Documento oficial curricular educación

REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - UMSS
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Ddocumento original del 21 de julio de 2011
Modificado al 6 de junio de 2013

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REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1. FUNDAMENTACIÓN
1.1.ASPECTOS TEÓRICOS
Si ha de entenderse el currículum, atendiendo al sentido etimológico del concepto, como el “instrumento que
permite trasladar efectivamente propósitos y principios a la práctica” (Gottret, 1988); entonces, la explicitación de
estos propósitos y principios es tema primordial. Sin embargo, el cumplimiento de este postulado no podría lograrse
si antes no se han señalado también los fundamentos que respaldaran aquellos principios y propósitos que
señalemos al diseñar un currículum.
En este sentido, la figura de “recorrido” o práctica (Gruñid, 1987) podría constituir, precisamente, el punto de partida
para sustentar los fundamentos de la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación. En efecto, se sostiene
que la formación profesional de los estudiantes de Ciencias de la Educación está asentada en un punto centrípeto:
el humano, del cual emanan distintos vectores que configuran la serie de aspectos priorizados en dicha formación y
los que se pasa a detallar:
La actual coyuntura política, social y económica de Bolivia, exige aún más la necesidad de replantear la Universidad
y específicamente la carrera de Ciencias de la Educación, basándose en los principios de la educación boliviana,
como son: la interculturalidad, la intraculturalidad, la descolonización, la educación productiva y la educación
comunitaria1; así, como en un proyecto de vida que busque la armonización social2 y una relación amable y
amigable con la Pachamama (Madre Tierra) como único hábitat del ser humano: el planeta Tierra.
El paradigma social cuántico plantea que la realidad está dada por relaciones materiales, simbólicas, energéticas,
espirituales, instintivas y complementarias entre los seres humanos, el medio ambiente y el mundo. Es decir no se
puede aislar, como en el sistema mecanicista, las partes de la realidad y analizarlas independientemente. Tampoco
es posible aislarnos nosotros mismos de la situación o realidad. “En este contexto cuántico el observador es parte
de la totalidad; es más, juega un papel crucial en la provocación de la situación que observa. Su presencia y su
expectativa interactúan y alteran lo que ve” (Medina, 2006: 80).
Los procesos de la formación profesional y las teorías relativas a las Ciencias de la Educación se articulan en
referentes epistemológicos que tienen como objeto de estudio las relacionalidades3 educativas en un entorno
integral y holístico donde “Nadie educa a nadie, ni nadie se educa solo…” (Freire, 1969), ni nadie se educa sin el
contexto.
De esta precisión conceptual se infiere una dimensión metodológica (del objeto de estudio) que son las
relacionalidades educativas en un entorno integral y holístico. Esto hace al hecho educativo como objeto de estudio
1
Artículo N° 78 de la Constitución Política del Estado Plurinacional. Asimismo, estos cinco conceptos son
principios de la Educación Boliviana y están enmarcadas en la normativa legal como es la Ley Educativa
Avelino Siñani y Elizardo Pérez.
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Hasta ahora, la armonización social está comprendida como ideología de vida basada en la solidaridad,
reciprocidad y complementariedad, pero, es imprescindible superar estas concepciones iníciales ya que se
busca replantear otros sistema de relaciones humanas que desmonten los sistemas de diferenciación y
negación del otro, que el modernismo colonial ha constituido; o sea, se busca sociedades que articulen la
participación y el consenso como práctica de vida.
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Relacionalidad, Josef Estermann a partir de la filosofía intercultural sistematiza y señala la relacionalidad
como un principio de la lógica andina, este principio de relacionalidad o principio holístico afirma que todo
está de una u otra manera relacionado (vinculado, conectado) con todo. (1998: 114)
También es posible apreciar la relacionalidad en el pensamiento complejo de Morín (2000), (que propone
superar el pensamiento simplificador), que plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar. Todo objeto de
conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno.

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del profesional en Ciencias de la Educación. Así también, este contexto exige re-plantear nuevas formas de aprender
y enseñar.
Dicho enfoque de vida (el paradigma social cuántico) garantiza la integración de la carrera con su entorno inmediato
(local), la región y el país; además, lo hace partícipe de la superación de sus contradicciones (ideológicas,
culturales, políticas y económicas). Con esta visión de vida se pretende formar profesionales integrados a las
problemáticas y hacia los sentidos de hacer vida en el país. Y de esta manera, los profesionales formados en la
Ciencias de la Educación acompañarán los procesos y hechos educativos, sociales, inclusive tecnológicos,
institucionales, culturales, políticos y otros.
La educación es esencialmente un proceso político e ideológico, que en el pasado y todavía en la actualidad,
responde a intereses y objetivos de grupos hegemónicos y dominantes; por este hecho, la educación no es neutral
e, históricamente, nunca lo ha sido. La visión integral y holística del nuevo plan de estudios concibe la educación
como una práctica de consenso, equilibrio y de empoderamiento de los grupos subalternizados4 y postergados;
también, es imprescindible ampliar el actual enfoque educativo intercultural a lo inter-científico, a lo inter-epistémico,
a lo inter-civilizatorio, que está en la agenda política y se manifiesta a través de dualidades complejas ancladas en
universos culturales y políticos muy distintos (Boventura de Sousa, 2010: 60). Y en este contexto, plantear un
verdadero5 encuentro o diálogo de saberes y conocimientos conjugados simétricamente.
A nivel operativo, no se pueden desintegrar los fundamentos teóricos que hacen a la formación del Licenciado en
Ciencias de la Educación: (Filosófico-Ontológico, Epistemológico, Axiológico, Pedagógico, Psicológico, Sociológico
y Cultural). Por tanto, cada fundamento teórico explica al ser humano integral y holísticamente.
1.1.1. Fundamentos Filosóficos
Los fundamentos filosóficos de la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación, tienen que ver sobre todo
con las formas como se percibe la realidad, así como el ideal de hombre que se persigue con la acción educativa,
por ello mismo están íntimamente vinculados con la axiología.
Estos fundamentos actúan como guía en la acción formativa de los profesionales cientistas de la Educación.
Consecuentemente, como están estrechamente vinculados con la axiología intentan expresar e incidir en la
formación de valores universalizados y locales o específicos, materiales y espirituales, individuales y colectivos,
objetivos y subjetivos en la formación de los futuros profesionales de la educación. Mucho más, cuando se vive una
época de marcada crisis de valores: globalización de errores, fragilidad en la práctica de dichos valores,
desigualdades profundizadas, incertidumbre de los mitos y utopías. Esta misma vinculación expresará niveles de
compromiso efectivo con los intereses del pueblo boliviano, posicionamientos y políticas identificadas con la
dignidad y soberanía del país.
De esta manera, los fundamentos filosóficos están expresamente comprometidos más allá de los meros intentos
reformistas, con la transformación de nuestra relación con la realidad natural, social cultural y de pensamiento,
desde una perspectiva que considera como esencial los intereses y objetivos sociales del pueblo boliviano.
Asimismo, nos sustentamos en el marco filosófico de la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo
Pérez que en el TÍTULO I MARCO FILOSÓFICO Y POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA,
CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN COMO DERECHO FUNDAMENTAL sostiene:
Artículo 1. (Mandatos Constitucionales de la educación).
1. Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva,
gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.
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Silvia Rivera Cusicanqui, La noción de "derecho" o las paradojas de la modernidad postcolonial: indígenas y
mujeres en Bolivia.
5
Hacer mención a los distintos modos de interculturalidad, desde el positivo, ideal y utópico, pasando por la
interculturalidad negativa, hasta la concepción de interculturalidad como conflicto.

4
5. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de
calidad.
6. La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.
En este marco, en la formación de profesionales de la educación, interesa de sobremanera desarrollar una
conciencia que fundamente y contextualice (no sólo en el discurso, sino sobre todo en la práctica), el ejercicio de la
profesión, desde el más alto reconocimiento y revaloración de las realidades y potencialidades culturales, sociales y
lingüísticas del país. Esta posición supera de lejos el predominio de objetivos puramente idealistas, afectivos o
psicomotores que revelan inflexibilidad, existencialismo mecánico o pragmatismo, respectivamente. En este orden, y
como lo establece nuestro Estatuto Orgánico, acepta y viabiliza el fomento de la participación directa en la
formación de los estudiantes de la Licenciatura, el que se espera también que sea reproducido en el ejercicio
profesional posterior, para una intervención oportuna, pertinente y crítica del hecho educativo.
1.1.2. Fundamentos Epistemológicos
La formación de Licenciados en Ciencias de la Educación, quizá como otras pocas profesiones, ésta mucho más
liada con los procesos de producción del conocimiento; es decir, con la gnoseología que al ser una actividad
esencialmente humana (subjetiva, simbólica) limitada al mundo material y su interpretación en proceso dialéctico,
transforma tanto la realidad como al propio sujeto cognoscente. Este hecho inmediatamente desarrolla una relación
con distintos planteamientos teóricos que suelen hacer de las ciencias de la educación ciencias críticas (Habermas),
que suponen obstáculos y rupturas epistemológicas (Bachelard). Mucho más cuando, al estilo de Stenhouse, el
desarrollo curricular es visto como un programa de investigación científica (Lakatos), orientado a concretar una
sociedad emancipada (Grundy). Una formación científica así fundamentada no cierra el paso, y no debería hacerlo,
a lógicas distintas planteadas por el diálogo multicultural creador (Morin).
En este contexto, la formación de los futuros profesionales en Ciencias de la Educación, parte de la premisa de que
no existen ciencias aisladas de la educación, tampoco ciencias que respondan a un mismo modelo de ciencia a la
usanza positivista, sino ciencias de la educación que se caracterizan por tener como objeto de estudio el
polifacético: fenómeno o hecho educativo, traducido en un conocimiento enteramente dinámico y mutante. Así, el
debate sobre las ciencias, la producción de conocimientos, las rupturas epistemológicas y su impacto en la
sociedad ubican los fundamentos y corrientes científicas o las certezas del “saber científico” en el centro mismo de
la polémica epistemológica. De tal forma, los estudiantes mismos ordenan tanto una nueva actitud respecto del
conocimiento y del mundo, así como construyen elementos teórico-filosóficos y epistemológicos básicos para iniciar
un proceso permanente de cuestionamiento de las prácticas y productos científicos con el respaldo teórico de una
educación histórico, social, cultural y como ya pudimos apreciar los principios que sostienen la Ley Educativa
Avelino Siñani y Elizardo Pérez como la descolonización, la intra e interculturalidad, lo comunitario, productivo y
plurilingüe en el quehacer educativo; además, la Constitución Política del Estado como instancia máxima normativa
también señala posiciones que nos respladan epistemológicamente. En la PRIMERA PARTE: BASES
FUNDAMENTALES DEL ESTADO, DERECHOS, DEBERES Y GARANTÍAS, TÍTULO I, CAPÍTULO PRIMERO,
MODELO DE ESTADO reza:
Artículo 1. Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre,
independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la
pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del
país.
Artículo 2. Dada la existencia precolonial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos y su
dominio ancestral sobre sus territorios, se garantiza su libre determinación en el marco de la unidad del Estado,
que consiste en su derecho a la autonomía, al autogobierno, a su cultura, al reconocimiento de sus
instituciones y a la consolidación de sus entidades territoriales, conforme a esta Constitución y la ley.
Artículo 3. La nación boliviana está conformada por la totalidad de las bolivianas y los bolivianos, las naciones y
pueblos indígena originario campesinos, y las comunidades interculturales y afrobolivianas que en conjunto
constituyen el pueblo boliviano.
Y en el CAPÍTULO SEGUNDO: PRINCIPIOS, VALORES Y FINES DEL ESTADO sostiene:

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Artículo 8. I. El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama
llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida
armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble).
II. El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad,
reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades,
equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y
redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien.
Una reflexión gnoseológica de estas características implica, como no puede ser de otra manera, consideraciones
metodológicas orientadas a validar el carácter de la verdad y del proceso de conocimiento en la propia realidad de
nuestro país, claro está, sin despojarse de las relaciones subjetivas e intersubjetivas que plantea todo proceso de
conocimiento; pues, tampoco podemos dejar de lado el conocimiento universal; expresado de otra manera, nos
movemos tomando en cuenta diferentes visiones del conocimiento: occidental y local, sin privilegiar a una sobre la
otra, sino con una visión crítica y de-constructiva de los mismos. Así, en un marco de profunda interrelación humana
que parte de una posición concreta ante el problema de la posibilidad del conocimiento (agnosticismo, idealismo o
materialismo), los fundamentos epistemológicos en la formación de los Licenciados de la educación están
orientados a hacer que los mismos asuman una posición concreta frente al (los) objeto(s), principios, métodos,
estructura, criterios de verificación y validez de las Ciencias de la Educación con una visión de equilibrio entre las
diferentes formas de conocimiento, sin sobre posición de unas sobre otras.
Esta concepción, con seguridad, supera los limitados “conocimientos previos” para acceder a nunca imaginados
ámbitos del conocimiento que la propia realidad se encarga de enfrentarnos, convirtiendo a la Universidad, u otros
semejantes privilegiados espacios, en campos donde se comparten prácticas y conocimientos profesionales. Por
ello mismo, se construyen relaciones de colaboración en lugar de las tradicionales burocráticas y autoritarias formas
de relacionamiento. Consiguientemente, la formación de Licenciados en Ciencias de la Educación buscará la
consolidación de una cultura pedagógica, que suponga una constante superación de sus involucrados en todas las
instituciones vinculadas a la educación escolarizada (inicial, primaria, media y superior) o la educación desarrollada
en marcos no necesariamente formalizados (educación de adultos, atención a niños abandonados, etc.), por acción
directa de los citados y nuevos profesionales.
1.1.3. Fundamentos Psicológicos
En lo psicológico, el ser humano denota una integración entre lo emocional y lo cognitivo básicamente. Esta
integración trasciende a lo material, energético y espiritual, por eso el ser humano que se educa es un ser integral
que también está integrado con el entorno en que vive. Por todo ello, el aprendizaje trasciende a lo estrictamente
cognitivo6 y se aprende con la totalidad del ser, ya que el aprendizaje también es emoción, sentimiento, cognición y
práctica.
Conforme a Bermúdez, quien sigue huellas de eminentes psicólogos soviéticos, la personalidad está regulada
básicamente por dos fuerzas que actúan en el ámbito estrictamente interno y otra que es exteriorizada a través de
la actuación del sujeto. Así, la formación de los Licenciados en Ciencias de la Educación encuentra sus
fundamentos psicológicos en la medida en que este profesional debería no sólo explicar, sino sobre todo siguiendo
la empresa transformadora de algunas de las circunstancias por las que las personas y por antonomasia los grupos
actuamos, inclinarse hacia determinadas formas de actuación social en virtud de ciertos niveles de conciencia.
De la misma forma, la propia sociedad exige de los individuos y los agentes de grupo, la manifestación de
determinadas formas concienciales a efectos de consolidar o suprimir ciertos fenómenos que puedan estar dañando
la integridad física o psicológica, precisamente, de la sociedad y sus elementos constitutivos: los individuos. Ante
esta situación, nuevamente reiteramos que la formación de estos profesionales está convocada a explicar, pero
también a transformar los factores que alteran una correspondencia de estas respuestas.
6
Hace mención al positivismo académico.

6
Por tanto, el fundamento psicológico en la formación de los Licenciados en Ciencias de la Educación exige
precisamente el más serio conocimiento de las principales características en la actuación y conductas de las
personas en el plano de la acción educativa; pues, este conocimiento no sólo podrá ayudarlo en su relación con
específicas poblaciones con quienes interactúe en su condición de investigador, educador, evaluador, asesor, etc.,
sino que podría auxiliarle a entender y consecuentemente a mejorar la actitud de sus interlocutores. De ahí que,
este fundamento está circunscrito al más amplio conocimiento de las teorías psicológicas que sustentan y orientan
la conducta, el desarrollo cognitivo y la metodología del proceso enseñanza-aprendizaje como la educación por
competencias (que desarrollamos en el siguiente punto), en su propósito de ser coherente con los fundamentos
filosóficos que los guían. Este es el caso de la teoría constructivista, hoy por hoy, aun en boga en el ámbito de las
interacciones educativas que se vienen desarrollando en el país, tanto en el área de la educación formalizada como
en el de la no formal.
1.1.4. Fundamentos Pedagógicos
Desde la visión holística e integral de la realidad, en lo pedagógico se asume un enfoque crítico del constructivismo
donde la práctica formativa prioriza la producción y/o construcción de conocimientos (creación, investigación,
producción) y, además, donde se cuestiona toda práctica mecánica, repetitiva y transmicionista del proceso
enseñanza-aprendizaje. La acción pedagógica (del docente) debe, en la intención de activar la producción y/o
construcción social de conocimientos, valorar todas las potencialidades y la experiencia adquirida en su entorno
natural del estudiante; o sea, en la práctica formativa debe estar explícita la construcción del conocimiento nuevo
(creación, innovación, investigación y producción de conocimiento), la auto-realización y la auto-determinación.
Este hecho amerita una diversificación didáctica y epistemológica para hacer que el estudiante y el docente
busquen el conocimiento nuevo y para ello es imprescindible operativizar el conocimiento actual con la aplicación de
didácticas de de-codificacion y de de-construccion7. De tal forma que, se generen experiencias de aprendizaje
articulados al y en el medio social, donde están los objetos de investigación y estudio (paradigma social cuántico);
dicho de otra forma, nuevos relacionamientos docente-estudiante-comunidad, aprender y mas que enseñar,
compartir conocimientos al interior de procesos de investigación (producción de conocimiento), de procesos
productivos aplicativos y, de esta forma, desarrollar un aprendizaje significativo con compromiso social e histórico.
Por su parte, la autora Laura Frade (2008, 87-89) señala cinco hechos históricos que han dado fundamento a este
enfoque:
1) La filosofía liberal como reacción a los regímenes totalitarios y fascistas: cada persona debe recibir lo que
necesita para salir adelante y lograr un desarrollo pleno.
2) El desarrollo de la psicología cognitiva y las neurociencias que reconstruye el aprendizaje como un concepto
que integra sensaciones, percepciones, memoria, atención, pensamiento, toma de decisiones, creatividad,
interacción, construcción dialogada, planeación, ejecución, comunicación, sensibilidad al contexto, etc.
3) La nueva psicología de la instrucción y la pedagogía que hablan de construir e integrar el conocimiento, de tal
manera que en este nuevo enfoque, más holístico, se suman actividades conductistas, diseños
constructivistas y desarrollo de procesos cognitivos subyacentes al desempeño.
4) La organización laboral que exige a los egresados de las aulas, un dominio más amplio y completo de
habilidades. No sólo un profesional que sepa su asunto, sino que cree proyectos, exponga alternativas,
resuelva situaciones de conflicto, trabaje en grupo, domine los lenguajes, etc.
5) La sociedad de la información, que al mismo tiempo que pone a nuestra disposición una cantidad
espeluznante de conocimientos y datos, obliga a ejercer habilidades de discernimiento.
7
Jaques Derrida, que en el
siglo
pasado irrumpió en la modernidad, ofrece un método generoso para entrever
lo implícito de los textos científicos. Krieger (2004), releyendo a Derrida, indica que con el método de de-
construcción se puede entrever la sustancia del texto y la sustancia del autor del texto; o sea, ese “no sé
qué” de lo que está hecho el texto sin estar mencionado en el texto, ya que “la representatividad de los
elementos naturales del paisaje depende de la manera en que el pintor manipula los signos por medio de
sus pinceladas y no de la realidad física del paisaje” (Krieger, 184:2004).

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Se puede, a estas consideraciones de Frade, añadir una más:
6) El avance de la ciencia, que hace obsoletos en un plazo alarmantemente corto, muchos de los conocimientos
adquiridos. Hay quienes afirman que, por lo menos en algunas disciplinas, los conocimientos adquiridos en la
universidad tienen una vigencia de cinco años.
Todo lo anterior conduce a descubrir que se trata de “una cultura distinta y con esto un cerebro diferente que
enfrenta nuevas formas de relacionarse y de resolución de problemas” (Ibíd: 89). Aun más, en el nuevo escenario
donde nos desenvolvemos y que requiere de profesionales altamente calificados para responder a las demandas
concretas de nuestro pueblo. Así, entendemos el aprendizaje por competencias en relación al ser, conocer, decidir y
convivir, donde el profesional en Ciencias de la Educación tiene de por sí una ardua tarea.
1.1.5. Fundamentos Socioculturales
En cuanto a lo sociocultural, la formación en la Carrera de Ciencias de la Educación debe desarrollarse en el marco
del reconocimiento y aceptación de la realidad diversa, pluricultural, plurilingüe y multinacional del país. El ser
humano del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia convive en dos matrices culturales y civilizatorios (occidental y
originaria); pero, es necesario cuestionar y superar toda ideología, tecnología y forma de vida que erosiona la
sostenibilidad del planeta, con la implementación de un verdadero desarrollo sostenible.
La configuración de la “nueva sociedad”, en nuestro planeta, plantea el problema de la globalización que bien podría
ser resumido en un proyecto homogeneizador sustentado en criterios económicos, paralelamente, induce a los más
altos niveles posibles de especialización científica y tecnológica en distintas áreas del conocimiento.
Paradójicamente, conforme a la histórica ley de la contradicción, este mismo fenómeno plantea también la
particularización, expresada por ejemplo, en la reivindicación de manifestaciones localistas en el ámbito cultural,
político y aún el propio ámbito económico. Consecuentemente, este fundamento en la formación de los Licenciados
en Ciencias de la Educación sirve tanto a fines sociales e individuales, por cuanto esta formación se involucra en el
desarrollo o afronte de valores sociales específicos, sean estos de afirmación cultural o de asunción de la ideología
dominante. Dicho en otras palabras, se educa para consolidar conocimientos, técnicas procedimientos y patrimonio
cultural de determinadas sociedades y/o, juntamente con ello, se educa para tomar contacto y posturas frente a
valores externos a tales sociedades. La propuesta de rediseño curricular apunta a la formación profesional mediante
la afirmación cultural, pero sin dejar de lado los conocimientos occidentales que irán conjugándose con los
conocimientos locales, tal como se puede apreciar en la estructura curricular.
En este contexto, una sociedad pluralista como la nuestra demanda, además de las respuestas concretas en el
predominante plano económico que impone el mercado, una formación orientada a satisfacer demandas de
distintos grupos sociales y culturales. Esto supone, por una parte, el diseño y desarrollo de un currículo abierto y
flexible, dúctil en el plano metodológico y de contenido, en el que sean posibles adaptaciones específicas cuyo
objetivo esencial es la pervivencia y despunte de valores distintos a los del citado mercado. Por otra parte, y como
correlato a lo anterior, supone un nuevo tipo de actor de la educación, capaz atender, y por ello mismo, capaz de
conectar necesidades e intereses culturales, de etnia y de lenguas diversas.
Ahora bien, este fundamento permite incidir en la capacidad de tolerancia, la convivencia democrática, la
participación ciudadana, el diálogo honesto y otros en la formación de los Licenciados en Ciencias de la Educación
de manera transversal en las diferentes unidades de aprendizaje y a lo largo de su formación. Por tanto sus
objetivos, el conocer y apoyarse en el contexto social donde vive y se educa, conocer valores, actitudes y
expectativas de organización política, cultural, religiosa, etc., para actuar en consecuencia, más allá de la mera
“pertinencia cultural y lingüística” que es estrictamente técnica. Al proceder de esta manera, podría una vez más,
reconocer, sistematizar y afirmar diferentes cosmovisiones, lógicas, conceptos y criterios de clasificación o
valoración ética y estética, así como de organización y participación social; en suma, lógicas de discusión y
complementariedad incluyente en lugar de la de oposición excluyente.
Los seres humanos deben deconstruir sus formas de aprender y enseñar a generar procesos formativos en el
marco del respeto, de la pluralidad, del consenso, la aceptación y convivencia. De esta manera, superar el actual

8
modelo académico caracterizado por una estructura ideológica que promueve sólo la modernización y el
desarrollismo; o sea, un modelo académico que fue y sigue siendo funcional al Estado colonial y a un proyecto
mundial de colonización, re-colonización y neo-colonización8 dirigido desde los centros mundiales del poder
económico, político y académico.
Ahora bien, el cómo trascender a la praxis educativa es fruto de una proceso reflexivo conjunto, coordinado y
consensuado entre los diferentes actores educativos involucrados. Consideramos que con la presentación y la
predisposición motivacional plasmada en este documento, ya hemos dado el paso inicial por lo este giro ya es
irreversible y lo importante es facilitar su implementación. Eso sí, cumpliendo todos los requerimientos que la
normativa exige.
1.1.6. Fundamentos Legales
Dada la amplitud del objeto de estudio de las ciencias de la educación, constituyen fundamentos legales a la
formación de los Licenciados en ésta área, todas las disposiciones legales en vigencia que tengan que ver con el
accionar humano, social y educativo, empezando por la propia Constitución Política de Estado Plurinacional (CPE),
secundadas por otras normativas que rigen las actividades de la sociedad toda y las Universidades en el país. En
este marco, también constituye fundamento legal para la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación, el
conjunto de normas vigentes en la UMSS; es decir, el Estatuto Orgánico y las que estén relacionadas a regular la
formación de profesionales en el país, en este caso en el ámbito de la educación.
En lo que refiere al contenido de esta normativa, dada la vigencia histórica del fenómeno de la educación, conviene
resaltar que el Estado Plurinacional Boliviano, ahora reconoce este fenómeno como un derecho y obligación de todo
boliviano y, a la par que abre posibilidades de intervención de agentes no tradicionales en el sistema educativo
formal, tiende a promover la más amplia participación social organizada en distintos niveles de este ámbito. En
estas condiciones, la universidad es exhortada a formar profesionales que tengan la calificación más elevada, la
excelencia académica para mejorar no sólo los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje, sino todos los
aspectos inherentes y del entorno natural y cultural que tiendan a mejorar dicho proceso central de la enseñanza y
el aprendizaje.
1.2.CONTEXTO EN EL QUE SE ENMARCA LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1.2.1. Contexto Global
Globalización y educación
Tendríamos que aceptar el hecho de que, como afirmó Gimeno Sacristán (2001), la globalización es una
condición humana y, por extensión, de nuestra educación y sistemas educativos. No obstante, “la educación
se desarrolla en un nuevo contexto” y las experiencias de cambio que se realizan en varias naciones,
especialmente en algunos países de América Latina, nos muestran que existen procesos de transformación,
desde todo punto de vista interesante y pertinente; pues, permiten visualizar a actores, grupos y sectores que
estaban históricamente marginados, lo que muestra que es necesario considerar los procesos de inclusión de
los distintos sectores de la población.
Ulrich Beck (1997: 32), agrega un concepto alternativo: el globalismo que “se entiende como la concepción
según la cual el mercado mundial desaloja o sustituye al quehacer político; es decir, la ideología del dominio
del mercado mundial o la ideología del liberalismo”.
Adicionalmente, es también significativo tomar en cuenta que la educación y puntualmente el proceso
curricular en el sistema neoliberal y globalizador, es altamente instrumental. Por consiguiente, la educación
básicamente está al servicio de las “ofertas y demandas del mercado depredador”, en la cual está incluida la
misma profesionalización de los formadores.
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Graciela Mazorco, “Qué es eso de vivir bien…..” (s/d)

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La globalización es también el imaginario social, en el que los grupos sociales y los individuos toman,
expanden y desarrollan su identidad, proporcionando a su vez nuevos elementos culturales y; probablemente,
perdiendo otros. La globalización, así entendida, modela aspiraciones y expectativas. En todo caso, estas
pasan por la educación ya que la misma es una institución fundamental dentro de los actuales Estados
modernos que se caracterizan por tener en sus manos los aparatos ideológicos.
Por tanto, este contexto incide de gran manera (pero no determinará) en la formación de profesionales en
Ciencias de la Educación al abordar teorías y conocimientos principalmente occidentales y el no
reconocimiento de otras formas de saberes y conocimientos locales, propios de nuestra realidad cultural. Al
desempeñarse laboralmente en cualquier nivel o ámbito de responsabilidad, nuestros profesionales elaboran y
ejecutan proyectos educativos desde su formación y mirada un tanto sesgada que no siempre es pertinente ni
responde a las demandas educativas de nuestros pueblos, sin embargo esta percepción será modificada
mediante un nuevo planteamiento curricular del presente rediseño.
Desde estas miradas se puede señalar que la globalización rebasa el sentido estrecho de tinte economicista y
más bien se la puede asumir, en un sentido amplio, que abarca formas de vida, de pensar, de decir, de sentir
y de expresar una determinada valentía cívica que profundice nuestras raíces pluriculturales.
Precisamente, Sacristán expresa algo importante: “educar para la vida es educar para un mundo en el que
nada nos es ajeno. La educación se ve obligada a replantear sus metas y a revisar sus contenidos”.
(Sacristán, 2005: 15).
De esta manera, lo que pretendemos es que el rediseño curricular en la carrera de Ciencias de la Educación
sea el referente de inicio para el desarrollo de un nuevo posicionamiento ante estas problemáticas, acercarnos
de la academia pluricultural a ese ideal que denominamos interculturalidad para una convivencia armoniosa
entre las diversas culturas que viven en nuestro país (Albó y Romero, 2004). La formación profesional, así
entendida, contempla la formación científica e investigativa; pero también, el reconocimiento y desarrollo
social y cultural de las naciones originarias que engloben políticas, planes y proyectos educativos con tinte
inclusivo y pertinente para el desarrollo integral de nuestra sociedad. Es decir, si bien no podemos estar al
margen de la globalización, debemos ser selectivos de aquellas teorías y contenidos universales pertinentes y
que pueden ajustarse a las demandas reales de nuestro contexto. La formación del cientista de la educación,
busca ser crítica, analítica y reflexiva de aquello denominado universal que pueda replicarse en nuestro país
con una visión principalmente intracultural.
Universalización del Conocimiento, Universalidad de la educación.
Para todos, en todos los tiempos y en todos los lugares el conocimiento es un elemento complejo. Identificarlo
conlleva analizar, sintetizar, generalizar, enjuiciar, valorar y relacionar información. En la literatura docente
hoy, y en debates vinculados no solo al desarrollo de la educación, sino de la producción del conocimiento en
general, se enfatiza la gestión y universalización del conocimiento. Si bien es cierto que el vertiginoso
desarrollo de la tecnología y las ciencias, y su aceptación ha favorecido las condiciones para transitar hacia
sociedades donde el rasgo fundamental es la producción de conocimientos, la realidad está también en que la
mayor parte de la población mundial no tiene acceso a esa producción (Cárdenas, 2006: 2).
La sociedad del siglo XXI y la del futuro previsible se estructura bajo un nuevo paradigma, donde el
conocimiento y la información se convierten en los principales motores del desarrollo, sobre la base de los
increíbles adelantos tecnológicos que se alcanzaron con celeridad en las últimas décadas del siglo pasado y
que continúan vertiginosamente influyendo en todos los aspectos de la vida material, espiritual y cotidiana de
la sociedad. Empero, cabe señalar que existen notables diferencias entre los países desarrollados y los
llamados en “vías de desarrollo”, entre los países que se benefician de la información y de los que casi no la
reciben, ante todo debido a las profundas inequidades existentes.
En este contexto, las universidades están en el deber de dotar a sus pueblos de las capacidades intelectuales
que les permitan vencer los desafíos, satisfacer las demandas de la sociedad en que viven, aprender a
aprender lo cual tiene que ver con el enfoque de aprendizaje por competencias, la investigación (para ser,
hacer y convivir) y alcanzar un desarrollo sostenible, lo cual sólo es posible con un sólido sistema
educacional, calidad, eficiencia y equidad. Entonces, la posición que asuma el profesional en Ciencias de la

10
Educación tiene que ver también con la conjugación y búsqueda de un equilibrio entre la ciencia occidental y
los conocimientos locales, desde su formación y ya en su desempeño laboral.
Si bien, la universalización del conocimiento como vía y como proceso “(…) requiere de estudiantes
competentes comunicativamente y ello contribuirá a llevar adelante el propósito de que todo el mundo estudie
sin límites”, por cuanto para la sociedad (…) el estudio no es patrimonio de minorías, sino es “la satisfacción
más alta que cualquier ser humano pueda encontrar” (Castro Ruz, 2004). Estos procesos buscan también la
divulgación, reconocimiento y extensión de los conocimientos o de otras formas de conocimiento que a lo
largo de la historia han sido ignorados e invisibilizados, pero no por ello menos válidos. Con ello, se contribuye
a la formación integral de la población y a un incremento sostenido de la equidad y justicia social en nuestra
sociedad que vive un proceso de cambio irreversible, no de un gobierno sino de una demanda histórica y
postergada de los pueblos originarios.
Tecnologías De Información y Comunicación (TIC’s – NTIC’s)
Sobre la información y la comunicación, numerosos intelectuales afirman que la evolución de la sociedad ha
marcado cuatro hitos fundamentales que dividen la historia en diferentes Eras. La aparición del lenguaje oral
marca el inicio de este recorrido hace miles de años, permitiendo a los seres humanos el intercambio de
opiniones e información.
La segunda etapa se inicia con la aparición del lenguaje escrito, mediante la creación de signos gráficos y
códigos que permitieron registrar el habla y trascender en el tiempo y el espacio. Esta transmisión de
información perfeccionó sus procedimientos a partir de la creación de la imprenta, dando inicio a una tercera
etapa que permitió una mayor difusión del conocimiento. Finalmente, una cuarta en la que actualmente se
encuentra la sociedad, se caracteriza por el avance tecnológico y los soportes informáticos.
Enmarcados en esta cuarta era, la sociedad de la información indudablemente genera repercusiones
profundas, aunque no lo suficientemente equitativas en la educación. Las revoluciones tecnológicas dieron
inicio a una sociedad virtual en red, llevando el intercambio de la información y la comunicación a niveles
altamente eficientes, permitiendo que el desarrollo personal y social logre mayor calidad; aunque, obviamente
existen desventajas al hacer un uso inadecuado de estas tecnologías. Por ejemplo: en los cursos a distancia
la comunicación al no ser cara a cara limita una interacción real y personalizada, dificultades en la
participación virtual, en la conexión y en la presentación de trabajos prácticos, etc.
Desde la aparición del término TIC‟s (Tecnologías de la Información y Comunicación), de manera paralela
surgen nuevos escenarios para el aprendizaje, caracterizados por una diversificación de la oferta informativa y
un cambio en los modelos de comunicación que, a través de la tele-formación, permiten un trabajo asincrónico
y de mayor cobertura. Esto a su vez, posibilita a los educadores y estudiantes participar en procesos de
enseñanza-aprendizaje desarrollados en distancias físicas y entornos distintos.
Precisamente, debido a este incesante avance de la sociedad de la información, las TIC‟s se transforman en
NTIC‟s (Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación), podrían diferenciarse estas nuevas
tecnologías de las TICS‟s por la consolidación de su uso en los sistemas educativos o bien por su
acercamiento a las mayorías populares. Es así que una NTIC en un país en “vías de desarrollo”, podría ser
una TIC en un país “desarrollado”.
Ahora bien, la importancia que adquieren las NTIC´s en la formación superior permiten que existan Unidades
de Aprendizaje específicas para su estudio y aplicación; no obstante, también están presentes
transversalmente en la estructura curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación. Así, el profesional
podrá desarrollar habilidades para dichas NTICs en la planificación, desarrollo, seguimiento y evaluación de
procesos educativos formales y alternativos. Por consiguiente, consideramos importante resaltar algunas
funciones que desarrollará el profesional de esta área:
 Manejar adecuadamente la ofimática.
 Diseñar y elaborar materiales didácticos, planificar blogs educativos, trabajar colaborativamente en
aulas virtuales, etc.
 Investigar en el espacio virtual y etnográfico.
 Abrir espacios en plataformas virtuales reflexivos personales y grupales.

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 Producir conocimiento y materiales educativos en la web.
 Formar y participar en foros educativos y redes sociales.
 Aplicación estratégica de internet para evitar la infoxicación.
 Incluir software adecuado y especializado para dinamizar la planificación de la enseñanza-
aprendizaje.
Concluyendo, es evidente que quedar al margen de las Tecnologías de Información y Comunicación significa
ingresar en un nuevo tipo de analfabetismo. Por ello, es imprescindible al inicio de la formación reforzar la
redacción correcta y la redacción científica requerida para la educación superior con el manejo adecuado de
estos recursos tecnológicos. Finalmente, si bien las NTIC‟s nos brindan una infinidad de oportunidades
positivas en el campo educativo, será misión de las instancias pedagógicas direccionarlas hacia este cometido
y minimizar los efectos nocivos que subyacen en cada una de estas oportunidades “info-educativas”;
entonces, reflexionar sobre el uso didáctico de las NTIC‟s para potenciar el aprendizaje y orientar su uso ético,
pero también crítico.
Medio Ambiente
Científicos y filósofos coinciden en alertar sobre lo que se ha venido a denominar la „era del exterminio‟
(Gadotti, 2002: 27), característica de esta etapa de la historia del hombre. El escenario dado por la
globalización y acelerado por la revolución tecnológica, ha transformado los modos de producción en modos
de destrucción, de relación armónica con la naturaleza a relación de explotación desmedida de los recursos
naturales y el exterminio de un sin número de especies de flora y fauna, cuyas manifestaciones son claras y
evidentes: la regionalización (grandes bloques económicos dominantes), la fragmentación de la humanidad
(globalizadores y globalizados) y la degradación de los ecosistemas mundiales.
La importancia de estos temas no ha sido desconocida por las organizaciones internacionales como la ONU,
que coordina actualmente el denominado “Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible” (DEDS, 2005-2014) el cual tiene por objeto “integrar los principios, valores y prácticas del
desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje, con miras a abordar los
problemas sociales, económicos, culturales y medioambientales del siglo XXI”. Ya antes, en la década de los
‟70, se había conformado el PNUMA (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente) y
posteriormente junto a la UNESCO (Conferencia de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura)
establecieron un programa internacional de educación ambiental, el cual se ha convertido en una herramienta
indispensable para pensar la reorientación de los sistemas educativos.
Según la UNESCO, “la educación ambiental es un proceso que consiste en reconocer valorar y aclarar
conceptos con el objeto de fomentar aptitudes y actitudes necesarias para comprender la relación entre el
hombre, su cultura y el ambiente. Comprende además la práctica en la toma de decisiones y en la elaboración
de un código de comportamiento con respecto a las cuestiones ambientales” (UNESCO, 1975). Otro autor
complementa manifestando que “la educación ambiental es aquella educación que busca generar valores,
aptitudes y actitudes para resolver los problemas ambientales” (Curiel s/a).
Ejemplos como este, nos muestran la responsabilidad y esperanza depositadas por las sociedades del mundo
en la educación, obligándonos paralelamente a cuestionar los modos de pensar, sentir y hacer educación
„sobre, en o para‟ el medio ambiente (Zimmermann, 2005: 1), redefiniendo inclusive conceptos genéricos
como el de sustentabilidad, en actual desgaste por su utilidad tan sólo como rótulo y la incongruencia
existente en la fórmula desarrollo sustentable, constituyéndose en “la marca de la crisis de una época” (Leff,
2003: 10). Siendo que un real desarrollo sostenible apunta a satisfacer nuestras necesidades para vivir
plenamente, pero sin comprometer ni arriesgar los recursos naturales para las generaciones futuras y sus
propias necesidades.
De ahí que también se plantee a nivel internacional una evolución del concepto de educación ambiental al de
eco-formación, que desde luego requerirá de una eco-pedagogía (Gadotti, 2002: 73)
9
y de una estructura
paradigmática de orientación, ya con significativos avances hoy en día se puede reflexionar en categorías
9 Concepto heurístico y operativo, cuya finalidad es comprender las relaciones formadoras entre el hombre y el medio ambiente (Gadotti, 2002: 74),
cuya pretensión es establecer un equilibrio armónico entre hombre/mujer y medio ambiente (ibíd. 75).

12
esenciales como la ciudadanía planetaria
10
y la transdisciplinariedad
11
expresada en la complejidad y
religación de saberes de Edgar Morín y más específicamente en la pedagogía de la complejidad. Todo ello,
guiado por el deseo de “aprender a aprender la complejidad ambiental y de producir conocimiento en el
encuentro productivo del diálogo de saberes” (Carvalho, 2003: 104).
Por consiguiente, resulta importante acompañarlo de conceptos emergentes como etno-matemáticas
12
y
campo akásico
13
, que robustecen un nuevo abordaje de la educación en tiempos de emergencia ambiental.
Dicha urgencia se evidencia desde el plano epistemológico, pasando por el ontológico, hasta la concreción
operativa. De la misma manera los esfuerzos nos marcan el recorrido desde un „mirar hacia adentro‟, hasta la
capacidad de comprender en la complementariedad disciplinaria del todo, la transformación de los parches en
propuestas y soluciones estructurales reales.
De ahí la necesidad de oír posibles salidas como aquella que en los últimos meses se planteó en nuestro
país: “reorientar el sistema educativo formal y alternativo, en particular el universitario, para que sirva
efectivamente en las luchas para detener el cambio climático. Incluyendo nuevas mallas curriculares, políticas
de cultura ambiental, con nuevos enfoques en la investigación y metodologías en todas las disciplinas” (texto
conclusivo de la CMPCC, Bolivia).
Entonces, con todos estos insumos y con una visión transdisciplinar (no sesgar el conocimiento) y transversal
en su formación, el profesional en Ciencias de la Educación tendrá un enfoque más integral de relación
amigable, armónica y recíproca con la naturaleza (Pachamama) en la elaboración y ejecución de proyectos
educativos; pues, hay quienes sostienen que los niños y estudiantes son los sujetos que con su educación y
cambio de actitud posibilitaran un desarrollo sostenible y de relación armónica hombre-naturaleza como era
en el pasado. Sin que esto signifique un retroceso histórico, sino simplemente iniciando esta responsabilidad
con la puesta en práctica de, por ejemplo, las tres R‟: reciclar, reducir y reutilizar.
Para esto, consideramos que las condiciones están dadas, existe la predisposición porque la problemática
ambiental es evidente y urge tomar acciones, tenemos el marco normativo legal: Ley del Medio Ambiente N°
1333 y sus reglamentos, Ley Forestal, Ley que ratifica el convenio sobre el cambio climático, Reglamento
Ambiental para el sector Hidrocarburífero y Minero, Direcciones y Unidades de Medio Ambiente y Derechos de
la Madre Tierra en Gobernaciones y Municipios. Por tanto, los programas, proyectos y currículos en el campo
de la educación nos permitirán una nueva reeducación, nuevas actitudes y conductas para construir juntos
una verdadera cultura y educación ambiental desde nuestros Estados.
1.2.2. Contexto Nacional
La transformación y rediseño curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación considera importantes el
contexto nacional y regional, a fin de poder establecer un nivel de compatibilidad entre ésta y la propuesta,
haciéndola socialmente pertinente.
Para establecer las perspectivas que se proyectan a nivel nacional y regional, se han tomado como referencia
cuatro importantes hechos: el Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia (a), los cambios que se dan a nivel
10 Visión unificadora del planeta y de una sociedad mundial, agrupando principios, valores, actitudes y comportamientos que demuestran una
percepción de la Tierra como una única comunidad, un súper organismo vivo y en evolución, donde lo que se le haga, repercutirá en todos sus hijos
(Gadotti, 2003: 98)
11 Manera de mirar de cuanto sucede en el universo, que da cuenta de fenómenos y realidades que el campo disciplinar aisladamente no consigue
explicar, como la conciencia, la espiritualidad, el espíritu vital, la corporeidad como cuerpo pensante, los fenómenos paranormales o la conexión entre
la naturaleza, la sociedad y los seres vivos. (Saturnino de la Torre).
12 Etno+Matema+Ticas, eso es, su entorno natural y cultural [= Etno] explicar, enseñar, comprender, manejar, lidiar, to cope with, se débrouiller [=
Matema] las artes, técnicas, maneras, estilos [= Ticas] (D'Ambrosio, 2007: 97).
13 Se refiere al “campo implícito en las correlaciones trascendentales en el cosmos”, una teoría del todo, un campo cósmico de interconexión que
transmite y conserva la información (Laszlo, 2004: 51).

13
estatal, plasmados en la aprobación y promulgación de la Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional,
la Ley Educativa Avelino Siñañi y Elizardo Pérez y, el todavía vigente Plan de Desarrollo Económico y social
del Departamento de Cochabamba (denominado actualmente Plan Territorial de Desarrollo Departamental
2005-2010).
El Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia
No podemos dejar de lado e ignorar, en la formación profesional, el Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia. Los
aspectos más importantes relacionados a nuestra propuesta de rediseño curricular son:
 Bolivia digna – que tiene un enfoque global de lo social, con políticas sociales, con la
subversión de lo social, con la incorporación de activos y el acceso irrestricto a los servicios
sociales, se incorporan garantías para la protección social y desarrollo comunitario, la salud, la
educación, la justicia, la seguridad pública, el reconocimiento y fortalecimiento de las diversas
culturas.
 Bolivia democrática – con un poder social y comunitario.
 Bolivia productiva – con políticas nacionales, con la transformación de los recursos naturales
como base de los sectores estratégicos, la revolución de la producción diversificada e integrada
basada en el trabajo y el conocimiento.
 Bolivia soberana – con la transformación de las relaciones internacionales.
 Configuración territorial del desarrollo nacional – considerando las necesidades básicas
insatisfechas de pobreza por Municipios, con proyectos priorizados y distribuidos
territorialmente.
Ahora bien, reflexionando la concepción actual de desarrollo para el país compartimos un desarrollo desde el
encuentro y la contribución horizontal, no desde la imposición y el autoritarismo. El encuentro no como el “acto
de coincidir dos o más personas en alguna cuestión”, sino como la unión, la comunidad, la fiesta del compartir
imaginarios urbanos y rurales: como el sentido esencial de las relaciones humanas complementarias en un
país diverso y comunitario. Este principio del encuentro asociado al desarrollo es importante para contrarrestar
la herencia colonial extendida a la constitución republicana que se traduce en la acumulación de desencuentros
e incomprensiones (Ministerio de Planificación del Desarrollo, 2006).
En ese sentido, el Ministerio de Planificación del Desarrollo recibió el mandato para la elaboración de un Plan
Nacional de Desarrollo que remueva, desde sus raíces, la profunda desigualdad social y la exclusión que
oprime a la mayoría de la población boliviana, particularmente a la de origen indígena originario largamente
postergada en sus demandas y en su desarrollo educativo integral con igualdad de oportunidades.
El principio filosófico de la nueva propuesta de desarrollo se basa en la concepción del Vivir Bien, propia de
las culturas originarias e indígenas de Bolivia. A partir de los elementos comunitarios enraizados en los pueblos
indígenas, en las comunidades agrarias, nómadas y urbanas de las tierras bajas y las tierras altas. Postula una
visión cosmocéntrica que supera los contenidos etnocéntricos tradicionales del desarrollo.
El Vivir Bien expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, respetando la diversidad e identidad cultural;
es decir, “vivir bien entre nosotros”. Es una convivencia comunitaria, con interculturalidad y sin asimetrías de
poder, “no se puede vivir bien si los demás viven mal”, se trata de vivir como parte de la comunidad, con
protección de ella. Al mismo tiempo, vivir bien en armonía con la naturaleza significa “vivir en equilibrio con lo
que nos rodea”. Entonces, significa también “vivir bien contigo y conmigo”, lo cual es diferente del “vivir mejor”
occidental, que es individual y consumista, separado de los demás e inclusive a expensas de los otros y
también separado de la naturaleza a la cual no se respeta y simplemente se la ve como objeto de explotación..

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El Vivir Bien es la demanda de humanización del desarrollo en el sentido de advertir que la diversidad cultural
permite asegurar la responsabilidad y obligación social en el desempeño de la gestión pública, de tal manera
que el desarrollo se convierte en un proceso colectivo de decisión y acción de la sociedad como sujeto activo y
no como receptores de directrices verticales. Así, el Vivir Bien será entendido como el acceso y disfrute de los
bienes materiales y de la realización efectiva, subjetiva, intelectual y espiritual, en armonía con la naturaleza y
en comunidad con los seres humanos. (Ministerio de Planificación del Desarrollo, 2006).
Al respecto el Estado Plurinacional nos ilustra con veinticinco postulados para el Vivir Bien:
 Priorizar la vida.
 Llegar a acuerdos en consenso.
 Respetar las diferencias.
 Vivir en complementariedad.
 Equilibrio con la naturaleza.
 Defender la identidad.
 Aceptar las diferencias.
 Priorizar derechos cósmicos.
 Saber comunicarse.
 Reincorporar la agricultura.
 Saber comer.
 Saber beber.
 Saber danzar.
 Saber trabajar.
 Retomar el Abya Yala (territorio en América Latina propio de los pueblos originarios, antes de la
colonización).
 Establecer el control social.
 Trabajar en reciprocidad.
 No robar y no mentir.
 Proteger las semillas.
 Respetar a la mujer.
 Vivir bien y no mejor (vivir colectivamente y no individualmente).
 Recuperar los recursos naturales.
 Ejercer la soberanía.
 Aprovechar el agua racionalmente.
 Escuchar a los mayores
(Periódico La Razón, 31 de Enero 2010).
Por tanto, el profesional en Ciencias de la Educación, tiene que poseer la capacidad para responder a esta
línea y a las demandas del Plan Nacional de Desarrollo desde nuestra área de formación.
La Constitución Política del Estado
La Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional, promulgada el 7 de febrero de 2009, propone a la
educación como función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, quedando establecido de la
siguiente manera:
 En la naturaleza del Estado Boliviano, al establecer que “Bolivia se constituye en un Estado
Unitario Social de Derecho Plurinacional comunitario, libre, independiente, soberano,
democrático, intercultural, descentralizado y con autonomía (…) (Art. 1), haciéndose énfasis en
la Pluralidad política, económica, cultural y lingüística dentro del proceso integrador.
 En los fines y funciones, en los que la educación es un factor implícito para: a) constituir una
sociedad justa y armoniosa, b) garantizar la dignidad de las personas y comunidades en el
marco del diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe, c) garantizar el acceso a las personas a

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la educación, a la salud y el trabajo y d) fortalecer la base productiva, así como la conservación
del medio ambiente. (Art.9).
El artículo 18, al establecer como derecho fundamental de toda persona la educación, señala las
características de la misma: universalidad, productividad, gratuidad, integralidad e interculturalidad sin
discriminación, completada por el artículo 78, donde se establece como comunitaria, descolonizadora y de
calidad.
Estos principios se especifican al señalar que los bolivianos y bolivianas tienen el derecho a la auto
identificación cultural (Art. 21), cuando se establece como un derecho de las naciones y pueblos indígenas
originarios su identidad cultural, creencia religiosa, prácticas y costumbres y a su propia cosmovisión, que sus
saberes y conocimientos tradicionales, su medicina, sus rituales, sus símbolos sean valorados, respetados y
promocionados, en buena medida por una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema
educativo (Art. 30). Finalmente, cuando se reconoce como derechos de las personas discapacitadas a una
educación integral y gratuita y a la comunicación en lenguaje alternativo (Art. 70).
En el capítulo específico sobre Educación, artículo 77, se establece que la educación constituye una función
suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, con plena tuición del mismo sobre el sistema
educativo incluido la educación superior de formación profesional, un sistema educativo basada en una,
“educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica,
liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria” (Art. 78).
“La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia
social crítica en la vida y para la vida” (Art. 80). Así como el desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades
físicas e intelectuales que vinculen la teoría con la práctica productiva, la protección del medio ambiente, la
biodiversidad y el territorio para el Vivir Bien (Art. 80).
Respecto a la Educación Superior se establece una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en el
marco de la autonomía universitaria, donde:
I.- Las universidades públicas serán obligatoria y suficientemente subvencionadas por el Estado,
independientemente de sus recursos departamentales, municipales y propios, creados y por crearse;
II.- Las universidades públicas, en el marco de sus estatutos, establecerán los mecanismos de
participación social de carácter contractivo, de coordinación y asesoramiento;
III.- Las universidades públicas establecerán mecanismos de rendición de cuentas y transparencia en
el uso de sus recursos. Esto a través de la presentación de estados financieros a la Asamblea
Plurinacional Legislativa, la Contraloría General y al Órgano Ejecutivo;
IV.- Las universidades públicas, en el marco de sus estatutos, establecerán programas de
desconcentración académica y de interculturalidad, de acuerdo a las necesidades del Estado y de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos;
V.- El Estado, en coordinación con las universidades públicas, promoverá en áreas rurales la creación
y funcionamiento de universidades e institutos comunitarios pluriculturales, asegurando la
participación social. La apertura y funcionamiento de dichas universidades responderá a las
necesidades de fortalecimiento productivo de la región, en función de sus potencialidades (Art. 93).
Finalmente la Constitución Política del Estado establece que las universidades deberán crear y sostener
centros interculturales de formación y capacitación técnica y cultural, implementar programas para la
recuperación de las distintas lenguas y promover la generación de unidades productivas en coordinación con
iniciativas comunitarias, públicas y privadas (Art. 96).

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Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez
La Ley 070, define la educación superior de formación profesional, como aquella destinada a formar
profesionales idóneos, con vocación productiva, compromiso social, conciencia crítica de la realidad, aplicando
las ciencias y la tecnología en beneficio de los intereses del Estado plurinacional. En el Artículo 52. (Formación
Superior Universitaria) señala: Es el espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la
investigación científica-tecnológica, de la interacción social e innovación en las diferentes áreas del
conocimiento y ámbitos de la realidad, para contribuir al desarrollo productivo del país expresado en sus
dimensiones política, económica y sociocultural, de manera crítica, compleja y propositiva, desde diferentes
saberes y campos del conocimiento en el marco de la Constitución Política del Estado Plurinacional..
Por tanto, los principios por los que la Universidad se debe regir son los del Sistema Educativo Plurinacional.
En el Artículo 3. (Bases de la educación) la educación se fundamenta en las siguientes bases:
 Descolonizadora.
 Comunitaria.
 Intracultural, intercultural y plurilingüe.
 Científica, técnica, tecnológica, productiva y territorial.
Siendo sus objetivos (Artículo 53º):
 Formar profesionales científicos productivos, capaces de recuperar y articular los conocimientos
y saberes locales con las ciencias y las tecnologías universales.
 La formación universitaria como espacio de participación y práctica intracultural e intercultural.
 Realizar investigaciones científicas acordes a las exigencias del país y en una relación teoría
práctica.
 Desarrollar la formación profesional pos gradual.
 Promover convenios con instituciones y empresas públicas y privadas como centros de apoyo y
adquisición de experiencia profesional para los estudiantes de educación superior.
 Promover la articulación curricular académica de la universidad con todo el Sistema Educativo
Plurinacional e Internacional, a través de diseños curriculares flexibles desde la realidad
pluricultural y plurilingüe orientada a generar relaciones interculturales.
 Crear las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo académico y científico de los
saberes, conocimientos y tecnologías indígenas, como parte estructural del currículo
universitario.
En ese marco, se establece que los profesionales en Ciencias de la Educación y Pedagogía (Artículo 67º):
“Apoyan y fortalecen al Sistema Educativo Plurinacional, cuyas funciones son desarrollar metodologías y
técnicas de orientación educativa, psicopedagogía, educación a distancia, formación pedagógica, investigación,
diseño curricular, evaluación de proyectos y procesos educativos, planificación y gestión educativa, sin
incorporarse al escalafón docente”.
Se puede afirmar que estamos frente a una concepción productiva de la educación y, por tanto, el nuevo
currículo debe estar articulado a las vocaciones y cadenas de producción material e intelectual tal como reza la
Ley, tanto en el campo y en las ciudades, donde los docentes deben no sólo abocarse a la enseñanza-
aprendizaje en el aula, sino también al ámbito productivo, lo que parece generar un nuevo modelo pedagógico:
trabajo / estudio / producción, sumado a la investigación. De esta menara, el profesional de esta área
reflexionara y hará el ejercicio de operativizar e implementar en la praxis educativa estos principios de
educación comunitaria, intercultural y productiva; es decir, es uno de los actores educativos llamados para esta
tarea sumamente importante en el nuevo paradigma educativos del país.
Por otro lado, un gran reto de esta nueva Ley lo constituye la educación descolonizadora, cuyo primer gran
desafío se constituye en generar procesos auto reflexivo y asumir una mirada nacional y regional de lo que es
nuestra cosmovisión y nuestra identidad cultural. Una mirada cuyo primer tema de agenda lo constituye

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precisamente la educación intra e intercultural, a fin de avanzar en el proceso de romper con el neocolonialismo
al que está sujeto el país y cuyo principal reto es modificar la matriz epistemológica incorporando nuevas
tradiciones en un enfoque multicultural de la educación; es decir, primero reconocer la diversidad cultural en las
aulas y posteriormente ejercitar el establecimiento de relaciones más armónicas entre ellas.
1.2.3. Contexto Departamental
El Departamento de Cochabamba, ubicado en el corazón de Bolivia, presenta su Plan De Desarrollo
Económico y Social del Departamento de Cochabamba 2005-2010, (hoy denominado Plan Territorial de
Desarrollo Departamental), el que identifica necesidades y problemas relacionados con la baja productividad,
heterogeneidad productiva y competitiva, que determinan restricciones a la generación de excedentes y una
débil articulación de la economía regional. Además, los niveles de desarrollo humano no son de los mejores, la
extrema pobreza supera el promedio nacional y los niveles educativos aún son bajos.
Frente a este panorama, el Plan Departamental incorpora cuatro bloques de acción documentados por la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID):
a) La promoción de la innovación y el desarrollo tecnológico; b) Fomentar la integración de redes de
producción; c) Promoción del crecimiento económico y; e) Inversión y promoción de la exportación.
En ese marco, Cochabamba adopta un concepto integral de desarrollo humano y social que incluye las áreas
de salud, educación y gestión; además, las transversales, género, generacional e interculturalidad. Se
establecen como principios de desarrollo humano, aquellos directamente relacionados con el rediseño
curricular de la carrera de Ciencias de la Educación:
 Elevar los índices de desarrollo humano.
 Universalizar el acceso a los sistemas de salud, educación y agua potable.
 Brindar alternativas de formación académica y técnica orientada a la producción.
 Revalorizar el patrimonio cultural, como fuente de identidad regional para el desarrollo.
En el ámbito productivo, se propone generar un modelo de gestión para el desarrollo productivo, a través de la
inversión y la competitividad organizada territorialmente y en forma comunitaria. Entre las acciones
encaminadas a impulsar una cultura emprendedora podemos resaltar:
 Proporcionar una atención integral de salud y educación.
 Primaria completa para todo el departamento.
 Educación productiva.
 Juventud deportiva y competitiva.
 Cultura para todos con identidad cultural y nacional.
En el ámbito educativo se propone:
 La universalización del acceso a los servicios de educación.
 Elevar la calidad educativa con una educación pertinente y para la producción.
 Fortalecer el capital humano.
 Crear infraestructura y equipamiento adecuado para promover la formación técnica de jóvenes y
adultos, acorde a las capacidades productivas del departamento.
 Impulsar el Programa de Educación Alternativa a través de los institutos técnicos medios.
 Promover el diseño curricular adecuado a las áreas geográficas, incidiendo en el fortalecimiento,
construcción, ampliación y equipamiento, además del componente de capacitación y
actualización.

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1.2.4. Contexto Institucional
El Sistema de la Universidad Boliviana
 Visión del Sistema de La Universidad Boliviana. La Universidad Boliviana es una institución
pública y autónoma de Educación Superior con liderazgo nacional, reconocimiento
internacional, estabilidad económica y excelencia académica, bajo fundamentos de equidad y
oportunidad que sustentan la educación permanente, a partir de un modelo educativo integrador
y pertinente a las demandas sociales para el desarrollo sostenible del país.
 Misión del Sistema de La Universidad Boliviana: La misión de la Universidad Boliviana es
formar profesionales idóneos de reconocida calidad humana y excelencia científica, con
conciencia crítica y capacidad de crear, adaptar y enriquecer la ciencia y tecnología universal
para el desarrollo sostenible, impulsando el progreso y la integración nacional, la interacción
social, promover la investigación científica y los estudios humanísticos, recuperando los saberes
ancestrales, participar en los procesos sociales defendiendo los recursos y los derechos
humanos, difundir y acrecentar el patrimonio cultural, así como contribuir a la defensa de la
soberanía del país y el compromiso con la liberación nacional y social.
Sus recursos humanos docentes y estudiantes son sujetos comprometidos con los valores humanos,
culturales y sociales del país, generan ciencia e innovación tecnológica a través de la investigación para
coadyuvar al desarrollo humano sostenible de la comunidad boliviana y consolidar eficientemente su
interacción social.
El rediseño curricular en Ciencias de la Educación recupera del contexto institucional lo siguiente:
 La Universidad Boliviana es una Institución Pública y Autónoma de Educación Superior que
forma recursos humanos de alta calidad profesional, crítica, reflexiva y propositiva, innovadora
y emprendedora, capaz de actuar como sujetos de cambio y transformación.
 Posee un Sistema Nacional Universitario integrado de ciencia y tecnología, con vinculación
internacional. Fundamentalmente una investigación aplicada relevante, basada en la
educación, generación e innovación de nuevos conocimientos para satisfacer las demandas de
las comunidades urbanas, rurales y contribuir al proceso científico, tecnológico del país.
 La Universidad Boliviana integrada en un sistema de información, comunicación científica y
tecnológica moderna, soporta una base de datos para utilidad de los distintos actores de la
comunidad universitaria, instituciones y organizaciones del país y la región.
 La Universidad Boliviana desarrolla su interacción social universitaria sustentada en las
actividades integradas de docencia e investigación recíproca, para proponer soluciones a los
diversos problemas locales, de la región y nacionales; fundamentalmente, para contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida de la población, preservar el medio ambiente y fortalecer la
identidad cultural de las naciones originarias.
 La Universidad Boliviana dispone de recursos humanos docentes, altamente calificado con
formación de postgrado y reconocida experiencia en la práctica profesional que ejerce la labor
de acompañamiento y facilitador del aprendizaje estudiantil.
 La Universidad Boliviana desarrolla una formación integral del estudiante, que ingresa,
desarrolla su vida universitaria y se titula en el marco de normas y modalidades
institucionalizadas basadas en los principios de la equidad, mérito y transparencia,
reconociendo la capacidad, el esfuerzo, la perseverancia y la determinación.
 La Universidad Boliviana promueve la formación y capacitación permanente de los
profesionales, formando recursos humanos con alto nivel académico y reconocida calidad,

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mediante diferentes alternativas de postgrado y educación contínua pertinente a nuestra
realidad cultual, social, nacional y regional, ejercitando la conjugación y el equilibrio de
conocimientos universales y locales en sus diferentes unidades académicas.
 La Universidad Boliviana dispone de los recursos económicos y financieros necesarios y
suficientes establecidos en la Constitución Política, provenientes del Estado, de los gobiernos
departamentales, de organismos e instituciones regionales e internacionales, así como de
recursos propios crecientes generados por las instancias que la integran.
 La Universidad Boliviana dispone de la infraestructura física adecuada en materia de
edificaciones, laboratorios y equipamiento requerido para el cumplimiento eficaz de sus
funciones y servicios que desarrolla la institución.
 La Universidad Boliviana mantiene y diversifica las relaciones interuniversitarias e
interinstitucionales de intercambio y cooperación relevantes, basados en la confianza mutua,
en la solidaridad y el respeto de la diversidad de los valores humanos, en el ámbito regional,
nacional e internacional.
 La Universidad Boliviana se ha desconcentrado espacialmente y atiende con pertinencia y
calidad donde está presente. Esta, se podría afirmar, es la etapa de la desconcentración
universitaria para responder a las demandas de formación superior en diferentes municipios del
departamento; y además, es un paso más en la descolonización.
Estos y otros insumos han inspirado y complementado la propuesta de rediseño curricular que presentamos
para la Carrera de Ciencias de la Educación; la cual como vemos, coincide con los postulados del Plan
Nacional, el contexto Departamental, la Constitución Política del Estado y la Ley Educativa para la formación
del profesional en Ciencias de la Educación.
El Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana
El modelo académico es una representación ideal de referencia, se concreta en una estructura sistémica de
funcionamiento que emana de los principios, fines y objetivos que ordena, regula e integra las funciones
sustantivas de la Universidad Pública Autónoma Boliviana para la formación integral de profesionales en
cumplimiento al encargo social para contribuir al desarrollo del Estado Plurinacional.
En las diferentes etapas del desarrollo de las instituciones de educación superior, una de las principales
preocupaciones ha sido la búsqueda de vinculación con el entorno social y productivo inmediato, adoptando
modelos de gestión académica a partir de estructuras funcionales que se redimensionan en el tiempo y el
espacio.
Para lograr este redimensionamiento, las instituciones universitarias han organizado el desarrollo de sus
funciones tomando en cuenta el ámbito local y regional, tipificando los perfiles de sus especializaciones en
relación directa al avance de sus funciones sustantivas. Es propicia la diversificación de sus fuentes de
financiamiento en base a criterios de complementariedad y corresponsabilidad de los entes que son
beneficiarios y replantear la formación de los futuros profesionales tomando en cuenta el campo laboral
relacionado a cada disciplina, en este caso particular a las Ciencias de la Educación.

20
Fuente: Plan Nacional de Desarrollo Universitario 2009-2013, CEUB.
Desde un enfoque integral, debe partirse de las condiciones concretas de cada institución considerando el nivel
de relación con su entorno productivo y social, el grado de madurez de la organización para atender sus
necesidades financieras y sus compromisos de pertinencia, cobertura y calidad frente a sus usuarios directos e
indirectos.
Partiendo de la hipótesis de que las instituciones de educación superior requieren de una adecuada
articulación entre sus funciones sustantivas: formación profesional, investigación e interacción social
comunitaria y de gestión. Estas funciones, su perspectiva de desarrollo y la metodología de reorganización
deben responder a las necesidades de toma de decisiones en una proyección integral, aspecto que requiere un
enfoque sistémico de la institución.
En todo caso, cualquier programa de organización académica debe responder a objetivos específicos entre los
que se pueden anotar y rescatar también para Ciencias de la Educación:
 Definir la identidad institucional en relación con las potencialidades de desarrollo del entorno
social y productivo.
 Estrechar la vinculación con las necesidades sociales, tanto a través de la docencia como de la
investigación.
 Incorporar los avances científicos y tecnológicos en los procesos de docencia, investigación,
interacción-extensión universitaria y administración.
 Crear una infraestructura orgánica y administrativa adecuada a la nueva estructura académica
que se pretende impulsar.
 Establecer criterios para el equilibrio entre los programas y proyectos académicos y la
administración de los recursos institucionales.

21
 Generar una estructura académica dinámica y flexible que propicie la participación e innovación
institucional.
 Propiciar el desarrollo de base científica, cultural y humanística.
 Racionalizar y optimizar los recursos a través de la generación de instancias de gestión
académica, eficientes y eficaces.
 Modernizar la estructura jurídica, adecuándola a la nueva estructura académica y administrativa.
 Cuidar que el Estatuto Orgánico de la Institución y los Reglamentos sectoriales reflejen la
definición del proyecto institucional.
Considerando que un modelo académico universitario se constituye en un sistema de relaciones entre las
funciones que desarrolla la universidad y el para qué de las actividades ejecutadas, se puede inferir que la
Universidad Boliviana en sus diferentes momentos de reflexión ha transitado hacia la estructuración de un
modelo académico que proyecta autónomamente el cumplimiento de sus principios, fines y objetivos a partir
del desarrollo de sus funciones sustantivas con calidad.
De ahí y asumiendo que la Universidad boliviana es en sí una organización formal, porque es un ente creado
para un objeto: gestionar el conocimiento, sus normas que la regulan, la estructura que sustenta su
funcionalidad y los procesos que ejecuta. Estos tienen que ver con la formación profesional, la investigación
científica, la interacción social y la gestión en una perspectiva histórica de relación dialéctica con la sociedad.
Asumiendo esa perspectiva, el modelo académico de la Universidad Boliviana expresa de manera explícita o
implícita la gestión del conocimiento a partir de una concepción de educación, de aprendizaje, de formación
profesional, de estrategia de investigación, de estrategia de relación con el entorno y la gestión de estos
procesos en un contexto cambiante en lo político, lo económico, lo social y lo científico-tecnológico, mismos
que están proyectados en la Visión, la Misión y las políticas institucionales de prospectiva establecidas en sus
instrumentos de gestión y los Planes de Desarrollo Multianuales.
Por consiguiente, la Universidad Boliviana devela por lo menos seis elementos analíticos para considerar el
modelo académico vigente en cada una de las universidades que conforman el sistema, elementos que se
constituyen a la vez en mecanismos aseguradores de la gestión del conocimiento, en un contexto de cambio
con pertinencia y calidad sociocultural, siempre articulados a la propuesta de rediseño curricular que
presentamos. Estos son:
 Relación Universidad, Sociedad, Estado.
 Estatuto Orgánico.
 Fundamentos del Modelo Académico.
 Estructuras de Gestión.
 Plan Nacional de Desarrollo Universitario (Operacionalización).
 Evaluación y Acreditación.
Plan de Desarrollo de la Universidad Mayor de San Simón.
La mejor forma de valorar la situación de la UMSS, es recurrir al diagnóstico elaborado por los planificadores
del nuevo Plan de la UMSS
14. Desde una postura crítica y reflexiva lo siguiente:
 Línea de Formación:
14 Plan de Desarrollo de la UMSS 2008-2013.

22
- La Universidad todavía carece de mecanismos que le permitan recoger las demandas de la
sociedad.
- Las Carreras no han seguido procedimientos técnicos, académicos y científicos para su
creación.
- La Universidad tiene escasa correspondencia con la región y el país.
- La organización en Facultades y Carreras parcelan el desarrollo del conocimiento científico.
- Irracional proceso de masificación.
- Currículos rígidos.
 Línea de Investigación:
- Investigación divorciada de la enseñanza.
- Proyectos de investigación desarticulados y atomizados que responden a iniciativas
personales antes que institucionales.
 Línea de Interacción Social:
- Universidad aislada e inconexa, centrada en el ámbito de la extensión.
 Línea de Cooperación Internacional:
- Existencia de acuerdos y convenios con instituciones tanto regionales, nacionales como
internacionales y recursos del Impuesto Directo a los Hidrocarburos (IDH) que requieren
ser atendidos con eficiencia y eficacia.
 Línea de Posgrado:
- No se cuenta con una oferta académica diversificada.
Frente a este diagnóstico, en el documento se planteó la siguiente Misión: “La Universidad Mayor de San
Simón es una institución de Educación Superior Autónoma y Pública que desarrolla la Investigación Científica
y Tecnológica como eje rector de la formación de profesionales ética, social y técnicamente solventes,
atendiendo las demandas de toda la población, en especial de los sectores económicos marginales y
deprimidos que contribuyen a la descolonización, la diversificación de la matriz productiva de la economía, la
seguridad y soberanía alimentaria, el equilibrio ecológico y el respeto de las visiones sociales de las culturas
que integran la sociedad boliviana” (Plan de Desarrollo 2008-2013, 2009: 66).
A partir de esto, el plan contempla cinco ejes estratégicos (Líneas de Acción), 29 objetivos generales y 131
estrategias.
 Línea de Formación de Pregrado: Transformación del modelo académico:
- Diseño de un modelo académico.
- Transformación curricular.
- Optimización del régimen docente.
- Optimización del régimen estudiantil.
- Sus objetivos son: mejorar la formación académica, fortalecer los regímenes docente
estudiantil, planificación universitaria y consolidar la desconcentración universitaria15
.
 Línea de Investigación: Desarrollo de un sistema de investigación científica y tecnológica y de
innovación, desarrollo de investigadores, contribución al desarrollo regional y nacional,
captación de recursos económicos.
- Sus objetivos: consolidar el marco normativo y organizacional del sistema, desarrollar un
modelo de gestión, impulsar actividades de ciencia, tecnología e innovación, difundir y
divulgar resultados y propiciar la cultura de la investigación.
15 La desconcentración se inició en 1979 con la creación del Instituto Politécnico del Valle Alto en la Localidad de Punata, hasta hoy van 19 perfiles
profesionales desconcentrados de 81.

23
 Línea de Interacción Social: Vinculación permanente y participativa a los procesos de
desarrollo regional y nacional, difusión de la producción universitaria, fomento a las actividades
de servicios y cultura.
- Sus objetivos: establecer un sistema integrado de información de la demanda social para el
desarrollo humano, productivo, regional y nacional, generar y transferir respuestas técnicas
y científicas, y fortalecer la cultura de la comunicación institucional.
 Línea de Posgrado: Fortalecimiento de formación posgradual, evaluación y acreditación.
- Los objetivos que tiene: constituir el sistema, innovar procesos, propiciar convenios y
participar en redes.
 Gestión de Soporte: Optimización del modelo de gestión universitaria, racionalización del uso
de los recursos, priorización de la cooperación en proyectos de impacto, preservación del
patrimonio.
- Objetivos: lograr una reestructuración financiera, mejorar los servicios administrativos y
promover una cultura de evaluación.
La UMSS fue la primera en presentar un Plan de Desarrollo, desde el primero se visualizaba que uno de los
problemas que atravesaba y atraviesa la Universidad es la gestión universitaria, entendida ésta como el
proceso de planificación, organización, dirección, control y seguimiento de las actividades universitarias, línea
de acción que fue olvidada en el segundo Plan y retomada en el tercero (2008-2013) como actividad de soporte
destinada a lograr un empoderamiento de los gestores universitarios, sostenibilidad de los proyectos, rendición
de cuentas, transparencia, racionalización del uso de recursos, etc.
Por otro lado, en plena vigencia del Programa de Ajuste Estructural 2002, se produjo una fuerte presencia de
organismos de cooperación internacional que demandaba de la Universidad una línea de atención, porque se
necesitaba la utilización óptima de todos los recursos financieros y técnicos que llegaban por esta vía. Para
ésta última etapa ya se había consolidado la Dirección de Relaciones Internacionales (DRIC), que desde 1991
había firmado cerca de 1,321 Convenios suscritos con instituciones y organizaciones nacionales e
internacionales (Universidad en Cifras, UMSS 2009: 204).
Lo preocupante es la ausencia de niveles de coordinación entre las funciones universitarias, pues estas desde
su planificación expresan los niveles feudales al propio estilo como se mueven las Facultades, creadas desde
una óptica de gestión napoleónica.
Así como existen desencuentros entre el sector centralizado (Rectorado, Vicerrectorado, Direcciones
Universitarias con las Facultades y Escuelas) un idéntico divorcio se presentan entre las líneas de acción y sus
ejecutores, pero lo más preocupante es que es un lugar destacado donde se desarrolla una de las funciones
como es la formación. El aula, que debería ser un espacio privilegiado de integración de estas funciones,
siguen desenvolviéndose en modelos didácticos tradicionales a través de la docencia, donde la repetición y la
memorización son las constantes de su funcionamiento con muy poca investigación, incipiente práctica
(interacción social) y, absoluto divorcio de los procesos sociales.
Así también, las direcciones universitarias como la DPA (Dirección de Planificación Académica), DICyT
(Dirección de Ciencias y Tecnología) y DISU (Dirección de Interacción Social Universitaria) creadas para el
efecto, desarrollan poca o casi ninguna coordinación. La misión de la(s) universidad(es), nos muestra una
Universidad Pública Autónoma sin rumbo y totalmente desfasada de los cambios estructurales que se viven en
el país. Tomando en cuenta estos antecedentes documentados, es que desde hace algún tiempo se viene
demandado un nuevo diseño curricular, en este caso, para Ciencias de la Educación.
Órganos de Gobierno Universitario
 Congreso Universitario – máximo órgano de gobierno y decisión de la Universidad y tiene
cuatro estructuras de poder permanente:

24
 Consejo Universitario – integrado solo por delegados docentes y estudiantes de base.
 Tribunales de procesos – constituidos por tribunales de primera y segunda instancia y una de
apelación.
 Tribunal electoral – para dirigir todos los procesos electorales.
 Órgano ejecutivo – constituido por las autoridades (Rector-Vicerrector y Directores).
Estructura Académica
Según la Universidad Boliviana, está organizada por áreas y programas distribuidos en las siguientes áreas:
 Área: Ciencias Puras y Naturales.
 Área: Ingeniería y Tecnología.
 Área: Ciencias Agrícolas.
 Área: Ciencias de la Salud.
 Área: Ciencias Sociales y Humanísticas.
 Área: Ciencias Económicas.
Por otro lado, Los programas son un conjunto de actividades académicas disciplinarias o interdisciplinarias con
estructura curricular flexible orientadas a la formación de profesionales con un determinado perfil profesional.
Los programas están constituidos por unidades pedagógicas básicas: asignaturas, proyectos, talleres,
módulos, bloques o seminarios que integran la investigación y la formación con el desarrollo local, regional y
nacional.
Los programas sustituyen a las antiguas unidades académico-administrativas llamadas carreras, rígidas en su
estructura curricular y en el tiempo y, con poca o ninguna pertinencia con el desarrollo económico social.
Los programas académicos se agrupan en las áreas de organización académica previo un proceso de reflexión
epistemológica.
1.3. CONTEXTO PROPIO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1.3.1. Antecedentes
Por disposición de las autoridades en abril de 1974 fue creado el Departamento de Humanidades y Ciencias de
la Educación e incorporado a la estructura administrativa de la Facultad de Ciencias Puras y Naturales de la
UMSS, con el propósito de prestar servicios de docencia a todas las Carreras de la UMSS que en sus planes
de estudio y mallas curriculares requerían para lograr la formación integral del futuro profesional.
Éste Departamento era responsable de prestar servicios en el campo de la docencia, la investigación y la
interacción a las carreras de las Facultades de: Ciencias Jurídicas y Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias
Económicas y Financieras, Arquitectura y Artes y Ciencias Agrícolas y Pecuarias.
El primer Jefe de Departamento de Humanidades fue el Lic. Ramón Daza Rivero y como docentes estaban:
Rafael Gumucio Irigoyen, Antonio Cabrerizo Ríos, Guillermo Lange, Eulogio Marañón, Humberto Guzmán Arce,
Fanor Saavedra Ríos, Ernesto Contreras Jiménez, Adolfo Cáceres Romero, María Antonia Pascual Marina,
Lorenzo Calzavarini, Alfonso Vía Reque, Juan Bailly Houben, José Bustamante Pérez, Alberto Daza Arébalo,
Gastón Pol Paccieri, Reynaldo Lara Encinas, Oscar Oña Martínez, Elvio Justiniano Barthelemy, Fanny de
Arrázola, Giselle Caballero, José Cruz Aufrere, Patricia Vargas Arredondo, Alfredo Ramírez Pórcel, Patricia
Wormald Aramayo, Augusto Villarroel Treviño y René Cuadros Quiroga.
Con la complejidad administrativa y la expansión académica del Departamento, se vio la necesidad de vincular
el medio educativo con los niveles inferiores de la educación superior universitaria, especialmente la

25
capacitación de maestros para que, a partir de ello, lograrán la vinculación y unidad del Sistema Educativo
Nacional. Estos fueron los argumentos para que, desde la Jefatura del Departamento y el Claustro de
Docentes, se iniciaran acciones tendientes a desvincular al Departamento de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Facultad de Ciencias Puras y Naturales, para crear una Facultad con una visión que responda
a las necesidades y expectativas locales, regionales y nacionales de una educación al servicio de los más altos
intereses de la sociedad boliviana.
El Rector de ese entonces, Dr. Alberto Quiroga García, fue quién instruyó la creación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSS y la emisión de la Resolución de fundación de la misma
el día 19 de febrero de 1976, disponiendo al mismo tiempo la designación como su primer Decano al Lic.
Ramón Daza Rivero y la organización interna con cuatro departamentos: Psicología y Pedagogía; Lingüística e
Idiomas; Historia y Geografía y Comunicación.
La Resolución Rectoral 36/76 del 19/02/1976 no cumplió con los procedimientos institucionales académicos
administrativos y financieros establecidos en la legislación vigente en 1976, que señalaba que la creación o
supresión de Carreras, Facultades e Institutos era de atribución exclusiva de la Conferencia Nacional de
Rectores, motivo por el cual la nueva Facultad de la UMSS no pudo iniciar sus actividades el día 12 de abril de
1976, tal como estaba inicialmente previsto.
En octubre de 1976, el nuevo Rector de San Simón Dr. Ernesto Daza Ondarza instruyó la conformación de una
comisión especial para que elaborara los estudios necesarios y exigidos por las normas vigentes para la
creación de unidades académicas. Dicha comisión estuvo presidida por el Lic. Ramón Daza Rivero e integrada
por la Lic. María Antonia Pascual, el Dr. Antonio Cabrerizo Ríos, el Dr. José Cruz Aufrere, el Prof. Rafael
Gumucio Irigoyen, el Dr. Ernesto Contreras Jiménez y el Lic. Alfonso Vía Reque, equipo que elaboró y presentó
el documento “Bases y Principios para la Creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
en la Universidad Mayor de San Simón”.
Dicho documento tuvo como contenidos las justificaciones de creación, los propósitos y objetivos de la nueva
Facultad, su estructura orgánica, diseñó el presupuesto general y determinó las tres carreras con las que debía
iniciar su funcionamiento: Pedagogía, Psicología e Idiomas extranjeros a nivel de Licenciatura.
Analizado el documento en las instancias técnicas universitarias tanto locales como nacionales y conseguidos
los dictámenes favorables, pasó a consideración de la Conferencia Nacional de Rectores, organismo que
reunido en la Universidad Tomás Frías de Potosí el 11 de diciembre de 1976 dispuso la creación y
funcionamiento de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en la Universidad Mayor de San
Simón de Cochabamba.
La creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación estuvo precedida por el apoyo de
instituciones cochabambinas favorables a su funcionamiento como la Prefectura, Alcaldía y el Comité Cívico,
quienes emitieron los pronunciamientos de apoyo y fueron oportunamente de conocimiento de la Conferencia
Nacional de Rectores.
Para la nueva Facultad, fue designado como su Decano Fundador el Lic. Ramón Daza Rivero, Director de
Estudios el Dr. Antonio Cabrerizo Ríos, Jefe del Departamento de Historia y Geografía el Dr. Ernesto Contreras
Jiménez, Jefe del Departamento de Lingüística e Idiomas el Dr. José Cruz Aufrere y Jefa de Departamento de
Psicología y Pedagogía la Lic. María Antonia Pascual Marín.
Esta Facultad se caracterizó, en sus inicios, por propiciar un ambiente para la investigación y creación del
conocimiento (notables y trascendentales han sido sus aportes al desarrollo académico y pedagógico de la
UMSS y de la Universidad Boliviana), por promover un análisis objetivo de todas las escuelas, corrientes y
doctrinas del pensamiento en los campos de la Psicología y la Pedagogía y por propugnar la más amplia
libertad de expresión académica dentro de un marco de rigor científico, pluralismo político y convivencia
respetuosa.

26
El primer plan de estudios aplicado desde 1977 era una sumatoria de materias y estaba destinado a la
cualificación de los docentes normalistas.
En 1979, se estructuró el plan de estudios por áreas y se privilegia el área de investigación.
En 1983, se establecen dos ciclos: el común y el diferenciado o de talleres donde se proponen las áreas de
administración, orientación educativa, psicopedagogía y educación popular.
El Plan de reestructuración (1987-1995) inicia sus actividades bajo el paraguas del modelo neoliberal aplicado
mediante el DS 21060; es decir, bajo el amparo de las Leyes de capitalización, participación popular y de
reforma educativa.
Se elabora un diagnóstico sobre la diversidad cultural y lingüística, analfabetismo, niveles de instrucción,
cobertura, marginalidad, deserción a partir de una muestra de 16 de un total de 33 titulados en ese entonces.
Se constató que la práctica social dominante era el área administrativa y las emergentes era las áreas de
investigación, orientación y educación especia (Documento del Plan de reestructuración UMSS, 1993).
En 1995, en el tercer seminario y después de definir el objeto de estudio (proceso educativo) y el perfil del
Licenciado en Ciencias de la Educación, se realizó la propuesta por objetos de transformación
16
, líneas y
dimensiones.
El año 2005
17
se realizó el taller del proceso de transformación curricular que efectuó un primer análisis de la
situación relacionada con el perfil del profesional en Ciencias de la Educación, partiendo de demandas y/o
necesidades (problemas) que deben responder al perfil del profesional de Ciencias de la Educación. Los
aportes individuales y de los grupos conformados fueron puestos en común y discutidos en plenaria
(clasificadas y categorizadas). A pesar de estos antecedentes, no se logró concretizar ninguna
transformación curricular.
1.3.2. El objeto de estudio
Para definir el objeto de estudio se hará referencia a la propuesta de Re-estructuración Curricular presentada
en el año 1996, en la que a través de una serie de construcciones conceptuales, a partir de realidades
concretas se definió al Hecho Educativo como el objeto de estudio de la Carrera de Ciencias de la
Educación, mismo que representa los problemas de la realidad con relación a lo educativo y se manifiesta en
distintas modalidades de educación, transformaciones de la educación a lo largo del tiempo y visión de hombre
y mundo que tiene cada una de las modalidades (Reorganización del plan de estudios de la Carrera de
Ciencias de la Educación-UMSS, 1996).
Asimismo, nuestro objeto de estudio está articulado a la actual coyuntura social, política y educativa que vive el
país con nuevas formas de gestión del conocimiento, prácticas profesionales, emergencia de la integración de
nuevos saberes (locales). Es decir, el estudio del hecho educativo con pertinencia y que responda a las reales
necesidades de la población y con un enfoque descolonizador, intercultural y comunitario, tal como puede
apreciarse en la estructura curricular.
Ahora bien, ¿dónde y cómo se da este hecho educativo? Apoyándonos en Aguirre (1997), entendemos al
hecho educativo como toda interacción que posibilite procesos de enseñanza-aprendizaje ya sea en la
educación formal, informal, alternativa dentro de una institución educativa o en la comunidad. Con un nuevo
relacionamiento docente-educando-comunidad, una nueva reconfiguración del espacio educativo, con el
16 Los objetos de transformación son objetos de la realidad que se logran a partir de la identificación de núcleos problemáticos (problemas) y cuya
estrategia de elaboración fue abordada en el “modelo de administración universitaria” aprobado en el VII Congreso nacional de Universidades 1989.
17 Proceso De Transformación Curricular - Carrera De Ciencias De La Educación - Taller Zoop Octubre-Noviembre 2005 - Participantes: Diez
Docentes y Cuarenta Estudiantes, durante la gestión del Lic. Guido de la Zerda.

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