Escrito por Alvaro H Galvis, Septiembre de 2009, para el MEN de Colombia y la OEI. Incluye en marco conceptual y la síntesis ejecutiva del informe final de CONGENIA en Tunja, Huila y Norte de Santander
Propuesta la historia a través de la modernidadAlbaLenna
Similar a Ideas fuerzas y praxis de la metodología CONGENIA para formación en servicio de docentes d primaria usando TIC, aplicada a educación en DDHH (20)
Ideas fuerzas y praxis de la metodología CONGENIA para formación en servicio de docentes d primaria usando TIC, aplicada a educación en DDHH
1. Ideas fuerza y praxis de la metodología
CONGENIA para formación en servicio de
docentes de primaria usando TIC,
aplicada a la educación en DDHH
Alvaro Hernán Galvis, D.Ed, Metacursos, alvaro@metacursos.com
RESUMEN
CONGENIA—CONversaciones GENuinas sobre temas Importantes para el Aprendizaje—se replicó
durante 2008‐2009 en tres regiones de Colombia como proyecto piloto en formación para la educación
en derechos humanos con apoyo de tecnologías de información y comunicación de docentes de
primaria en servicio. En este documento se analizan cada una de las ideas fuerza, aquellas que guían y
soportan las actividades de CONGENIA, y se sintetiza y analiza lo que arrojó el piloto en mención.
Palabras claves: Formación de docentes, tecnologías de información y comunicación en educación,
educación para el ejercicio de los DDHH, CONGENIA, Alvaro Galvis
INTRODUCCIÓN
La educación para el siglo XXI trasciende la transmisión y apropiación de conocimientos disciplinares que
suelen estar integrados a los planes de estudio en los distintos grados y niveles del sistema educativo.
Conlleva desarrollar en las personas la capacidad de aprender a aprender, con miras a una educación
permanente, a lo largo de la vida; también exige el cultivo de la curiosidad y de la capacidad de
sorprenderse, cualidades que suelen estar muy despiertas en los primeros años de vida y que pueden
aminorarse y aún perderse cuando aceptamos como verdades todas las informaciones que nos
impactan; conlleva ser capaz de indagar y discernir el valor de verdad de lo hallado en diversas fuentes,
en un mundo donde la información disponible puede desbordar nuestra capacidad de procesamiento,
pero donde el método y el criterio pueden permitir hallar soluciones a lo que nos interesa y sus grados
de verdad; así mismo, conlleva la capacidad de vivir en comunidad y sentirse parte de ella, respetando y
construyendo sobre la diferencia, aportando con nuestra individualidad al logro de metas compartidas y
colaborando con otros en la solución de problemas comunes y de interés relevante (Galvis, 1998). Estos
y otros ideales educativos, como por ejemplo favorecer que los docentes usen la tecnología para apoyar
su labor personal y profesional, superar limitaciones en la preparación de los docentes y en los recursos
educativos con que cuentan, apoyar con efectividad los planes de mejoramiento institucional en que
están comprometidas las instituciones, llevaron a que el MEN y OEI vieran con buenos ojos la
oportunidad de hacer un piloto del proyecto CONGENIA en regiones donde se está desarrollando el plan
de educación en derechos humanos, valores y educación ciudadana.
Ideas fuerza y praxis de CONGENIA con énfasis en DDHH Página 1
3. de asombro o curiosidad en los contenidos de la enseñanza elemental. Ven la aritmética, las
distinciones elementales de la lingüística, o las ideas científicas básicas, como asuntos que
parecen complejos al niño debido, precisamente, a que sus alumnos son niños. Una condición
esencial para poder participar en una conversación genuina es el sentido de que el tema de que
se habla, lejos de ser trivial, es una fuente potencial de cuestionamientos.
Un segundo gran obstáculo para conversar genuinamente en el aula es la idea de que al hacerlo
los maestros se desvían de los objetivos curriculares. Si el propósito de una determinada lección
aprendan cierto contenido, ¿cómo es posible darle un carácter genuino a la conversación?
¿Acaso no se contradice esto con el rol del maestro, orientado al logro de objetivos curriculares?
¿No será que en una conversación genuina el maestro abdica sus responsabilidades y pasa a ser
simplemente uno más en el grupo de estudiantes?
Para desarrollar conversaciones genuinas es crítico que los estudiantes contribuyan con sus
propias experiencias de vida, ya sea para entender la interacción o entender lo que otros dicen.
Crear las condiciones para que esto ocurra involucra organizar actividades grupales sobre las
cuales reflexionar y establecer un ambiente en donde no es riesgoso compartir ideas y
opiniones. La falta de estas condiciones [falta de sentirse en comunidad] es a menudo otro
obstáculo para el desarrollo de conversaciones genuinas.
Cambio de paradigma educativo
Lo que hay detrás de las conversaciones genuinas es un cambio de paradigma educativo en el que se
pasa de educación centrada en la transferencia de conocimiento del que sabe al que no, a educación por
indagación, reflexión, diálogo, construcción colaborativa de conocimiento. No basta con hacer trabajo
en grupos y favorecer que los niños lleguen al conocimiento a partir de diálogo y reflexión, pues esto
puede darse sobre lo dicho por el profesor o en el libro de texto o en otra fuente. Para implementar este
cambio de paradigma es crítico cultivar la curiosidad. Según Márgaret Mead, los educadores deben
“adoptar una visión longitudinal de los dones, intereses y talentos singulares del niño, con el fin de
desarrollar su curiosidad. Esta curiosidad puede perdurar durante la vida entera, independientemente
del dominio fugaz de un conjunto de hechos y de la elección predeterminada de una carrera…. La
serendipia – el don de descubrir algo sin proponérselo – es buena para la ciencia; la literalidad puede
matar la curiosidad” (Dillon, 2001). Y en este cultivar la curiosidad los educadores se convierten en co‐
aprendices, en facilitadores del proceso más que en fuentes de conocimiento.
Facilitación desde el lado
La facilitación desde el lado—en contraposición a “desde el centro”—es un cambio de postura
fundamental en el rol de maestro, toda vez que su interacción con los alumnos deja de ser el centro de
muchas conversaciones con los estudiantes (responden a preguntas de cada quien, son la fuente del
saber), a ser el moderador de conversaciones entre los alumnos hacia la construcción colaborativa de
conocimiento (mueven el diálogo, buscan entender lo que hay en la mente de sus alumnos y ayudarlos a
construir sobre esto), como lo visualizan Collison y otros (2000, págs. 34‐44) en el siguiente esquema
con el que explican el cambio de rol del maestro. Al convertirse en co‐aprendices los docentes se
preguntan, se sorprenden, indagan, oyen lo que otros tienen que decir, construyen sobre esto, no
Ideas fuerza y praxis de CONGENIA con énfasis en DDHH Página 3
4. imponen sus modelos mentales acerca de los objetos de estudio; y al moderar el proceso de
aprendizaje, profundizan el diálogo con preguntas auténticas, más que con preguntas que lleven a la
respuesta esperada, cuidan que los participantes reflexionen y aporten, se nutran entre ellos. Es posible
que el diálogo lleve por dimensiones no prescritas en el currículo, pero es que así es la vida, llena de
aprendizaje informal que complementa al que define el plan de estudios.
Figura 1. Facilitación desde el centro y desde el lado. Tomada de Collison y otros, p. 34
Diálogos genuinos
El diálogo genuino, centrado en explorar ideas y percepciones en forma abierta, nos lleva a estar
dispuestos a querer saber lo que otros piensan o entienden sobre objetos de estudio relevantes, lo que
les llama la atención, lo que perciben, sienten o entienden en relación con lo que se discute, más que en
querer venderles los modelos mentales que tenemos al respecto. Y esto lleva al aprendizaje social, un
concepto que según Wenger (1998) tiene que ver con construir sentido a medida que se interactúa. Dice
Wenger que la gente suele asumir que el aprendizaje “tiene un principio y fin, se da mejor cuando se lo
separa de otras actividades, y es el fruto de la enseñanza”, pero que la verdad es que el aprendizaje se
da a lo largo de la vida gracias a nuestra sociabilidad, cuando interactuamos con otros sobre una
práctica específica y construimos conocimiento relevante; a esto llama este autor tomar parte en
comunidades de práctica. Al entender el aprendizaje como un fenómeno social, que se da permanente y
dinámicamente, dice Wenger (2008, págs. 37‐40, citado en Galvis, Tobón y Salazar) que hay que cambiar
la concepción de escuela, pues la construcción de sentido es muy distinta a empaquetar y construir
conocimiento.
Aprender en compañía
Otro aspecto íntimamente ligado al cambio de concepción de escuela, es el de pasar de aprender en
compañía a aprender en comunidad. Como dicen Galvis y Leal (2008) uno puede estar aprendiendo en
compañía y no estar aprendiendo en comunidad, siendo imposible lo contrario. Los grupos tiene muchas
cosas en común, suelen tener algo que los une, pero no por eso significa que sean una comunidad. En
las comunidades, además de compartir aquello que los une, los miembros se sienten cómodos y seguros
participando, se conocen entre ellos, reconocen y aprovechan las diferencias, saben que sus opiniones
se oyen y respetan, siendo también necesario que escuchen y respeten a los demás; en una comunidad
existen principios aceptados por todos, reglas cuya aplicación hace posible que la comunidad se
Ideas fuerza y praxis de CONGENIA con énfasis en DDHH Página 4
6. El cuidado es una conexión o encuentro entre dos seres humanos, en la que los dos lados de la
relación −quien cuida y quien es cuidado− desempeñan un papel, uno da y el otro recibe, y estos
dos roles se intercambian en diferentes momentos de la relación (Noddings, 1992, págs. 30,
citado por Daza, 2009). Cuando yo observo atentamente a alguien e identifico que necesita algo
y se lo doy −por ejemplo, un alumno que necesita entender mejor una instrucción, a quien le
permito preguntar y respondo a su inquietud−, la relación de cuidado solamente se completa
cuando ese alguien manifiesta haber recibido lo que yo le di −en el ejemplo, el alumno recibe y
acepta la aclaración.
Las relaciones de cuidado se caracterizan por un interés genuino en el bienestar del otro, que se
refleja en actitudes y acciones en las que se vivencia y construye una búsqueda recíproca del
bienestar. Estas relaciones se construyen en interacciones respetuosas, de atención y escucha
de las necesidades mutuas.
Promover relaciones de cuidado implica necesariamente construir comunidad entre todos, por
cuanto en la vivencia de reconocimiento y atención recíprocos entre los miembros del grupo
escolar se crean vínculos entre ellos, que hacen posible desarrollar interés por el bien común y
crear conciencia acerca de cómo las acciones de cada quien afectan a los demás.
Vivir en comunidad requiere, además, llegar a acuerdos y normas para convivir de manera
constructiva, respetando las necesidades e intereses individuales y buscando el bien común.
La puesta en marcha de la ética del cuidado conlleva un cambio de perspectiva en cuanto al manejo de
la disciplina en la escuela, pasando de ser negativa a positiva, como lo propone la tabla siguiente. Señala
la autora que “tradicionalmente, los mecanismos disciplinarios se han centrado en procedimientos
punitivos, tales como regaños, prohibiciones, amenazas, gritos, pérdida de privilegios, que se aplican
cuando se rompen las reglas. En estas circunstancias, los niños y jóvenes aprenden a “no hacer”
determinadas cosas cuando están bajo la vigilancia del adulto. En contraste con esta aproximación, la
disciplina positiva propone mecanismos de aprendizaje basados en el respeto mutuo, el reconocimiento
y aprecio por la diversidad, la participación y la reflexión (ver tabla 1). La disciplina debe dirigirse,
entonces, a que los estudiantes aprendan habilidades para regular su propia conducta y la de los demás,
con el fin de tomar decisiones frente a los conflictos que se presentan en la interacción social, a partir de
reglas establecidas con la participación colectiva.”
Tabla 1. Comparación entre disciplina positiva y negativa (Daza, 2009)
DISCIPLINA POSITIVA DISCIPLINA NEGATIVA
Se busca auto-regulación Se busca controlar
Proceso de aprendizaje para el alumno Reflexiona el adulto
Reglas acordadas Reglas impuestas
Es preventiva Mira hacia atrás
Se buscan soluciones Se buscan culpables y castigos
Se promueve el apoyo y respeto mutuo Competitividad, discriminación
Se integra a las actividades académicas Divorcio entre lo cotidiano y lo académico
Ideas fuerza y praxis de CONGENIA con énfasis en DDHH Página 6
7. Las preguntas auténticas y los ambientes democráticos
Dice Rosario Jaramillo Franco (2009) que “las preguntas buenas, las auténticas, disponen a la mente a
seguir indagando, que esa es la base de cualquier conocimiento, y que las relaciones que generan son de
tipo mucho más horizontal que vertical. De ahí que las preguntas auténticas deben ser las aliadas
indispensables de todo maestro en el aula de clase que quiera desarrollar relaciones democráticas.” A
partir de esta idea ella explica:
Una pregunta auténtica surge del asombro, de la curiosidad, la sorpresa, el desconcierto, la
fascinación por saber, la previsión y, sin duda también, de un primer esbozo de certeza −aun
cuando abierta a la duda−. Pero, ante todo, las preguntas auténticas están provistas de un
elemento central: la honestidad. No es una pregunta retórica ni busca demostrarle al otro que su
forma de pensar está equivocada. Como decía un amigo mío, no se trata de preguntas para
“corchar” al otro, para hacerle ver que tiene un error, sino que surgen de querer entender de qué
se trata un problema, de cómo lo está entendiendo el otro, de cómo lo analiza, para que su forma
de entenderlo pueda servir para uno también entenderlo mejor. La pregunta auténtica está
basada en las formas que han permitido que los seres humanos avancen en el conocimiento
científico y lógico, es decir, en las que dan origen al método.
Cuando lo importante es buscar la verdad y no simplemente el poseerla, las relaciones hacia el
aprendizaje se transforman: las formas de relación que se dan en ambientes de confianza
permiten explorar, asumir riesgos, cometer errores y aprender de ellos, para construir, entre
todos, conocimiento convincente y confiable, pensamiento proveniente de preguntas auténticas.
Ya no es una autoridad poseedora de la verdad la que entrega su sabiduría, sino un grupo de
personas que comienzan a escucharse, a respetarse mutuamente, porque comprenden que
todos aportan experiencias que permiten enriquecer la comprensión de lo que quieren entender.
Entender que de la equivocación también se aprende es lo que permite que aparezca el método
en la ciencia como elemento fundamental para producir conocimiento. Si en vez de partir de la
respuesta correcta el maestro parte de problemas auténticos, y deja que los estudiantes mismos
exploren alternativas, se logra que la dinámica misma del grupo produzca conocimiento.
Además, esto es democrático, porque se está considerando el aporte de todos. Por eso, desde
el punto de vista de la formación ciudadana, esta opción es la más adecuada, mientras que la
metodología de enseñanza tradicional es elitista y discriminatoria.
Las preguntas auténticas y la educación ciudadana están íntimamente ligadas, son una manera de hacer
viable el cambio de eje pedagógico y disciplinar al que hemos hecho referencia anteriormente. En
palabras de Rosario Jaramillo:
Quiero afirmar que existe una relación positiva entre construcción de conocimiento y formas de
relación interpersonal en las que se respetan los aportes del otro, que tienen el potencial de
transformar las relaciones no solo entre amigos y colegas, sino de la sociedad en su conjunto,
porque enseñan a través de la experiencia directa la riqueza de poder aprovechar el potencial de
los otros para construir una mejor comprensión.
También quiero afirmar que las posiciones autoritarias, que no escuchan porque consideran que
ya tienen la respuesta adecuada, no solo suelen generar los problemas propios de la agresión
(depresión, enfado, malestar, frustración, amargura, incomunicación, más agresión…), sino que
demoran la producción de conocimiento inteligente, porque no se exploran todas las opciones y
porque se gasta mucho tiempo en emociones desalentadoras, en lugar de usarlas para
acercarse al conocimiento con ánimo positivo. En resumen, quiero afirmar que al tomar en serio
la educación ciudadana, no como una cátedra de cívica sino como una organización
verdaderamente democrática dentro de la escuela, no solo mejora la calidad de la educación,
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8. sino que se potencia la posibilidad de mejorar las relaciones sociales y políticas de la sociedad
en general.
Lo importante es buscar la verdad, no poseerla. Lo importante es el “camino que se hace al
andar”, no el destino per sé. En este sentido, estos autores hicieron notar cómo cambian los
ambientes del aula cuando se está ante profesores verdaderamente constructivistas o
cognitivistas: las relaciones entre los estudiantes se hacen más tranquilas, sinceras y
significativas para el aprendizaje; pasan de ser competitivas a ser colaborativas y se generan
ambientes de confianza.
Cuando lo importante es buscar la verdad y no simplemente el poseerla, las relaciones hacia el
aprendizaje se transforman y el ambiente se vuelve más seguro, más amable: ya no es una
autoridad poseedora de la verdad la que entrega a los ignorantes su sabiduría, sino un grupo de
personas que comienzan a escucharse, a respetarse mutuamente, porque comprenden que
todos aportan experiencias que permiten enriquecer la comprensión de lo que quieren entender.
La sinergia que hay entre las ideas de CONGENIA y las de educación ciudadana llevó al MEN a considerar
la manera como un proyecto como CONGENIA, originalmente pensado para propiciar mejoramiento
educativo con apoyo de TIC a partir de la recalificación de docentes en servicio para el uso de
conversaciones genuinas en el aula y en ambientes virtuales (Galvis, 2007A), pueda entrar a apoyar la
formación de docentes dentro del proyecto de educación para los DDHH en regiones donde estén dadas
las condiciones de infraestructura tecnológica y compromiso institucional adecuados. La idea no fue
agregar CONGENIA al piloto de educación en DDHH que lleva a cabo el MEN en algunas regiones del
país, sino hacer un piloto en regiones comprometidas con educación para la ciudadanía donde
CONGENIA en versión expandible (Galvis, 2007B) y ajustado a partir de lo aprendido en el piloto hecho
en la costa norte tenga un ingrediente de formación en DDHH. En el marco de un convenio con OEI pidió
el MEN al creador de CONGENIA entablar un diálogo constructivo con especialistas en DDHH del cual
surgiera una propuesta que permitiera hacer efectiva la sinergia existente y aprender de la experiencia.
Desarrollo profesional con impacto en los estudiantes
Una tercera idea fuerza en CONGENIA es la del desarrollo profesional docente con impacto en los
estudiantes. Se busca que la vivencia como participante en CONGENIA desarrolle competencias
importantes para ser docente en este siglo y que, al ponerlas en práctica, se logre que los alumnos
crezcan en las distintas competencias que exige participar en la era de la información. Tal como se
plantea en el diseño del proyecto (Galvis, 2007B), en CONGENIA se busca que los maestros desarrollen
competencias pedagógicas, tecnológicas, colaborativas y ciudadanas como las propuestas por Unesco
(2004), de tal manera que apuntalen el desarrollo en los estudiantes de habilidades para aprender a lo
largo de la vida como las propuestas por la Alianza para el Desarrollo de Habilidades para el Siglo XXI
(2002). Tener éxito en desarrollo profesional propiciado con CONGENIA va mucho más allá de haber
participado en los eventos y actividades que propone el proyecto, exige estar en capacidad de crear y
administrar ambientes de aprendizaje ricos en oportunidades para apropiar y crear conocimiento sobre
temas relevantes para el nivel escolar, mediante participación en comunidades de aprendizaje que
indagan en diferentes fuentes, reflexionan sobre lo leído u observado, dialogan genuinamente y
construyen conocimiento en colaboración.
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9. Estrategia andragógica para la puesta en marcha de CONGENIA
Para lograr lo anterior en CONGENIA se reconoce en los docentes su condición de aprendices adultos y
se aceptan supuestos andragógicos, derivados de estudios hechos por Malcom Knowles (1984):
[Los aprendices adultos]:
Tienden a ser más autodirigidos entre más maduros
Tienen ricas experiencias de vida sobre las que cabe construir conocimiento
Quieren aprender y están motivados intrínsicamente a hacerlo
Quieren que lo que aprenden tenga sentido, sea práctico, relevante, y pueda ser aplicable
inmediatamente
Se centran más en problemas que en contenidos.
La consecuencia lógica de lo anterior es que lo que se propone a los participantes en CONGENIA vaya
íntimamente ligado a su quehacer docente en el aula y fuera de ella, así como a las oportunidades de
enriquecerlo con metodologías y tecnologías que pueden hacer posible un cambio en lo que sea
pertinente. El objeto de estudio primordial en CONGENIA es la práctica docente de cada quien,
analizada a partir de video episodios que se toman al inicio y al final del proyecto y retroalimentada a
partir de conversaciones genuinas entre los miembros de cada comunidad de práctica. Las tecnologías
de información y comunicación son un habilitador personal y profesional más que un objeto de estudio
primordial, pues con su inclusión su busca enriquecer la acción docente apoyando con tecnología la
expresión de ideas, el diálogo sincrónico y asíncrono, la participación en redes sociales y la
documentación de la experiencia. La metodología de aprendizaje por proyectos, en colaboración,
haciendo uso de medios múltiples, es el tercer elemento del desarrollo profesional que conlleva
CONGENIA; es también una herramienta de trabajo para propiciar al cambio de paradigma que se busca
lograr en la práctica profesional de los participantes. En los siguientes párrafos se desarrollan los
conceptos que subyacen a las comunidades de práctica y proyectos colaborativos que promueve
CONGENIA; más adelante se abordan la cultura informática y las TIC como idea fuerza del proyecto.
Comunidades de práctica apoyadas en video episodios de docencia
Dice la literatura sobre desarrollo profesoral (Borasi & Fonzi, 2002; Sherin M. G., 2004) que el uso de
video episodios de docencia puede ser una manera efectiva de ayudar a los docentes a crecer
profesionalmente, toda vez que con su apoyo se puede discutir sobre conceptos, habilidades y destrezas
de interés relevante, al lidiar con dilemas que puede tener el docente en su práctica profesional y que
están captados en un texto o en multimedios que incluyen videos de clase. Anteriormente hubo mucho
caso escrito, pero hoy en día están en boga los video casos, toda vez que el video tiene la habilidad de
capturar la riqueza, simultaneidad y complejidad de la interacción en el aula de clases.
Hay quienes dicen que discutir casos de docencia es como prepararse para la enseñanza en condición de
laboratorio, centrados en situaciones específicas antes que en principios generales (Sykes & Bird, 1992).
Más allá de la discusión de casos ya fabricados, en formación en servicio han cogido auge los video clubs
(Sherin & Han, 2004), que son comunidades de práctica que reflexionan sobre los video episodios de
clase que comparten los docentes que toman parte en ellas. Esta es la modalidad que hemos usado en
Ideas fuerza y praxis de CONGENIA con énfasis en DDHH Página 9
13. o Cámara fotográfica digital con lente ajustable y con tarjeta de almacenamiento de alta
capacidad, al menos 2 Gb, preferible 4Gb.
o Flash drive con interfaz a puerto USB y con no menos de 4Gb de capacidad.
Equipamiento para cada una de las instituciones educativas participantes por región, para hacer
posible que los docentes participantes y sus estudiantes hagan uso de las TIC seleccionadas en el
proceso respectivo:
o Sala de computadores en red y con conexión a Internet, para uso privilegiado de
docentes y estudiantes del proyecto, es decir, donde haya posibilidad efectiva de que
los educadores hagan uso de los equipos y que, cuando sea del caso, también lo hagan
sus estudiantes. Se recomienda que la sala tenga cinco o diez computadores de
escritorio—dependiendo del número de estudiantes de la IE, que los equipos tengan
procesadores y memoria donde corra eficientemente Windows XP, que haya antivirus
actualizado, así como herramientas de productividad (Office) y de comunicación
(navegador y aplicaciones para hacer email, mensajería electrónica, audio o video
conferencias).
o Cámara fotográfica digital con lente ajustable y con tarjeta de almacenamiento de alta
capacidad, al menos 2Gb, preferible 4Gb.
o Flash drive con interfaz a puerto USB y con no menos de 4Gb de capacidad
Para hacer efectivo el equipamiento mencionado el MEN hizo uso de convenios con Computadores para
Educar (CPE), Compartel, Secretarías de Educación (SED o SEM según sean departamental o municipal) y
la Organización de Estados Iberoamericanos—OEI. Parte de los criterios de selección de regiones fue el
compromiso de las respectivas SED o SEM para poner a punto la infraestructura física del aula de
informática de cada IE participante con las condiciones pedidas por CPE. Sobre esta base CPE se
comprometió a dotar o renovar, dentro de un plan concertado con MEN por región, las aulas de las IE
que cumplen con requisitos para dotación. Y sobre esta base se dotó de Internet a cada IE, mediante
concertación entre SED – SEM y Compartel. La dotación restante, equipos multimedia para las IE sin
incluir salas de computadores, fue donada dentro del convenio MEN‐OEI a las SED o SEM participantes
para uso privilegiado de participantes en el proyecto.
Hacia la alfabetización digital de los docentes
A cada una de las IE escogidas para tomar parte en CONGENIA se pidió escoger cinco maestros—uno por
grado de primaria—más el encargado del aula de informática, para tomar parte en el proyecto. Por otra
parte, se pidió a cada SED o SEM interesada en participar que designara dos líderes locales, uno experto
en pedagogía y otro en tecnologías de información y comunicación, para que asumieran estas funciones
con dedicación de medio tiempo. De esta manera se buscó que el proyecto contara en cada una de sus
sedes regionales con una infraestructura humana que pudiera asumir las distintas dimensiones del
proyecto. Para lograr esto, además de la designación de docentes y líderes participantes, se solicitó a
cada región asumir la alfabetización informática de los docentes, de ser posible con anterioridad a la
iniciación del proyecto y, en el peor de los casos, como una de las primeras actividades luego de contar
con la dotación informática.
Ideas fuerza y praxis de CONGENIA con énfasis en DDHH Página 13
16. Logros y por lograr
El balance del proyecto CONGENIA con énfasis en DDHH que se llevó a cabo es el siguiente:
(1) El proyecto cumplió con su cometido en lo que se refiere a ser una metodología de formación de
docentes en servicio que lleva a repensar las prácticas en educación para el ejercicio de los
DDHH y que está en capacidad de impactar positivamente las relaciones entre educadores y
educandos mediante la inclusión de los diálogos genuinos y de medios y TIC para apoyar
estrategias de aprendizaje centradas en el alumno y facilitadas desde el lado por el docente.
Estos cambios favorecen un aprendizaje por indagación y reflexión por parte de niños y niñas,
alrededor de temas relevantes para ellos.
(2) Se le ha cogido el sabor a las conversaciones genuinas, tanto en lo conceptual como en la
práctica; es evidente crecimiento en los docentes en este sentido pero aún hay oportunidad de
mejoramiento, en particular en lo relacionado con manejo de preguntas y respuestas para
favorecer el diálogo genuino.
(3) Se consolida y expande el conocimiento sobre educación en DDHH que tenían algunos maestros
al inicio del proyecto, lográndose mayor entendimiento de la disciplina positiva y del rol que
puede jugar el diálogo genuino en la educación para la democracia; hay oportunidad de
mejoramiento en lo relacionado con núcleos problémicos identificados por los asesores en
DDHH.
(4) Se logró desarrollo profesoral con impacto en los estudiantes, tanto en la dimensión pedagógica
como en la tecnológica; los maestros destacan cómo la vivencia de aprendizaje activo y apoyado
en medios y TIC, y la reflexión al respecto en comunidades de práctica y con los lentes de CG y
DDHH, les permitió enriquecer su práctica docente y aprovechar las oportunidades para llevar a
cabo procesos de aprendizaje centrados en el estudiante, crecientemente autónomos y
multimediales. También destacan su crecimiento en cuanto a uso de tecnologías con fines
personales y profesionales, con impacto en sus estudiantes.
(5) Hay avances en cuanto a integración de medios y TIC a nivel personal y profesional,
dependiendo del nivel de aprestamiento tecnológico en las IE participantes y de la motivación
que esto generó en los docentes y directivos de cada IE.
Lecciones aprendidas
El proyecto deja una serie de lecciones que es importante asimilar para el futuro de éste y de otros
proyectos de mejoramiento educativo con apoyo de medios y TIC, a saber:
(1) La dotación tecnológica y la alfabetización informáticas son condiciones necesarias para el inicio
del proyecto; la consecuencia directa de no haber atendido esta pre‐condición a tiempo es que
el alcance del proyecto se redujo prácticamente a lo local con apoyo de tecnología; otra secuela
de haber iniciado sin la debida dotación es que hubo malestar entre docentes y directivos de
algunas IE, donde se arguyó que el MEN y el proyecto no eran serios en sus compromisos de
dotación pero sí exigían seriedad en asignación de docentes y disponibilidad de salón para
Ideas fuerza y praxis de CONGENIA con énfasis en DDHH Página 16
17. computadores. Otra lección relacionada con dotación tecnológica es que con buena voluntad y
la debida gestión se pueden superar muchos obstáculos.
(2) El liderazgo regional tiene dimensiones críticas que hay que cuidar. A juicio del director
académico se dejaron eslabones sin atender en la contratación y preparación de líderes
regionales, de cara a desarrollo, sostenibilidad y expansión del proyecto, a pesar de que las
personas escogidas cumplen plenamente con el perfil deseado. No sólo hay que lograr una muy
acertada selección de líderes locales, sino que estos deben tener al menos medio tiempo
disponible y contar con recursos financieros para atender la logística del proyecto.
(3) Las comunidades de práctica docente son una cultura importante y demandante que está en
fase embrionaria en cada una de las IE participantes pero que debe nutrirse con medios y
oportunidad de práctica en cada IE, si se desea que esta estrategia de mejoramiento docente se
institucionalice para formación en servicio.
(4) Los proyectos colaborativos sobre temas relevantes y a partir de múltiples fuentes, con
conversaciones genuinas (CG) y disciplina positiva (DP) pueden hacer la diferencia para producir
un cambio en la manera de enseñar; la vivencia mostró que tienen pleno sentido para docentes
y estudiantes, pero el proyecto se pudo haber quedado corto en el desarrollo de CG y DP toda
vez que la preparación fue más conceptual que experiencial. Ahora que se tuvo la experiencia
conviene reflexionar y aprender sobre ella.
(5) Las actividades de CONGENIA deben planificarse con tiempo y dentro del PMI (Plan de
Mejoramiento Institucional) y planes operativos anuales, para que puedan integrarse sin
dificultad a las actividades docentes; donde se vaya a institucionalizar el proyecto esto lo hará
viable.
(6) La red virtual de maestros que CONGENIAN (es decir que aplican la metodología de CONGENIA)
es una necesidad si se desea que haya sinergias entre los maestros de las IE participantes para el
desarrollo de actividades inter‐regionales distribuidas.
RETOS DE LAS IDEAS FUERZA DE CONGENIA
Apropiar las ideas fuerza de CONGENIA no es cosa fácil. Las conversaciones genuinas exigen un cambio
en la manera de relacionarnos con nuestros estudiantes, estar dispuestos a oír lo que piensan, a
entender lo que han descubierto en sus exploraciones y a discutirlo con altura, a ayudarlos a compartir
lo que ya saben por la experiencia previa; también exigen capacidad de diálogo y raciocinio para indagar
por las causas y consecuencias, las evidencias y supuestos, los porqués y los cómo, lo apropiado o ético
de lo que surge en el diálogo; exige estar dispuestos a asumir este rol de co‐aprendices haciendo uso de
autoridad y no de autoritarismo, privilegiando un clima de confianza que haga que los estudiantes se
sientan a gusto compartiendo y participando en exploraciones, discusiones y reflexiones, creando
comunidades de aprendizaje y viviendo una educación para la ciudadanía. Ésta también es un reto, en
particular en entornos donde no necesariamente los valores y principios democráticos se respetan,
donde puede primar la ley del más fuerte antes que la de la razón, donde se lidera mediante el uso del
poder más que de la autoridad, pero donde se impone predicar con el ejemplo, siendo coherentes con
Ideas fuerza y praxis de CONGENIA con énfasis en DDHH Página 17
19. INDICE DE CONTENIDOS
RESUMEN .................................................................................................................................................. 1
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 1
IDEAS FUERZA DEL PROYECTO CONGENIA CON ÉNFASIS EN DDHH.................................... 2
Conversaciones genuinas en el salón de clases ................................................................................................... 2
Cambio de paradigma educativo............................................................................................................................... 3
Facilitación desde el lado ..........................................................................................................................................
3
Diálogos genuinos .....................................................................................................................................................
4
Aprender en compañía .............................................................................................................................................. 4
Educación para el ejercicio de los derechos humanos ......................................................................................... 5
La ética del cuidado y la disciplina positiva ...............................................................................................................
5
Las preguntas auténticas y los ambientes democráticos .......................................................................................... 7
Desarrollo profesional con impacto en los estudiantes ....................................................................................... 8
Estrategia andragógica para la puesta en marcha de CONGENIA ............................................................................. 9
Comunidades de práctica apoyadas en video episodios de docencia ...................................................................... 9
Aprendizaje por proyectos y en colaboración ......................................................................................................... 1
1
Uso de TIC con fines personales y educativos .................................................................................................... 2 1
Infraestructura tecnológica para participar en CONGENIA ..................................................................................... 2 1
Hacia la alfabetización digital de los docentes ........................................................................................................ 3
1
PRAXIS DE LAS IDEAS FUERZA DE CONGENIA CON ÉNFASIS EN DDHH ............................ 14
Fases del proceso .............................................................................................................................................. 5
1
Lo que dejó el piloto ......................................................................................................................................... 5
1
Logros y por lograr ............................................................................................................................................ 6
1
Lecciones aprendidas ........................................................................................................................................ 6
1
RETOS DE LAS IDEAS FUERZA DE CONGENIA ............................................................................ 17
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................................ 18
ACERCA DEL AUTOR ........................................................................................................................... 18
REFERENCIAS ........................................................................................................................................ 20
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