Acreditación EEES-STEM: Titulación y transcript internacional

La titulación y transcript cumple todas las directrices establecidas tanto por los ECTS
(European Credit Transfer System) de la Unión Europea, establecido en el Acuerdo de
Bolonia, como por los GAAP (Generally Accepted Accrediting Practices) de U.S.A.
(http://www.ed.gov/STEM), puede ser legalizada internacionalmente con la Apostilla de la
Haya o Legalización Consular (para los países no firmantes del convenio de la Haya), así
como certificada directamente por una Universidad del país de destino con la que mantenga
convenio de reconocimiento.
Las administraciones de los países de la UE son responsables de sus sistemas educativos y son
libres de aplicar sus propias normas, como el reconocimiento de los títulos obtenidos
en el extranjero o en línea. (Mas información en http://www.enic-naric.net)
APOSTILLA DE LA HAYA
La Apostilla de la Haya, es una certificación acordada en la Convención de la Haya el 5 de
Octubre de 1961,cuyo fin es la verificación de las firmas, sellos y formatos de los diplomas y
notas emitidos por las Universidades y entidades académicas de un país, de tal manera que
se confirma la legalidad y la autenticidad de estos documentos, siendo reconocidos
directamente en los organismos de reconocimiento académico nacional, sin necesidad de
procedimiento alguno consular o ministerial.

Web MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) dedicada al EEES en http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3501
Web CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas): Documentos sobre Espacio Europeo: http://www.crue.org/espaeuro/espaeuro_docs.htm
Web Universidad de Murcia, web sobre Convergencia al EEES en http://www.um.es/vic-convergencia/
Web Universidad de La Laguna, web sobre Convergencia al EEES en http://www.ull.es/docencia/cr_europeo.html
Web Universidad Politécnica de Madrid, web sobre Convergencia al EEES en http://www.upm.es/servicios/ceyde/htdocs/educacion.html
Web Universidad Pompeu Fabra de Barcelona: Boletines del observatorio de Bolonia. Consultado 4-5-05 en http://www.upf.edu/web/docencia/docencia.htm?opcio=4
Web Universidad de Barcelona sobre Convergencia al EEES en http://www.ub.es/forum/Eucastellano/index.html (consultada 8-3-06)
Web Universidad de Oviedo, Facultad de Psicología sobre convergencia al EEES en http://www.psico.uniovi.es/Fac_Psicologia/paginas_EEEs/welcome.html (consultada 8-3-06)
Web sobre EEES del portal Universia: En http://eees.universia.es/
Consejo de Coordinación Universitaria: Proceso de elaboración del catálogo de titulaciones (deberá estar definido antes del 1 de mayo de 2005). En este sitio puede consultar los grupos de trabajo que se han constituido y las personas que integran los mismos.
Consultado 7-4-05 en http://www.crue.org/catalogo_titulaciones.htm
Web AULAFUTURA, espacio virtual de innovación docente en ciencias jurídicas, elaborada por el Grupo de Innovación Docente de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universitat Rovira i Virgili, con información y documentación actualizada sobre EEES e innovación
educativa universitaria. En http://www.aula-futura.net/ (incluida 3-3-06)
STEM Comission
http://stemcommission.org.uk
Plataforma Humanitaria Global para una nueva generación docente
http://www.unsceb.org/content/global-humanitarian-platform-ghp
Universidades españolas con web sobre Espacio Europeo de Educación Superior. http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3507
Web sobre el EEES de la Facultad de Psicología de la Universidad de Granada.
En http://www.ugr.es/~psicolo/academ ica_espacioeuropeo_recursos.htm , con enlaces agrupados en las siguientes categorías:
- Docum entos sobre la form ación del profesorado
- Docum entos sobre estrategias de innovación educativa
- Docum entos sobre la enseñanza de la Psicología
- Form ación en Metodologías Docentes para el Espacio Europeo de Educación Superior
- Enlaces a Revistas electrónicas sobre tecnología educativa
- Enlaces a m em orias de proyectos de innovación docente
ACREDITACIÓN EEES-STEM
TUTORÍA Y COORDINACIÓN
A nivel de grado puedes optar entre:
Profesorado
Técnico Superior Universitario
Horas de estudio: 1440
Créditos internacionales: 180
Licenciatura
A nivel de posgrado puedes optar entre:
Maestría
(Después de la Licenciatura)
Doctorado
(Después de la Maestría)
Doctorado
(Después de la Licenciatura)
Nota: 1 crédito = 16 horas

LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN PSICOLOGÍA, en el espacio de prácticas, implica orientar al alumno, acompañarlo, mediar conocimientos teórico-prácticos para que desarrolle una forma de ser docente, de actuar y enseñar la psicología
como una ciencia social y humana.
Junto con Gilles Ferry (1997) se considera que la formación implica un trayecto donde se encuentra involucrada la vida del sujeto y su modo de ser en el mundo. A su vez, también implica descubrir los propios procesos de aprender para enseñar a
otros la psicología como ciencia social y replantearse los significados adquiridos en la formación de grado y previa a esta en una perspectiva de proceso y apuntando hacia el análisis de la situación educativa objeto de práctica.
Este modo de concebir la formación supone un trabajo permanente sobre sí mismo y de sí mismo que se nutre de aportes de la teoría-práctica-teoría para actuar las potencialidades que se poseen. El modelo curricular de formación perfilado como
proceso y hacia el análisis (Ferry, 1997) se considera valioso ya que la formación implica un trayecto donde se encuentra involucrada la vida del sujeto y su modo de ser en el mundo. Desde la perspectiva de Filloux, J.C (1989) nos aproximamos a la
comprensión de la articulación entre intersubjetividad y formación. Formar profesores en psicología implica relación entre personas, textos y contextos.
En esta relación formador-formado se establecen relaciones transferenciales multivalentes entre docentes, alumnos y conocimiento, que convergen en la construcción del conocimiento, y de la identidad del psicólogo como educador.
Tanto los fenómenos relacionales, de conformidad, o disconformidad en la comunicación educativa, los fenómenos de quiero o no quiero al docente o al alumno; tienden a ser considerados parásitos, siendo que ellos pueden sentar las bases de
relaciones positivas. Hay quienes piensan que un enfoque clínico de estos fenómenos relacionales debería interesarse solo en los fracasos de la actividad de formación o de enseñanza. El interés por la relación tiene que ver con algo que no
funciona.
Contrariamente, ese interés por la relación debe ser permanente, y de alerta constante en cuanto a lo que sucede en la relación que implica trabajar sobre la posición del formador, sobre lo que son sus deseos, lo que significa estar en una situación
de formación.
Por su parte Marta Souto (1998) nos explica que “Entre un formador y un formado o entre un formador y los formados se producen interacciones entre personas teniendo cada una su propia personalidad, y las interacciones entre estas personas son
responsables de la manera en que se instalan los procesos de formación. Lo esencial, según Filloux (1989), se va a situar a nivel de estas interacciones y a nivel del retorno sobre sí mismo que es capaz de hacer o no, el formador.
Así, cuando un formador realiza un retorno sobre sí mismo, sobre sus motivaciones, deseos, angustias; cuando hace ese trabajo está efectuando un trabajo, que de alguna manera lo constituye en sujeto real como persona con respecto a sí mismo.
Este tomar en cuenta su experiencia es inseparable de un cierto reconocimiento de que el otro sea otro sujeto y de que sus reacciones, las interrogantes que pueda plantarle, sitúan también al otro como siendo capaz de un retorno sobre sí mismo.
Este retorno que contiene sentimientos, pensamientos, percepciones, sobre uno mismo solo puede hacerse con la mediación del otro. Es en la relación entre sujetos, en la intersubjetividad donde se hace posible volver sobre sí, transformándose de
una “conciencia de sí” en una “conciencia para sí”. La simple “conciencia de sí” apunta al otro, lo ve como un objeto exterior. Si me vuelvo “conciencia para sí”, para mí mismo, si el otro es percibido por mí como teniendo deseo respecto a mí, si él
también me percibe como sujeto. Es por medio del reconocimiento del otro como sujeto que yo puedo reconocerme como tal.
La intersubjetividad está ligada al encuentro, la lucha por el reconocimiento recíproco. Esta lucha, que es constitutiva de los sujetos no se sitúa únicamente en un mundo de realidad, de personas que van a luchar por un lugar, una posición, sino en el
nivel de lo imaginario, de las fantasías que uno tiene de lo que es el otro. Es en este contexto, en que la noción de reconocimiento social, de ser reconocido por el formado, es un elemento fundamental de la existencia misma del proceso de
formación.
Un formador ejerce una profesión en la que hay que aceptar la angustia necesaria, para superarla y no para protegerse de ella. Uno de los aspectos del retorno sobre sí mismo es dejar llegar la angustia para interrogar su sentido, para superarla de
otra manera que no sea con defensas o rituales. Cualquiera sea la modalidad de formación, es con respecto a una ausencia o a una falta del ser en formación, y a un “tener” del lado del formador que el sistema funciona.
La formación docente es objeto de un amplio tratamiento, tanto en la reflexión teórica y la investigación como en los planteos de reforma de los últimos tiempos. La formación de profesores en psicología se perfila en este contexto como un desafío y
una gran responsabilidad social.
CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA

LA PRÁCTICA DE ENSEÑAR
La enseñanza de la Psicología en los niveles medios y superiores de la enseñanza implica el desempeño del psicólogo como profesor y la puesta en acción de un enfoque de pedagógico-didáctico universitario que además involucra la figura del docente
como investigador de su propia práctica y del campo de conocimiento de la psicología.
Se parte del concepto de que la práctica docente, en tanto práctica social, está atravesada por múltiples determinaciones macro y micro contextuales de orden socio-histórico, político, ético e institucional, puestas en juego de manera simultánea, por lo que
adquieren el carácter de prácticas complejas y de imprevisibles en os actuales contextos.
El planteo de la práctica social de enseñar presupone la configuración del pensamiento del profesor y la identidad profesional. En este sentido, el trayecto de formación que se propone desde este espacio está signado por la idea de valorización del docente
y de formar profesionales autónomos, críticos, creativos y transformadores, así como comprometidos ética y socio-políticamente con las complejas realidades contextuales en las que deberán actuar.
Es admisible, tal como lo expresa Edelstein, G.1 (1995) que las prácticas no se configuran como el último eslabón del recorrido académico de grado sino que tienen un plus que les otorga especificidad y en ese sentido, sea cual fuere la forma que adopten,
serían estructurantes y permanecerían en el tiempo personal de los sujetos en formación como una de las marcas más potentes en lo que se refiere a la construcción de su identidad como docentes.
El lugar de las prácticas es un punto de mira privilegiado para evaluar las producciones posibles de los alumnos, sus capacidades integrativas en la relación teoría práctica; en definitiva, las comprensiones y por lo tanto los resultados generados desde una
propuesta formativa en un continuum de profesionalización docente. Este espacio curricular requiere integrar marcos teórico/conceptuales disciplinares y pedagógico didácticos, desde los que se propongan y realicen propuestas de enseñanza
fundamentadas que posibiliten a los alumnos del nivel medio, de institutos de formación docente y universitarios la construcción de un conocimiento que se justifique por su valor social, ético y epistemológico.
Asimismo, en este espacio, los condicionantes institucionales y contextuales en la tarea de enseñar, se entraman con el trabajo reflexivo como posibilidad de comprender e intervenir en la práctica desde la propia subjetividad, los condicionantes objetivos y
la relación con los otros sujetos de las prácticas (pares, formadores, docentes en ejercicio).
La práctica docente se centra en la tarea que el docente despliega cotidianamente en determinadas condiciones histórico-sociales e institucionales. Ello implica la construcción de dispositivos pedagógico-didácticos a desarrollar en un contexto específico.
Estos dispositivos se realizarán desde una contextualización institucional y de la clase como grupo, que explicite los determinantes institucionales y contextuales de la tarea de enseñar, interconjugada con los conocimientos teórico-prácticos apropiados
durante los trayectos de formación y el análisis de los condicionantes institucionales y la situación educativa objeto de la práctica.
Este trayecto tiene como eje el análisis de las prácticas desde el pensamiento y la acción y la relación entre teoría-práctica-teoría y la reflexión como posibilidad de comprender e intervenir en la práctica desde la propia subjetividad. Así se reflexionará sobre
los condicionantes objetivos y la relación con los otros sujetos de las prácticas (pares, coformadores, formadores).
La comprensión, puesta en crisis y problematización de la práctica es inherente a la producción de conocimiento y de la identidad profesional. Percibir, leer e interpretar la realidad de la enseñanza desde lo que los sujetos involucrados dicen de ella y desde
lo que un otro puede observar es un punto de partida para la reflexión compartida.
En el espacio de prácticas es el proceso reflexivo el que nos posibilita tanto a practicantes como a formadores y co-formadores, darnos cuenta de nuestras acciones; de nuestros aciertos e inadecuaciones y advertir algunos de los condicionantes que las
determinan. La reflexión, en términos clásicos, como la capacidad de volver la atención sobre los propios actos (Ferrater Mora, 1969) nos permite revisar las relaciones entre teoría y práctica; entre pensamiento y acción; entre instituciones educativas y
sociedad, entre academicismo y saber popular.
OBJETIVOS DE LA CARRERA

Complementando esta postura teórica, los aportes de Schön (1992), nos permiten expresar que las situaciones complejas que plantea la práctica requieren algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Es necesario que el práctico reconozca y
evalúe la situación, la construya como problemática y, a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situación singular. La práctica plantea zonas de incertidumbre, por lo que la reflexión sobre las acciones y el
conocimiento de esa reflexión resultan de fundamental importancia. Consideramos que los conceptos del autor antes citado, en relación al conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción, nos permiten
comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional, modificarlo, enriquecerlo y situarlo en relación a los grupos de alumnos y las instituciones objeto de la práctica.
A su vez, el conocimiento disciplinar como pedagógico didáctico y práctico, proveniente de la experiencias personales en los propios procesos educativos, cobran una singular importancia en tanto la enseñanza de la psicología se justifica porque existe
como campo de conocimiento a ser enseñado. Por su parte, el conocimiento en acción, nos remite a los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes, sean estas observables exteriormente, o implícitas; conscientes o
inconscientes.
Ello nos conduce a reflexionar sobre el campo problemático de la transposición didáctica del conocimiento psicológico y los lineamientos curriculares para la enseñanza. En este proceso de formación podemos decir que la conformación de una ética y
una deontología de la psicología se propicia desde dos grandes fuentes: una, referida al campo de la filosofía de la educación, el análisis de los códigos deontológicos que aportan la especificidad fundamental de la asignatura y otra de los procesos de
formación docente académica y de la práctica misma de la profesión de la psicología. En cuanto a los códigos de deontología se observa la carencia de unidad de un código nacional ante la diversidad de los regionalismos.
En esta dirección se propone la recuperación de la ética y los valores en la enseñanza ante las siguientes controversias: escuela versus sociedad, academicismo versus socialización, teoría versus práctica, conocimiento científico vs saber cotidiano. Ante
las preguntas: ¿Qué conocimiento es esencial para la enseñanza de la psicología y cómo enseñar?
¿Qué es valioso? ¿Cuál sería una buena enseñanza? Coincidimos con Fenstermacher (1989) al considerar que el uso del adjetivo “buena” (enseñanza) no es simplemente un sinónimo de “éxito”, sino que en este contexto, la palabra “buena” tiene tanta
fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral es preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
estudiantes. Entonces, preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Desde el punto de
vista ético se trata de definir que sería valioso enseñar considerando el valor como realidad objetiva y subjetiva al mismo tiempo.
...
Revista Integración Académica en Psicología, Volumen 3, número 9, Septiembre-Diciembre 2015

Perspectiva Filosófica - Pedagógica
Perspectiva Pedagógica - Didáctica
Perspectiva Sociopolítica
Perspectiva Político - Institucional
Psicología y Cultura en la Educación
Cultura del Alumno
Antropología Cultural y Social
Psicología General
Psicología del Aprendizaje
Psicología Cognitiva
Psicología Social
Psicología del Desarrollo
Psicología Diferencial
Psicología Contemporánea
Psicología Clínica
Psicopatología
Psicología Laboral
Psicología Institucional
Psicología Experimental
Psicofisiología del Sistema Nervioso
Didácticas comunes y especiales
Psicopedagogía
Neuroeducación
Fisiología Humana
Psicología Genética
Psicoanálisis
Teoría y Técnicas de la Exploración
Integración del Alumno – Gabinete Escolar
Problemas de Aprendizaje
Orientación Profesional y Vocacional
Psicoestadística
Lógica y epistemología de las Ciencias
Filosofía
Psicología e Historia de las Religiones
FORMACIÓN DOCENTE
Módulo Nº1
Valoración de conocimientos, actitud
y rendimiento
Módulo Nº2
Contextos y problemáticas actuales
de la formación
Módulo Nº3
Comunicación efectiva
Módulo Nº4
Programación didáctica
Módulo Nº5
Pedagogía y andragogía
Módulo Nº6
Aprendizaje constructivo
Módulo Nº7
Evaluación, técnicas, monitoreo
MATERIAS Y
MÓDULOS

Documentación para la convergencia española hacia el EEES
Inicio > Documentos por orden alfabético de autores:
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