos de derecho son las personas, que pueden ser de
existencia ideal o de existencia visible. A las personas por
nacer el Derecho les reconoce algunos derechos desde el
momento de la concepción.”.[1]
El código civil actual Peruano hace mención en el Título
I Art. 1, que " La persona humana es sujeto de derecho
desde su nacimiento. La vida humana comienza con la
concepción.” Según F. Sessarego, la vida humana surge a
partir del instante en que se inicia la actividad cerebral, es
decir, entre los 43 y 45 días desde la fecundación.
3.1 Persona
Definición: es persona “todo ente susceptible de adquirir
derechos y de contraer obligaciones”.[2]
Pueden ser:
• De existencia visible, naturales o personas físicas.
• De existencia ideal, persona jurídica o personas mo-
rales.
3.2 Clasificaciones
Los sujetos de derecho pueden ser individuales o colec-
tivos.
• Los sujetos de derecho individuales lo constituyen la
persona natural, el individuo de la especie humana
que es capaz de adquirir derechos y obligaciones.
• Los sujetos de derecho colectivos se constituyen co-
mo personas jurídicas.
3.3 Referencias
[1] Art. 70 Código Civil Argentino
[2] Art. 31 Código Civil Argentino
3.4 Bibliografía
• La persona o sujeto de derecho
• Los Sujetos de Derecho
7

13. Capítulo 4
Educ.ar
Educ.ar es una Sociedad del Estado,[1]
responsable por el
portal educativo oficial en internet del Ministerio de Edu-
cación de la Nación Argentina. Ejecuta políticas definidas
por el Ministerio de Educación en materia de integración
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
en el sistema educativo.[2]
Educ.ar fue creada, en parte,
gracias al mecenazgo de la Fundación Varsavsky, la cual
realizó una donación al Estado argentino con ese objeto,
en mayo del año 2000.[3]
Luego de unos años de aparente quietud, el proyecto fue
relanzado en julio de 2003 bajo el gobierno del presidente
Néstor Kirchner, y luego de una profunda reorganización
interna, se ha definido su tarea, la que consiste fundamen-
talmente en auxiliar a docentes y directivos de institucio-
nes educativas en la incorporación de las TIC en la prác-
tica docente.[2]
Desde 2010, el portal educ.ar ha participado desde el
Ministerio de Educación de la Nación del programa
Conectar Igualdad a través de la producción de 20 mil
objetos de aprendizaje digitales para docentes y alum-
nos, su distribución y la capacitación de docentes y alum-
nos en el uso de estos a través de diferentes proyectos y
estrategias.[2]
4.1 Líneas de trabajo
• Desarrollo de un portal dinámico, con boletines y
weblogs, y su inclusión en la Red Latinoamericana
de Portales Educativos
• Producción de contenidos multimediales, a los que
puede accederse a través del portal educ.ar, o de los
CD de la Colección educ.ar
• Capacitación a través de instancias presenciales y a
distancia.
• Estudios para la provisión de conectividad a las es-
cuelas.
Además, Educ.ar participa activamente en la gestión de la
Campaña Nacional de Alfabetización Digital, que involu-
cra a distintas dependencias del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología.
4.2 Objetivos
Los Objetivos generales del portal educ.ar se resumen en
los siguientes puntos básicos:[2]
• Contribuir a la inclusión, a la democratización del
conocimiento y a la igualdad educativa.
• Brindar apoyo pedagógico y de contenidos en todo
el país para todos los sectores sociales.
• Producir contenidos de calidad que permitan mejo-
rar la distribución de conocimiento e información.
• Contribuir a la formación de los alumnos para su in-
serción en la vida productiva del país y en la vida
pública.
• Acompañar a los docentes en la incorporación de
nuevas formas de enseñanza, contenidos y saberes.
• Difundir el aprendizaje de ciencia y tecnología.
En concordancia con la Ley de Educación Nacional N.°
26.206, y del Plan Nacional de Educación Obligatoria
y Formación Docente, Educ.ar definió una serie de me-
tas específicas para el período 2013 - 2016, las cuales
incluyen:[2]
• Incorporar a toda la comunidad educativa.
• Democratizar espacios para crear producción de co-
nocimiento en forma colaborativa.
• Crear y difundir el uso de una red social nacional.
• Implementar estrategias para garantizar la posibili-
dad de información, y de reflexión sobre la misma.
• Redefinir el portal como un multimedia educativo
incluyento televisión y radio, además de internet.
• Consolidar un portal integrado de producción de
contenidos.
8

14. 4.5. ENLACES EXTERNOS 9
4.3 Visión
• Aplicar las Tecnologías de la Información y la Co-
municación a la solución de los problemas priorita-
rios de la educación.
4.4 Referencias
[1] «Estatuto de Educ.ar». Ministerio de Educación de la Na-
ción. Consultado el 25 de mayo de 2013.
[2] «Educ.ar». Ministerio de Educación de la Nación. Consul-
tado el 25 de mayo de 2013.
[3] «Fundación Varsavsky». Consultado el 25 de mayo de
2013.
4.5 Enlaces externos
• http://www.me.gov.ar
• http://www.educ.ar - Página oficial

15. Capítulo 5
Vulnerabilidad
Vulnerabilidad puede ser aplicados en diversos campos
con distintas acepciones
5.1 La vulnerabilidad humana
Es el grado en que las personas pueden ser susceptibles
a las pérdidas, los daños, el sufrimiento y la muerte, en
casos de desastre. Se da en función de las condiciones
físicas, económicas, sociales, políticas, técnicas, ideoló-
gicas, culturales, educativas, ecológicas e institucionales.
La vulnerabilidad se relaciona con la capacidad de un in-
dividuo o de una comunidad para enfrentar amenazas es-
pecíficas en un momento dado.
5.2 La vulnerabilidad social
Según las investigaciones de Cruz Roja Española, tiene
dos componentes explicativos. Por una parte, la inseguri-
dad y la indefensión que experimentan las comunidades,
grupos, familias e individuos en sus condiciones de vida
a consecuencia del impacto provocado por algún tipo de
evento natural, económico y social de carácter traumáti-
co. Por otra, el manejo de recursos y las estrategias que
utilizan las comunidades, grupos, familias y personas pa-
ra afrontar sus efectos.
5.3 Indicador global de vulnerabi-
lidad
Cruz Roja calcula anualmente el Indicador Global de
Vulnerabilidad. Para ello emplea el Cuestionario Social,
que se administra a cada persona que acude a los progra-
mas de Intervención Social de Cruz Roja. El Cuestionario
recoge información acerca de cinco ámbitos: Económico,
Social, Familiar, Vivienda/Ambiental y Personal. Dentro
de cada uno de ellos se formulan preguntas de naturaleza
dicotómica, que recogen la presencia o ausencia de as-
pectos o factores potenciales de riesgo causantes de la de
vulnerabilidad social.
El indicador global de vulnerabilidad es la media aritmé-
tica de los indicadores individuales de las personas aten-
didas por Cruz Roja, según su último Cuestionario So-
cial. Se divide en las siguientes categorías: “moderado”,
“medio”, “alto”, “muy alto” y “extremo”.
5.4 En desastres naturales
Susceptibilidad de los sistemas naturales, económicos y
sociales al impacto de un peligro de origen natural o in-
ducido por el hombre. La vulnerabilidad siempre estará
determinada por el origen y tipo de evento, la geografía
de la zona afectada, las características técnico – construc-
tiva de las estructuras existentes, la salud del ecosistema,
el grado de preparación para el enfrentamiento de la si-
tuación por la población, la comunidad y los gobiernos
locales, así como por la capacidad de recuperación en el
más breve tiempo posible.
5.5 En personalidad
Por “vulnerabilidad” se entiende las características de una
persona o grupo desde el punto de vista de su capaci-
dad para anticipar, sobrevivir, resistir y recuperarse del
impacto de una amenaza natural, implicando una combi-
nación de factores que determinan el grado hasta el cual
la vida y la subsistencia de alguien queda en riesgo por
un evento distinto e identificable de la naturaleza o de
la sociedad.[1]
Este se refiere al comportamiento humano
ractificado en la variación de actitudes perdiendo o no un
poder o dominio.
5.6 En demografía
Durante el periodo 1999-2003, la Comisión Económica
para América Latina (CEPAL) realizó una serie de estu-
dios tanto de carácter teórico como de investigación apli-
cada en el cual se trató de lograr varias aproximaciones
al término de “vulnerabilidad”, como al término vulne-
rabilidad con adjetivos, principalmente “vulnerabilidad
social” y “vulnerabilidad socio demográfica”.
10

16. 5.11. BIBLIOGRAFÍA 11
Y aunque con posterioridad se ha seguido usando el tér-
mino “vulnerabilidad”, dentro de los documentos de la
CEPAL han desaparecido casi totalmente las menciones
a los conceptos de “vulnerabilidad social” y “vulnerabili-
dad sociodemográfico”. Es la incapacidad de resistencia
cuando se presenta un fenómeno amenazante ,o la inca-
pacidad para reponerse después de que ha ocurrido un
desastre.
5.7 En informática
Las vulnerabilidades son puntos débiles del software que
permiten que un atacante comprometa la integridad, dis-
ponibilidad o confidencialidad del mismo. Algunas de las
vulnerabilidades más severas permiten que los atacantes
ejecuten código arbitrario, denominadas vulnerabilidades
de seguridad, en un sistema comprometido.[2]
5.8 En bridge
Dícese en el juego de bridge de la condición en que se
encuentra una pareja, dependiendo de si ha ganado una
manga (vulnerable) o no lo ha hecho (no vulnerable)
5.9 Véase también
• Mapa de vulnerabilidad
• Riesgo
5.10 Referencias
[1] At Risk Traducido como: Vulnerabilidad - El entorno so-
cial, político y económico de los desastres. Piers Blaikie,
Terry Cannon, Ian Davis, Ben Wisner. Primera edición
1995. Colombia ISBN 958-601-664-1
[2] «Informe de inteligencia de seguridad de Microsoft».
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5.11 Bibliografía
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Seminario Internacional sobre las Diferentes Expre-
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• CEPAL, 2002, Vulnerabilidad sociodemográfica:
Viejos y nuevos riesgos para comunidades, hogares
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17. 12 CAPÍTULO 5. VULNERABILIDAD
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18. 5.12. ENLACES EXTERNOS 13
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Change, Vol. 16, Nº 3, pp. 301-316.
• Zaman, MQ., 1999, “Vulnerability, disaster, and
survival in Bangladesh: three case studies”. In
Oliver-Smith, A. S. Hoffman (eds.), The Angry
Earth: Disaster in Anthropological Perspective.
Routledge, New York, pp. 192–209.
5.12 Enlaces externos
• Mapas Territoriales de Vulnerabilidad del
MIDEPLAN, en Chile
Serie Vulnerabilidad Social:
• Susana Santiago. Historia de vida. crónica de un
desahucio 2012 UrGe Urbanismo y Gènero UB, en
Barcelona
• Ninguna persona es ilegal. Memorias de la marcha
por la igualdad 2012 UrGe Urbanismo y Gènero
UB, en Barcelona
• Se mueven... Se mueven todos [Situación de la vi-
vienda y cohesión social Barrio el Besòs de Bar-
celona] 2012 UrGe Urbanismo y Gènero UB, en
Barcelona

19. Capítulo 6
Educación especial
Teclado adaptado (letras más grandes y de colores). Se utiliza
para trabajar con niños y con alumnos con NEE.
La educación especial o educación diferencial es aque-
lla destinada a alumnos con necesidades educativas es-
peciales debidas a superdotación intelectual o bien a
discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educa-
ción especial en sentido amplio comprende todas aquellas
actuaciones encaminadas a compensar dichas necesida-
des, ya sea en centros ordinarios o específicos.
En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en
España y en otros países la sustitución del término edu-
cación especial por el de necesidades educativas especia-
les, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock,
publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década si-
guiente. Esta nueva definición supone hacer énfasis en la
concepción de la educación básica como un servicio que
se presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas
potencialidades y por tanto en la obligación del sistema de
proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para
compensar los déficits del alumnado en el acceso a los
aprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vi-
da adulta.
6.1 Europa
6.1.1 Evolución histórica
En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes estaba
generalizado, llegándose incluso al exterminio en Grecia.
Hasta la Revolución Francesa no se planteó, si bien de
forma segregada, su educabilidad.
Hasta la Ilustración no había un tratamiento mínimamen-
te educativo del retraso mental, y esta identidad que-
dó diluida junto a otros trastornos como la locura, la
demencia... Las personas con discapacidad intelectual
eran apartadas de la sociedad y se les atendía de manera
meramente asistencial.
No obstante lo anterior la atención educativa a personas
con deficiencias sensoriales (generalmente auditivos y vi-
suales) se viene prestando en España desde el siglo XVI,
así como la creación en Francia en el siglo XVIII, de la
escuela para ciegos de Haüy, en la que se educó Louis
Braille.
Sólo hasta el siglo XIX empezó a desarrollarse en Europa
la educación especial, sobre todo en el caso de las perso-
nas con deficiencia sensorial, en los que existían los pre-
cedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores co-
mo Philippe Pinel (1745-1826), Jean Étienne Dominique
Esquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-1836) y Eduardo
Séguin (1812-1880) desarrollaron métodos aplicados a
las discapacidades que serán luego perfeccionados en el
siglo XX por Ovide Decroly y María Montessori.
La concepción contemporánea de la educación especial
surgió en el siglo XX y ha venido a sustituir a otros
aún vigentes en ciertos países de Hispanoamérica, como
defectología, que tiene evidentes connotaciones negati-
vas.
6.1.2 Desde 1960 hasta hoy
Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarca
fueron los primeros que enunciaron el principio de
normalización y, como aplicación del mismo, propugna-
ron la integración de las personas con deficiencias en el
centro ordinario, para atenderlo según sus necesidades.
En 1975 la ONU formuló la Normas Uniformes sobre la
igualdad de oportunidades para las personas con disca-
pacidad, en la que se cita como derecho fundamental la
dignidad de la persona, de lo que se derivarán el resto de
los derechos.
En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido pu-
blica el Informe Warnock. En él se populariza el término
NEE, que tendría primacía en lugar de EE. Asimismo,
este informe distingue 3 tipos de integración:
14

20. 6.1. EUROPA 15
• Integración social: se trata de compartir actividades
extracurriculares o espacios como el patio. No existe
currículum común.
• Integración física: se da en los centros ordinarios
con aulas de educación especial, o cuando alumnos
“normales” (sin discapacidad) y alumnos con disca-
pacidad comparten algunos servicios del centro. No
existe currículum común.
• Integración funcional: consiste en compartir total o
parcialmente el currículum.
Si bien este informe propone un modelo de integración
verdaderamente simple, puede considerarse la base de la
concepción contemporánea de la EE, puesto que por vez
primera se enfocan los problemas del alumno no sólo par-
tiendo de sus limitaciones, sino centrándose en la provi-
sión de los recursos y servicios de apoyo necesarios que
los compensen para el logro de unas capacidades míni-
mas iguales para todos los alumnos.
Poco después de la publicación del Informe Warnock se
celebró en Dinamarca la conferencia Una escuela para
todos, en la que se hace hincapié en la individualización
de los servicios educativos como base para el éxito de la
integración. Si hasta entonces la integración se entendía
como la adaptación de colectivos más o menos homogé-
neos a la escuela ordinaria, ahora las personas con disca-
pacidad –como las que no la presentan– no son iguales
entre sí, sino que tienen necesidades muy distintas, que
deberán ser evaluadas y compensadas por el centro edu-
cativo, haciendo uso de recursos e instrumentos varios.
El alumno puede presentar así un continuo de situacio-
nes que generará múltiples tipos de respuesta y diferentes
modalidades de escolarización. Se genera así el concepto
de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como
básicamente diferentes, sean cuales sean sus circunstan-
cias personales y sociales.
Por último, la Constitución Europea sienta las bases, en
sus artículos II-81.1 y II.86, de la actuación de los poderes
públicos en la promoción de la no discriminación y de la
acción positiva como bases para asegurar la integración
social de los individuos.
Todos los países europeos están adaptando la educación
especial de acuerdo con los principios de normalización,
integración e inclusión, y con la concepción de la educa-
ción como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin em-
bargo, existen pequeñas diferencias de matiz que dan lu-
gar a las siguientes tendencias:
• Sistemas integrados: procuran la integración en la
escuela ordinaria de las personas con discapacidad.
Es el modelo de España, Italia, Reino Unido, Suecia
y Dinamarca.
• Sistemas separados: pretenden el desarrollo del
campo de la EE, como un subsistema lo más especí-
fico posible, adaptado al máximo a las característi-
cas de los distintos tipos de déficit. Es el sistema de
Alemania, Bélgica, Holanda o Luxemburgo.
• Sistemas mixtos: se pretende la integración en el
marco de la escuela ordinaria y de la especial a
tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal
e Irlanda.
A pesar de estos matices, pueden observarse pautas co-
munes de actuación:
• Aplicación del principio de normalización
• La integración es el objetivo final de todos los siste-
mas educativos europeos.
• No se excluye de la educación a ningún individuo.
• Integración o incorporación de la educación especial
en la educación primaria o básica
• Existencia de equipos multidisciplinares y medios
técnicos de apoyo a la integración.
6.1.3 España
Antecedentes históricos
Tras los precedentes de los educadores de sordos a partir
del siglo XVI (Fray Pedro Ponce de León, Lorenzo Her-
vás y Panduro y Juan Pablo Bonet) en la educación de
deficientes sensoriales, es preciso remontarse hasta 1857
con la promulgación de la Ley de Instrucción Pública, en
la que se dispone la creación de una escuela para ciegos
y sordos en cada distrito universitario.
En 1910 se crea el Patronato Nacional de Ciegos y Sor-
domudos y Anormales, y se establecen luego institutos
derivados de él.
En 1933 se refunda el Asilo de Inválidos del Trabajo
como centro de educación especial con el nombre de
Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos, actual-
mente conocido como CPEE María Soriano. Asimismo,
en 1941 la ONCE se hace cargo de la gestión del Instituto
de Nacional de Ciegos, que de facto ya realizaba desde
1928.
Como rasgos de todos estos centros cabe destacar:
• especialización en una sola discapacidad
• ámbito estatal
• concentración de servicios pedagógicos, sociales y
sanitarios
• Suelen tener una sección dedicada a la formación de
profesionales.
Sólo hasta los años 60 se vivirá una auténtica “explosión”
en la proliferación de centros de educación especial, en
su mayoría abiertos por iniciativas de padres y fruto en
algunos casos de una escasa planificación.

21. 16 CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN ESPECIAL
De 1970 hasta la actualidad
La adopción legal del término educación especial se pro-
duce a partir de la Ley General de Educación de 1970.
En esta ley la educación especial se entiende como una
modalidad específica, es decir, como un sistema educa-
tivo paralelo al de la educación ordinaria, regido por sus
propias normas y por un currículo específico distinto al
general. En la práctica sólo tenían acceso a este sistema
aquellas personas menos afectados que no podían seguir
el ritmo de la educación ordinaria, puesto que la escolari-
zación no era obligatoria. La Ley General de Educación
preveía asimismo la creación de aulas de educación espe-
cial en centros ordinarios para personas con deficiencias
leves como medida más avanzada.
En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Es-
pecial, organismo autónomo dependiente del Ministerio
de Educación, y tres años más tarde se elabora el primer
plan estatal sobre la materia´.
En 1978, la Constitución Española establece en su artícu-
lo 49 que:
Los poderes públicos realizarán una política de previsión,
tratamiento, rehabilitación e integración de los disminui-
dos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la
atención especializada que requieran y los ampararán es-
pecialmente para el disfrute de los derechos que este Título
otorga a todos los ciudadanos.
Otro referente legislativo de importancia es la Ley
13/1982 de Integración Social del Minusválido, en la que
se establecen los principios básicos de atención a las per-
sonas con discapacidad en todos los ámbitos, entre ellos
el educativo: normalización, sectorización e integración.
Posteriormente el Real Decreto 334/1985 de Ordenación
de la Educación Especial marca otro hito al establecer
que el currículum de Educación Especial ha de basarse en
todo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta las
diferencias individuales. Este decreto marca el comien-
zo experimental del programa de integración en España y
como consecuencia de él se crea en 1986 el Centro Nacio-
nal de Recursos para la Educación Especial, dependiente
del Ministerio de Educación.
El programa de integración tuvo una duración de 8 años,
3 de ellos con carácter experimental y 5 de expansión de
la integración de alumnos con necesidades educativas es-
peciales a centros ordinarios.
Según el Real Decreto 696/1995 se propondrá la escola-
rización en los centros de educación especial a los alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas a disca-
pacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del
desarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largo
de su escolarización adaptaciones curriculares significati-
vas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la
provisión de medios personales y materiales poco comu-
nes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además,
que en estos centros su adaptación e integración social se-
ría reducida.
En este país los docentes tutores de los alumnos escolari-
zados en educación especial son denominados Maestros
en Pedagogía Terapéutica, que intervienen tanto en cen-
tros específicos de educación especial o como profesores
de apoyo a la integración en centros ordinarios. Asimis-
mo y tanto en centros ordinarios, como sobre todo en los
específicos también intervienen otros profesionales:
• Psicólogos / Psicopedagogos: encargados del proce-
so de detección, orientación y seguimiento. Pueden
trabajar tanto en equipos sectoriales como en cen-
tros de educación especial, junto con Educadores
Sociales.
• El logopeda: fomentan la comunicación intentándola
mejorar tanto en el área del lenguaje como en el del
habla y la voz.
• El terapeuta ocupacional: se encarga de que el usua-
rio lleve a cabo actividades de la vida cotidiana de
forma normalizada, integrándolo en la sociedad, or-
ganizando el tiempo y las tareas de forma saludable
y acorde a la persona (sus gustos, la edad, según el
contexto): actividades básicas de la vida diaria, ac-
tividades instrumentales/productivas, ocio y tiempo
libre, entre otros. También ayuda a que consiga una
ocupación en el futuro.
• Fisioterapeutas
• Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvo
en caso de internados.
En colegios específicos o de integración preferente de
sordos o deficientes visuales existen además intérpretes
de lengua de señas y asesores sobre dicha discapacidad.
La diferencia entre unos y otros es que los segundos pa-
decen la discapacidad y su función no sólo es la de servir
de intérprete, sino asesorar al colegio en aspectos especí-
ficos y servir de figura de referencia para los alumnos con
dicha discapacidad.
El alumno permanece en el centro de educación especial
desde segundo ciclo de educación infantil (3-6 años) hasta
alcanzar los 21 años en que debe buscar plaza en centros
residenciales (ocupacionales o centros para personas con
discapacidad gravemente afectados).
El currículum impartido en los centros de educación es-
pecial debe estar basado en las capacidades generales de
la educación primaria, si bien para los alumnos con disca-
pacidades más graves suelen realizarse reestructuraciones
de las áreas de primaria en tres ámbitos de conocimiento
que coinciden tanto en sus objetivos como en la misma
denominación (el término educación infantil). Así, se dis-
tinguen tres ámbitos:
• Identidad y autonomía personal
• Conocimiento del medio

22. 6.1. EUROPA 17
• Comunicación y representación
También deben incluirse dentro de la educación especial
los programas de hábitos de vida adulta orientación la-
boral conocidos como Programas de Formación para la
Transición a la Vida Adulta y, en algunos centros, los Pro-
gramas de Garantía Social (en breve serán conocidos co-
mo Programas de Cualificación Profesional Inicial) espe-
cíficos, destinados a alumnos con necesidades educativas
especiales que no hayan alcanzado los objetivo de la edu-
cación secundaria obligatoria ni posean titulación ningu-
na de formación profesional.
Los alumnos escolarizados en régimen de integración
cursan el currículum normal según su edad cronológica
con adaptaciones más o menos significativas, dependien-
do de los déficits que presenten.
La educación especial se refiere a la instrucción que debe
brindarse en forma particular a dicho tipo de personas.
6.1.4 El concepto de normalidad y la inclu-
sión en la educación especial
El concepto de educación especial no puede explicarse
por medio del margen del desarrollo de la educación en
general, ya que esta ha pasado por un proceso de infini-
dad de contradicciones generadas por la misma sociedad
(instituciones académicas, sociales y de poder).
El debate sobre la educación especial en los
últimos años también ha adquirido una visión
más profunda, pues, la discapacidad es una for-
ma de opresión, de manera que es la sociedad
la que discapacita a las personas al aislarlas
y excluirlas de una participación plena como
integrantes de la misma [1]
donde se ha visto
la necesidad de conceptualizar elementos cla-
ve, como lo son el concepto de normalidad y
el de inclusión. La normalidad es un concepto
abstracto sujeto a percepciones subjetivas de
quien trata de comprenderlo, lo que en algu-
nos lugares puede llamarse normal, en otros es
completamente lo contrario, por lo que se reco-
mienda tener en cuenta las condiciones socio-
económicas de cada lugar para su definición,
esto a su vez, hace pertinente introducir el con-
cepto de diversidad en las aulas; en el análisis
de la atención a los estudiantes con necesidades
especiales se ha incorporado el tema de la di-
versidad, viendo ésta como un factor que enri-
quece la condición humana y que está presente
en cualquier espacio educativo del mundo.
Esta visión, nos lleva a reflexionar sobre la situación de
separación en la que se desarrollan las vidas de quienes
reciben educación especial, cómo llegan a esta situación,
bajo qué situaciones y de qué manera se considere no co-
mo una resultante de la exclusión, sino como parte de la
protección que necesitan quienes no pueden aprender en
los centros de educación establecidos.
Una tarea apremiante para los profesionistas de
la educación especial es la de atender las dife-
rencias en el aula, y así propiciar el enriqueci-
miento posible a través de la diversidad; la in-
clusión de los estudiantes con necesidades es-
peciales, tienen varias condiciones:
• Profesorado: es necesario que éstos desarrollen acti-
tudes positivas, evitando segregar a los alumnos con
necesidades especiales, sólo a “especialistas”, deben
intentar que los alumnos se sientan miembros de una
familia y también de una comunidad, aumentando
de esta forma su autoestima; haciendo un esfuer-
zo por aumentar la auto-confianza de los alumnos a
través de las interacciones positivas entre los miem-
bros de clase (incluyendo el profesor), también de-
be crear situaciones en las que los alumnos puedan
colaborar, experimentar y aprender juntos, e incluir
destrezas pedagógicas adecuadas y tiempo para la
reflexión profesional y así, crear sus propias destre-
zas en el área.
• Centro escolar: estableciendo un criterio general pa-
ra todo el centro, la integración necesita del ejemplo;
cuando los miembros del centro escolar cooperan en
las actividades se muestra una cultura coherente con
lo que se quiere hacer en las aulas, se necesita del
sentimiento de responsabilidad colectiva, el cual fo-
menta la efectividad en las soluciones y evita que el
deseo personal de muchos profesores trabajando de
manera aislada para dar una respuesta adecuada se
quede sólo en una intención. También debe ofrecer
una estructura de apoyo flexible, trabajando espe-
cialistas y generalistas en equipo, para propiciar el
intercambio de ideas positivas sobre los métodos pe-
dagógicos utilizados y así modificar y organizar es-
trategias con respecto a las necesidades de los alum-
nos. Finalmente, el centro escolar debe desarrollar el
liderazgo que esté comprometido con la diversidad
y la atención especializada, a través de academias,
de órganos de control interno que permitan el cons-
tante análisis de las situaciones en la institución y sus
consecuentes soluciones.
• Condiciones externas: algunos autores se refieren a
estas condiciones como el papel que fungen los res-
ponsables políticos creando una política específica
para la atención a las necesidades especiales en la es-
colarización; por otro lado, también puede agregarse
en este apartado, al papel de la familia, su inclusión
en la educación especial es importante ya que son
el contacto social primario en el cual se ejercitan y
refuerzan los aprendizajes formales, no formales e
informales.[2]

23. 18 CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN ESPECIAL
[1] Palacios Barreiros, Agustina (2008). El modelo social de
la discapacidad: Orígenes, caracterización y plasmación en
la Convención Internacional sobre los Derechos de las Per-
sonas con Discapacidad. Madrid, España.
[2] EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN
SPECIAL NEEDS EDUCATION (2008). «Educación
Especial en Europa (Volumen 2)». Creena. Consultado el
01 mayo 2015.

24. Capítulo 7
Jacques Lacan
Jacques-Marie Émile Lacan (París, 13 de abril de
1901 — ídem, 9 de septiembre de 1981) fue un médico
psiquiatra y psicoanalista francés conocido por los aportes
teóricos que hiciera al psicoanálisis basándose en la ex-
periencia analítica y en la lectura de Freud, incorporando
a su vez elementos del estructuralismo, la lingüística es-
tructural, la matemática y la filosofía.
Sus aportes los define él mismo como un «retorno
a Freud» y a sus teorías, por un lado, y como
su radicalización, nueva interpretación («Freud contra
Freud»[cita requerida]
) o desarrollo ulterior, por otro.
Fue un exponente fundamental de la corriente estructura-
lista y generó gran controversia entre otros profesionales
debido a su estilo innovador.
Su relación con el movimiento freudiano contrastaba con
sus fuertes tensiones con la IPA, la Asociación Psicoana-
lítica Internacional (su estilo didáctico y la brevedad de
sus sesiones desencadenaron un rechazo que tiene raíces
más profundas), y con el progresivo distanciamiento de
sus colegas franceses a lo largo de una serie de escisio-
nes.
Lacan buscó reorientar el psicoanálisis hacia la obra ori-
ginal de Freud, ya que consideraba que el psicoanálisis
post-freudiano se había desviado cayendo en una lógica
a veces biologicista u objetivadora del sujeto propio del
psicoanálisis. Lacan acusó a muchos de los psicoanalistas
coetáneos por haber distorsionado y parcializado la teoría
de Freud. Reinterpretó y amplió la práctica psicoanalíti-
ca. Incorporó además a nivel teórico nociones de origen
lingüístico, filosófico y topológico que lo llevaron a rede-
finir muchos de los principales términos del léxico psi-
coanalítico y, por ejemplo, a formular la tesis:
El inconsciente está estructurado 'como' un
lenguaje
Con esta formulación Lacan afirma realizar un retorno
a la concepción de inconsciente propuesta por Freud, al
tiempo que se distancia de la posición de los teóricos de
las relaciones objetales (psicólogos del yo), quienes inten-
tan dar un lugar al inconsciente. Con su concepto, Lacan
pone al inconsciente en la imposibilidad de representar
los Objetos reales de manera absoluta en el lenguaje.
Las nociones lingüísticas tomadas de Ferdinand de Saus-
sure se hacen en su obra aplicables a la relectura de
Freud. Modificando algunas de las fórmulas relativas al
significante, Lacan introduce el concepto de lógica del
significante para reexplicar la teoría freudiana, aunque
sosteniendo -según sus propias palabras- el espíritu freu-
diano que puede leerse, tanto en el análisis de los sue-
ños como en el chiste, en su Proyecto de Psicología
y a lo largo de su obra. La obra de Lacan ha desper-
tado interés en otros campos además del psicoanálisis,
particularmente en la lingüística, la teoría crítica, en el
postestructuralismo, la filosofía y la política.
La importancia de lo lingüístico (si bien en términos es-
trictos y a los fines de diferenciar la disciplina analítica
de la lingüística, Lacan denomina “lingüistería” a su con-
cepción del lenguaje) en la reformulación lacaniana del
psicoanálisis lo llevó a modificar numerosas ideas de la
práctica clínica y a proponer un complejo esquema de
constitución psíquica del hombre. El yo se constituye en
un reconocimiento en torno a su imagen en el espejo y
gracias a la garantía de la mirada del otro. A esta instan-
cia Lacan la llamó el estadio del espejo.
Con todo, afirmó reiteradamente que su intención era re-
finar y mejorar el marco original de las obras de Freud:
es famosa su boutade de que quien quiera ser lacaniano
es libre de serlo, pero que él mismo se consideraba freu-
diano.
Su obra, lejos de haber cosechado aceptación universal,
es fuente de grandes controversias (incluso dentro de la
comunidad psicoanalítica). Los filósofos Slavoj Zizek y
Alain Badiou han sido algunos de sus más fuertes defen-
sores. En contrapartida, Lacan fue objeto de críticas epis-
temológicas de los físicos Alan Sokal y Jean Bricmont así
como del lingüista Noam Chomsky, y filosóficas por par-
te de Jacques Derrida y de autores feministas. Más allá
de las críticas, resulta indiscutible su fuerte influencia en
la práctica del psicoanálisis en algunos países europeos
y latinoamericanos. Sus concepciones han dado pie a nu-
merosas escuelas de orientación lacaniana como la Escue-
la de la Causa Freudiana (Francia), la Scuola Lacaniana
de Psicoanálisis (Italia), la Escuela de Orientación Laca-
niana (Argentina), la Escuela Brasilera de Psicoanálisis
(Brasil), etc. Otro autor que comenta a Lacan es el tra-
19

25. 20 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN
ductólogo Antoine Berman.[1]
7.1 Vida
7.1.1 Inicios
Lacan emprendió el estudio de medicina en 1920 y se es-
pecializó en psiquiatría desde 1926. En esta época ini-
ció su propio análisis con Rudolph Loewenstein, que
continuó hasta 1938. Lacan era muy activo en el mun-
do de los escritores, artistas e intelectuales parisinos
de la época: fue amigo de André Breton, Luis Buñuel,
Salvador Dalí y Picasso [cita requerida]
(del cual fue médico),
y también participó en el mouvement Psyché fundado por
Maryse Choisy. Contribuyó en numerosas publicaciones
surrealistas y estuvo presente en la primera lectura pú-
blica del Ulises de James Joyce. En sus estudios mos-
tró particular interés en el trabajo filosófico de Martin
Heidegger, y participó en los seminarios sobre Hegel de
Alexandre Kojève junto a muchos otros intelectuales de
la época.
En 1936 presentó su primer ensayo analítico sobre 'el
estadio del espejo' en el Congreso de la International Psy-
choanalitical Asociation en Marienbad. Fue alistado para
servir en el ejército francés tras la ocupación alemana de
Francia y fue destacado al hospital militar Val-de-Grâce
en París. Al término de la segunda guerra mundial Lacan
visitó Inglaterra para atender un curso de cinco semanas,
y ahí conoció a los analistas ingleses Wilfred Bion, John
Rickman, así como entabló una fructífera corresponden-
cia con Donald Winnicott. El trabajo analítico de Bion en
grupos contribuyó a su énfasis posterior en este tipo de
trabajo (a estos grupos de estudio se les llamaba cartels
en Francia) como una estructura utilizada para avanzar el
trabajo teórico en el psicoanálisis.
En el otoño de 1953 inició un seminario semanal en el
Hospital Sainte-Anne de París, instando lo que él des-
cribía como 'un retorno a Freud', en particular a la con-
centración de Freud en la naturaleza lingüística de la sin-
tomatología psicológica. El seminario resultó muy influ-
yente en la vida cultural parisina así como en la teoría
y la práctica clínica psicoanalíticas, atraía grandes asis-
tencias y continuó por casi treinta años. Fue expulsado
junto a Lagache y Françoise Dolto de la IPA (Internatio-
nal Psychoanalitical Asociation) por haberse quejado de
que ésta, pese a mantener una supuesta fidelidad a la teo-
ría freudiana, en lo efectivo tergiversaba continuamen-
te al psicoanálisis. Posteriormente, Lacan se constituyó
como el maestro del psicoanálisis de corriente francesa.
Fundó la Sociedad Francesa de Psicoanálisis junto con
D.Lagache, J. Favez-Boutonier, R. Lausanne y F. Dolto.
7.1.2 Después de la IPA
En 1953, tras ser expulsado junto a Lagache y Françoise
Dolto de la Sociedad Psicoanalítica de París (SPP) y de la
Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA), Lagache
y Lacan fundaron la Sociedad Francesa de Psicoanálisis
(SFP). Lacan se convirtió en el maestro de la corriente
francesa del psicoanálisis. Como vehículo de expresión
fundó la revista Scilicet y participó de Anthologie. Lacan
abandonó la SFP para crear en junio de 1964 su propia
escuela, que se hizo conocida como École Freudienne de
Paris (EFP).
El Seminario, que ofreció en público entre 1953 y 1979,
se constituye como uno de sus más importantes legados,
aunque está compuesto básicamente por las transcripcio-
nes de las grabaciones magnetofónicas obtenidas de su
propia voz, lo que, junto con un estilo sumamente barro-
co y eventualmente complicado, ha generado la impre-
sión de una dificultad suma por entender de lo que se trata
su obra. Algunos de los veinticinco volúmenes del semi-
nario han sido “establecidos” por Jacques-Alain Miller,
fundador de la Asociación Mundial de Psicoanálisis y de
quien Lacan decía sabía interrogarle. El vigesimosexto ha
sido llamado el “silencioso” debido a la imposibilidad de
hablar que padeció Lacan desde 1978.
Otro de sus grandes compendios lo constituyen los “Escri-
tos”, reunidos y editados en 1966 por el filósofo Françoise
Wahl.
A partir de 1974, siendo Director del Departamento de
Psicoanálisis de la Universidad de París VIII, comenzó a
trabajar en la preservación de la importancia de la teo-
ría de Freud en el movimiento psicoanalítico, basando
progresivamente su teoría en los matemas, que constitu-
yen una formalización de la lógica de lo inconsciente. En
1980 anunció la disolución de la EFP.
A menudo se considera que Lacan trabajó también como
psicólogo experimental, aunque esto es incorrecto. Las
observaciones experimentales comentadas en sus obras
fueron tomas de investigaciones en chimpancés y huma-
nos de Henri Wallon en 1931.[2]
Lacan reinterpreta estas
experiencias, al punto que las conclusiones de Lacan di-
fieren notablemente de las conclusiones originales.
A edad avanzada sufrió trastornos cerebrales, afasia par-
cial y cáncer de colon. Pero de igual manera seguía tra-
bajando.
7.2 Ideas
Lacan retoma la teoría psicoanalítica de Freud para desa-
rrollarla incorporando elementos del estructuralismo, la
lingüística (Ferdinand de Saussure, Roman Jakobson), de
la filosofía (Kojève, Sartre, Hegel), de la fenomenología
(Husserl), de corrientes existencialistas diversas a las
sartreanas (Martin Heidegger, Karl Jaspers, Maurice
Merleau-Ponty), de la antropología (Lévi-Strauss) así co-

26. 7.2. IDEAS 21
mo elementos de la matemática, por ejemplo la topología
combinatoria (banda de Moebius y el toro), la teoría de
los nudos, la geometría, la teoría de juegos y la teoría de
números.
En su seminario Los cuatro conceptos fundamentales del
psicoanálisis Lacan lleva a cabo un trabajo de ordena-
miento donde se establece que los fundamentos del psi-
coanálisis están constituidos por los conceptos de Freud:
inconsciente, repetición, transferencia y pulsión, los cua-
les son sometidos a una elaboración basada en la lectura
de los textos freudianos y a la luz de los conceptos cuyo
desarrollo puede seguirse en la lectura de sus seminarios.
7.2.1 Inconsciente estructurado
Una de las primeras hipótesis fuertes de Lacan es que el
inconsciente está estructurado como un lenguaje y ope-
ra combinatoriamente por los mismos procesos que ge-
neran la metonimia y la metáfora. Entiéndase bien: no
quiere decir que se reduzca a un lenguaje. Un ejemplo
“simple” de lo antedicho son los ensueños (imágenes oní-
ricas); éstos son como metáforas de deseos reprimidos.
Explica que la materialidad del pensar está dada por la
materialidad de los significantes, y de la combinatoria de
significantes que configuran el pensar. Además de me-
táforas (equivalentes a las condensaciones de Freud) el
inconsciente estructurado como lenguaje se estructura-
ría en metonimias (equivalentes a los desplazamientos de
Freud); según la teoría lacaniana una metáfora puede ser
una condensación de metonimias, para entender esto se
basa en los estudios que sobre las afasias hizo el célebre
lingüista Roman Jakobson y en el funcionamiento de lo
inconsciente y las teorías sobre la representación según
Freud.
Banda de Möbius.
Lacan, con Freud, considera que el ser humano está re-
gido por las pulsiones. A diferencia de los instintos, las
pulsiones carecen de objetos predeterminados; esto ha-
ce que el ser humano no quede encerrado en esquemas
o estereotipos simples de conducta; el ser humano, al ser
pulsional, se distancia fuertemente del mero sistema de
“estímulo-respuesta” que caracteriza a los otros anima-
les (en los primates superiores –chimpancés, etc.–, ya se
observan primordios de pulsiones).
Refuerza la idea freudiana de la existencia de lo incons-
ciente, una dimensión que no significa “subyacente” a la
consciencia; y demuestra esta relación entre las dimensio-
nes de lo consciente y lo inconsciente con la incorpora-
ción del objeto topológico denominado banda de Möbius.
Lo real, lo imaginario y lo simbólico
Nudo borromeo.
Explica la constitución subjetiva como una estructura di-
námica organizada en tres registros. Lacan formuló los
conceptos de lo real, lo imaginario y lo simbólico para
describir estas tres dimensiones anudadas en la constitu-
ción del sujeto. Estos tres registros se hallan imbricados
según la forma de un nudo borromeo, (o, nudo Borro-
mi): El desanudamiento de cualquiera de los tres provoca
el desanudamiento de los otros dos. Se trata de otra he-
rramienta conceptual típica de la topología combinatoria,
como lo es la ya referida Banda de Möbius.
Registro de lo real
Lo real es aquello que no se puede expresar por el len-
guaje, lo que no se puede decir, no se puede representar.
Avanzada su obra, Lacan lo asimilará a la categoría de
lo “imposible”, lo imposible de ser dicho, lo imposible
de nombrar (lugar de Dios en la estructura). Lo Real es-
tá siempre presente pero continuamente mediado por lo
imaginario y lo simbólico, que son las dimensiones a las
que, en cambio, puede accederse. Desde la perspectiva
lógica y en relación a la noción de escritura, Lacan lo re-
ferirá a “lo que no cesa de no escribirse”
Registro de lo imaginario
Lo imaginario está constituido en un proceso que re-
quiere una cierta enajenación estructural. Es el reino de
la identificación espacial que se realiza en el denominado

27. 22 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN
estadio del espejo y es instrumental en el desarrollo de
la agencia psíquica. Es en este proceso de formación que
el sujeto puede identificar su imagen como un yo, dife-
renciado del otro y en relación con el objeto a. Lo que se
designa como yo es formado a través de lo que es el otro
—de la imagen en el espejo que le devuelve la dimen-
sión del otro como semejante-. Es la forma primitiva de
pensamiento o “matriz simbólica”, simbólico.
Registro de lo simbólico
Si Lo imaginario, o aspecto no-lingüístico de la psique,
formula el conocimiento primitivo del yo, lo simbólico,
término que Lacan utilizaba para la colaboración lingüís-
tica (significante), genera una reflexión a nivel comuni-
tario del conocimiento primitivo del yo y crea el primer
conjunto de reglas que gobiernan el comportamiento e
integran a cada sujeto en la cultura. Constituye el regis-
tro más “evolucionado” y es el que caracteriza al ser hu-
mano. Lacan considera que por el lenguaje se construye
un sujeto y el humano padece este lenguaje desde el na-
cimiento, aportándole a cada sujeto la calidad heurística
(con el lenguaje se abre la dimensión del pensamiento).
Conviene recordar que “el significante precede al sujeto”
El sujeto se desarrolla mediante su inserción en el orden
simbólico, momento en el cual el infante adquiere la ha-
bilidad de utilizar el lenguaje –es decir, de materializar
su deseo mediante el discurso.
7.2.2 Estadio del espejo
Lacan descubre (casi paralelamente a Wallon) que la per-
cepción que cada ser humano tiene de sí, su sí-mismo, la
imagen de sí, mediante la cual se registra como Uno, es
congruente con la noción de su ego. Esta noción de su
apariencia corporal completa y de su personalidad... sólo
se logra a temprana edad viéndose reflejado en un seme-
jante, a este momento se le llama estadio del espejo. El yo
(o, ego) es (inicialmente) un otro. Con tal descubrimien-
to puede decir Lacan: el sujeto se constituye en y por un
otro semejante. El estadio del espejo está predetermina-
do genéticamente en los humanos y es perfectamente co-
rroborable en condiciones científicas de experimentación
(semeja en muchos aspectos al imprinting (grabación, tro-
quelado) que en etología ha descubierto Konrad Lorenz).
El estadio del espejo es descrito en el ensayo de Lacan
El estadio del espejo como formador de función del yo, el
primero de sus Escritos, considerado uno de sus trabajos
más importantes.
Algunos lo ponen crudamente como el momento en el
que el niño se 'reconoce' a sí mismo(a) en la imagen del
espejo, pero esto no se apega a la idea de Lacan y hace
confusa la terminología. El énfasis de Lacan se concentra
en la identificación espacial” del infans con una imagen,
efecto de la “insuficiencia de anticipación –y que crea para
el sujeto, atrapado en la atracción de la identificación es-
pacial, la sucesión de fantasías que se extienden a partir de
una imagen-cuerpo fragmentada a una forma en su totali-
dad que llamaré ortopédica– y, por último, a la suposición
de la armadura en la entidad alienante, que marcará con
su estructura rígida todo el desarrollo mental del sujeto”.
Esta identificación es un primer paso para la constitu-
ción del sujeto. Todo lo que sigue está basado en este
primer reconocimiento equivocado (méconnaissance), en
cada identificación posterior, a lo largo de la vida del su-
jeto. La identificación de uno mismo en términos del otro.
Más aún: para que el ego plasmado o constituido durante
el estadio del espejo pueda devenir sujeto se hace nece-
sario el clivaje impuesto desde la función paterna, desde
una de las instancias del Otro. Es la Función Paterna o ley
simbólica, lo que permite al infante ser sujeto y que pue-
da relacionarse mediante símbolos con el otro. La impo-
sición de La Ley, que ha descubierto Freud y lo corrobora
Lacan permite la cultura, la exogamia, y, así, la persisten-
cia de la especie humana.
Los estudios de Wallon y los de Lacan en cuanto a la
autopercepción humana a través de la imagen reflejada
se anticiparon más de treinta años a los de la psicología
evolutiva al respecto. Recién en 1964 el estadouniden-
se Gordon Gallup efectuó la llamada prueba del espejo,
aunque significativamente omitió hacer cita de los traba-
jos precedentes realizados por Wallon y Lacan.
7.2.3 Clivaje
Concepto que en el psicoanálisis de Sigmund Freud se
utiliza para describir la escisión yoica y en la teoría psi-
coanalítica de Jacques Lacan se refiere más puntualmente
al efecto de la Función Paterna que separa al individuo del
Deseo de la Madre. Si no resulta eficaz la Función Pater-
na, todo infante es como un apéndice de su madre. Con
el padre (o quien realmente cumpla su función) se obra
una separación (tal como Freud lo describe al explicar
el complejo de Edipo), es decir, se separa al infante de
la madre, se le escinde de ella, tal escisión, muy precisa,
muy determinante e integradora del sujeto en la sociedad,
es precisamente el clivaje para Lacan.
Conviene destacar que la función paterna no es ejercida
sólo por un padre. Al ser una función, puede también ser
ejercida por la madre o cualquier otra persona en posición
paterna.
7.2.4 El Otro
En contraste con los ego-psicólogos angloamericanos de
la época, Lacan considera al yo como algo constituido
en el campo del "Otro", es decir, gracias al lazo social
o vínculo. Lacan argumenta que pensar el yo como una
fuerza coherente con control sobre la psique difiere de
lo planteado por Freud. Para Lacan, el yo permanece en
conflicto permanente, sólo soportable mediante el auto-

28. 7.3. PRÁCTICA PSICOANALÍTICA 23
engaño.
El Otro, a diferencia del otro (con minúsculas, que es li-
sa y llanamente, un semejante), es siempre un otro sig-
nificativo. De él parten las demandas para el sujeto, que
configuran tanto el ideal como el superyó. Decíamos que
Lacan siempre se dijo freudiano. En este punto, el del
otro/Otro, se registra de manera inconfundible, una re-
definición de los conceptos sobre el narcisismo y sobre el
llamado Complejo del prójimo, que vertió Freud.
El otro, decía Freud, es siempre, amigo, enemigo o mode-
lo (identificatorio). Son las voces agenciadas por el super-
yó, y los ideales provenientes del otro. Las reflexividades
de lo imaginario, de manera solidaria con las condicio-
nes que impone el significante y las leyes de lo simbólico,
operan tanto las diferencias entre sujeto escindido (je y
moi, o sujeto del inconsciente/yo oficial) como los efectos
de otro/Otro.
7.2.5 Pulsiones
Como Freud, Lacan considera que el comportamiento
humano está regido por pulsiones, que se relacionan con
el pensamiento heurístico y lo diferencian del resto de las
especies. Es por esto que el humano no queda encerrado
en el esquema de “estímulo respuesta” (E-R) que carac-
teriza a los otros animales. La articulación de la pulsión
en el registro simbólico constituye el deseo. El sujeto, en
la medida en que se adscribe a la interdicción de la ley
paterna, entra a la mediatez de la cultura.
El sujeto deseante se adscribe a la cultura, en la medi-
da en que exista un objeto “ideal” perdido, al que llama
objeto a. Esta instancia mítica, es la que Lacan denomina
como S1 (significante del deseo de la madre), la que se
relaciona con los postulados psicoanalíticos de la lógica
de la castración. El objeto a se pierde, cuando intenta dar
cuenta de éste, ya que al hacerlo sabe que esa instancia
mítica de S1 está perdida. En ese proceso, el sujeto en-
tra a la lógica de la castración, al dar cuenta que “existe
alguien, o algo” que permite “volver” a la instancia mí-
tica de inmediatez y de goce. Por ende, S2 sería lo que
Lacan llama la Metáfora del nombre-del-padre. Un re-
presentante que permite al sujeto entrar a lo simbólico y
a la cadena significante. Que intenta de por si dar sentido
a ese S1 que no puede presentarse. Ese ideal perdido y
causal de deseo llamado objeto a.
7.2.6 Goce vs. deseo-placer
Otro de los aportes de Lacan es la distinción que realiza
entre los términos goce y deseo-placer. Aunque ambos
parecen semejantes, son radicalmente distintos y tienen
consecuencias muy diferentes: el término goce se refiere
a las actitudes en las cuales el sujeto pierde su cuota de
libertad; el término deseo asociado con el placer, en cam-
bio, se refiere a las conductas que dejan de estar apega-
das cerradamente a un objeto determinado, permitiendo
al sujeto ejercer su libertad.
7.2.7 La topología en Lacan
Lacan intenta formalizar lo inconsciente y para ello se
apoya, en parte, en una rama de la geometría no pla-
na llamada topología, la cual estudia el fenómeno de la
transformación de ciertos cuerpos geométricos (como la
esfera, el “toro”, el cross-cap y la "botella de Klein", la
banda de Moebius y el nudo), y es una geometría que se
apoya en la cualidad (y no en la mensurabilidad). Y co-
mo una manera de transmitir algo de lo que no se puede
transmitir debido a que no-todo puede decirse mediante
el lenguaje, a través de la matemática, lo que él llamó ma-
tema. A partir de esto, puede dar cuenta de una geometría
del sujeto, al manifestarse lo que es la superficie, la línea,
el agujero y el punto, en relación conjugada con lo que
él llamó el parlêtre (parlente, como algunos traducen al
español, o también hablente; en el sentido ontológico de
ente y ser al mismo tiempo), es decir, a lo que dice el su-
jeto, a los cortes que se producen en la linealidad de lo
que dice, agujereándolo, en la relación inconsciente con
su “cuerpo”, con ese “yo” (Je) que es otro.
Lacan encuentra, como mejor objeto para explicar estos
conceptos, el nudo borromeo, cuya principal caracterís-
tica es que, al cortarse uno, los otros se separan. Así se
anudan los tres registros: el de lo real, el de lo simbólico
y el de lo imaginario (R.S.I.).
7.3 Práctica psicoanalítica
Lacan extiende el campo del psicoanálisis al tratamiento,
no sólo de las distintas formas de neurosis, sino también
al tratamiento de las distintas formas de psicosis. Aunque
el mismo Lacan pone énfasis en que, para el psicoanálisis,
psicosis, neurosis y perversión son estructuras subjetivas,
y no enfermedades mentales que una terapéutica pueda
“normalizar” ni “curar”. Lacan explica la génesis de las
psicosis durante la infancia a partir del recurso a un me-
canismo de defensa que llama forclusión del nombre del
padre: en una determinada relación entre los padres y el
infante por la cual se instaura una legalidad simbólica dis-
tinta a la que define la neurosis, quedando atrapado en el
estadio del espejo, lo que se manifiesta en distintas for-
mas de psicosis.
También Lacan ha sido uno de los primeros en estudiar la
patología conocida como caso límite (borderline), enten-
diéndola como una forma de psicosis en la cual el afecta-
do mantiene un anclaje con el principio de realidad me-
diante un proceso llamado synthome.
Lacan rechaza la denominación de “paciente” para quien
sufre de problemas psíquicos, sosteniendo que el supuesto
paciente es protagonista durante la terapia y debe adoptar
un rol activo respecto a sí mismo, convirtiéndose en “ana-

29. 24 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN
lizante” de su propio pensamiento. El método psicoana-
lítico lacaniano se aproxima a la mayéutica de Sócrates:
el psicoanalista reflexiona con el analizante el discurso
para que éste llegue a replantearlo y logre acceder a la
abreacción mediante un procesamiento, reconocimiento
y verbalización de afectos traumáticos que durante la do-
lencia se han encontrado reprimidos en lo inconsciente,
quedando así curado como resultado de su propia acción,
aunque en presencia transferencial.[cita requerida]
. Para La-
can el tiempo de duración de una sesión no está fijado de
antemano, ya que la finalización de la misma es conside-
rada una intervención del analista que es preciso evitar.
La sesión puede durar 20 o 30 minutos o apenas algu-
nos minutos, hasta que se hace presente el objeto a, esto
es: cuando durante la sesión aparece un signo importan-
te -por ejemplo una palabra importante, clave-, en tales
oportunidades se interrumpe la sesión para que el anali-
zante pueda considerar aquello que ha expresado.
7.4 Controversias
7.4.1 Escritos y estilo de escritura
Jacques-Alain Miller es el único editor de los seminarios
de Lacan, los cuales contienen la mayor parte de su tra-
bajo. “Ha habido considerable controversia acerca de la
precisión, la transcripción y la edición”, además de “la ne-
gación de Miller a permitir la publicación cualquier edi-
ción crítica o comentada”.[3]
A pesar del estatus de gran
figura de Lacan en la historia del psicoanálisis, algunos
de sus seminarios siguen sin publicar. Desde 1984, Miller
ha llevado a cabo regularmente una serie de conferencias,
“L'orientation lacanienne.” Las enseñanzas de Miller han
sido publicadas en los Estados Unidos por la revista La-
canian Ink.
Lacan afirmó que sus Écrits no debían ser entendidos ra-
cionalmente, sino que debían producir un efecto en el lec-
tor similar a la sensación de ilustración que uno experi-
mentaría al leer textos místicos.[4]
La escritura de Lacan
es notoriamente difícil, en parte por las continuas alusio-
nes Hegelianas/Kojèveanas, las grandes divergencias teó-
ricas con otras teorías psicoanalíticas y filosóficas, y un
oscuro estilo de prosa. Para algunos, “la impenetrabilidad
de la prosa de Lacan... [es] demasiado a menudo conside-
rada profunda porque no se puede entender”.[5]
Se puede
decir al menos que, “la imitación de su estilo por otros
Lacanianos” ha resultado en “una tradición obscurantista
y antisistemática en la literatura Lacaniana”.[6]
La literatura psicoterapéutica en amplitud tiene poco o
nada que decir acerca de la efectividad del psicoanáli-
sis Lacaniano.[7]
Aunque tiene importante influencia en
el psicoanálisis en Francia y partes de Latino América, la
influencia de Lacan en la psicología clínica en el mundo
anglo parlante es desdeñable, donde sus ideas son mejor
conocidas en el mundo de las artes y las humanidades.[8]
Una excepción notable son los trabajos de la doctora An-
nie G. Rogers (A Shining Affliction; The Unsayable: The
Hidden Language of Trauma), los cuales le dan crédito a
la teoría Lacaniana por insights terapéuticos en el trata-
miento exitoso de mujeres jóvenes abusadas.[9]
7.5 Críticas
7.5.1 Ciencias exactas y naturales
La ciencia cognitiva critica a Lacan por haber retomado
ideas de Sigmund Freud previamente falsadas por la in-
vestigación experimental [10]
y por reinterpretarlas a par-
tir de las teorías de la lingüística de Saussure, que también
habían sido falsadas con anterioridad por la lingüística
moderna[11]
(ver Noam Chomsky).
Willy Apollon y Richard Feldstein señalan a este respecto
el hecho de que cuando Lacan dio una plática en la univer-
sidad donde enseñaba Chomsky, contestó una pregunta
que le hizo Chomsky acerca del pensamiento diciéndole:
Pensamos que pensamos con nuestros ce-
rebros, pero personalmente yo pienso con mis
pies. Esa es la única manera por la que puedo
entrar en contacto con algo sólido. En ocasio-
nes pienso con mi cabeza, como cuando choco
con algo. Pero he visto suficientes encefalogra-
mas para saber que no hay indicios de pensa-
miento en el cerebro[12]
El propio Noam Chomsky declaró:
En el caso de Lacan, por ejemplo –y aun-
que va a sonar mal- tengo la sincera impresión
de que era un charlatán deliberado y de que so-
lo trataba de jugar con la comunidad intelec-
tual parisina para ver cuántos disparates podía
decir sin que dejaran de tomarle en serio. Digo
esto en un sentido bastante literal. Lo conocí
personalmente.[13]
Alan Sokal y Jean Bricmont en su trabajo sobre filosofía
de la ciencia Fashionable Non-sense (traducido al cas-
tellano como Imposturas intelectuales) califican la obra
de Lacan como pseudocientífica por usar el lenguaje
matemático en su teoría del psicoanálisis de forma inco-
rrecta y totalmente fuera de contexto para aparentar ca-
rácter científico. Estos autores sostienen que Lacan con-
fundía los números imaginarios con los irracionales:
Entre las referencias matemáticas, citare-
mos, a modo de ejemplo, este extracto de un
seminario celebrado en 1959:
“Si me permitís utilizar una de esas fórmu-
las que se me ocurren cuando escribo mis no-
tas, la vida humana se podría definir como un