CPE 06 - Conferencia

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Una integración que no borre las diferencias - Conferencia disertada por el Dr. Fernando Stern durante el 2º Congreso Provincial de Educación desarrollado los días 20, 21 y 22 de Julio de 2006 en la ciudad de Puerto Madryn, Chubut bajo la temática "Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado."

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CPE 06 - Conferencia

  1. 1. Una integración que no borre las diferencias - Dr. Fernando Stern Panel En principio me interesa desarrollar algunas cuestiones que hacen a diferentes miradas acerca de la discapacidad, para luego referirme a la construcción de mecanismos que estructuran el prejuicio, el estereotipo y el estigma para por último hacer algunos comentarios acerca de la educación y las políticas públicas. Cabe aclarar que mi mayor experiencia tiene que ver con las denominadas discapacidades mentales. Algunos de los conceptos a manifestar admiten una mayor especificidad con esta área pero la gran mayoría alude a la discapacidad en general. Pensando la discapacidad • Pensar la discapacidad desde LO DISFUNCIONAL----minimiza y obtura. • Pensar la discapacidad desde LO SECTORIAL----reducciona y excluye, incluso a los mismos actores. • Pensar la discapacidad desde LO ASISTENCIALISTA----parcializa, refuerza diferencias negativas y ensancha las asimetrías sociales. • Pensar la discapacidad desde ejes únicos como SALUD Y / O EDUCACIÓN----refuerza el riesgo de seguir creando “cotos” de saberes únicos y de apropiación sectorial En la medida que los puntos de atención se diversifican, se complejizan y a la vez enriquecen las posibilidades de abordar el tema. Complejidad y enriquecimiento son aristas complementarias de la misma figura. Complejidad que exige aunar conocimientos y realidades. Prefiero pensar la discapacidad desde la diversidad, la alteridad. Como la posibilidad, el deseo de agrupar el conocimiento, prefiero pensar la discapacidad, no como enfermedad ni insuficiencia, ni minusvalía sino como una Producción Sociocultural, de la cual quienes transitamos los espacios de la salud y la educación somos actores innegables a la vez que productores o morigeradores obsecados de nuestro malestar en la cultura. Trataré de ser simple, en la medida que la discapacidad es una producción social puede basarse y creo que así es, en la desigualdad social. 2 cuestiones solamente para puntuar: • Restricción para acceder a la tecnología en servicios de salud y educación. • Derechos civiles y políticos negados para los discapacitados, más aún si son pobres, la cual es una asociación recurrente. • Incumplimiento de leyes laborales. Los derechos de las personas se concretan en condiciones de vida reales. Los derechos a la seguridad, la educación o la salud no quedan en un campo de abstracción cuando los relacionamos con los indicadores de criminalidad o morbilidad. Si una gran cantidad de jóvenes y aún niños son objeto y sujeto de actos violentos, si porcentajes vergonzosos de nuestra población padecen algún tipo de discapacidad y no son tomados en cuenta, prácticamente desciudadanizados, estamos a años luz de cumplir la garantía que sostienen los derechos de los niños y adolescentes. Démosle un breve repaso a los modelos históricos, cualquier coincidencia con ciertas realidades actuales no es mera coincidencia, es responsabilidad de quién habla. Modelo Tradicional (Edad Media y Renacimiento) Algunos aspectos que caracterizaban el modelo: • Lo atípico de los rasgos, (lo corporal) • La pobreza, (lo social). • La asociación entre maldad y deformidad, claramente expresado a modo de denuncia por las artes. Revisar estas asociaciones en la actualidad. • La religiosidad expresada a través de + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut
  2. 2. 1. Dispositivos de clausura 2. Caridad como transacción entre el horror y el amor, de allí a la bufonería y el circo o a la institución asilar. Lo ilustrado (Revolución Industrial). Lo asistencial. • La capacidad de producción como parámetro de diagnóstico, es decir la producción económica como posibilidad de participación social. • Tutoría y curatela para los discapacitados mentales. • A través de la seguridad social la persona discapacitada pasa a depender de la previsión social. Modelo de rehabilitación (desde las guerras mundiales hasta la actualidad). • Liderado por la medicina y disciplinas auxiliares. • Mayor contenido filosófico. • El concepto de invalidez comienza a reemplazarse por: deficiencia, discapacidad y minusvalía Lo que prima en este modelo hace a la funcionalidad, obtener mayores capacidades funcionales. El modelo rehabilitatorio mejora las condiciones de las personas con discapacidad, aunque sigue funcionalizando pero no iguala. Por otra parte el lugar hegemónico de ciertos saberes por momentos sostenidos en pensamientos y estructuras corporativas descuida la interdisciplina, llega a minimizar otros recursos y conocimientos lo cual le agrega una cualidad discriminatoria. Se define a la rehabilitación como el uso combinado y coordinado de medidas sociales, médicas, educacionales y profesionales. Buscar el máximo de capacidad funcional. Algunos podrían pensar que el uso combinado de medidas alude al tema de la interdisciplina. Parece ser que salvo experiencias aisladas, lo interdisciplinario no abunda. De alguna manera esta escasez refleja no solo la ausencia de recursos humanos al servicio de la combinatoria de artes, sino el mapa ideológico que caracteriza la comprensión de la dinámica de la discapacidad. La interdisciplina tiene dificultades para constituirse “grupo”, dado que la dominación de ciertos saberes sobre otros reproduce los mecanismos de exclusión, podríamos hablar de “saberes discapacitados”. ¿Cómo osan las terapias ocupacionales, las psicologías, las expresiones artísticas y aún algún desvitaminizado intento educacional discutirle al Gran hermano Doctor? Hasta aquí una mirada general. Pensemos lo que hace a las cuestiones del prejuicio, y otras construcciones que habitan en forma parasitaria en la discapacidad. Prejuicio. Su dinámica. • Volcarse a una idea • Tomar partido ------ construcción de acción. • Asignación de valores positivos o negativos • Carga del componente afectivo colocado en la representación. De estos elementos resulta una construcción mental no visceral inseparable de la relación intergrupal. ¿De qué se nutre? • De la falta de diversidad. • De la intolerancia a la diversidad. • De la falta de capacidad plástica • De aspectos inconscientes que subyacen en las creencias y obturan el razonamiento. • De la insuficiencia educacional. • De transmisiones que distorsionan la realidad. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut
  3. 3. Cuando a estos procesos se le agrega la sobrevaloración de lo inferior y lo superior se manifiesta con total crudeza: Lo discriminatorio. Estereotipo. Su construcción. A modo de presentación lo tomo como una imagen mental simplificada y compartida por un gran número de personas. • Tiene origen en transmisiones y tradiciones culturales. • Puede basarse o no en la experiencia común. • Funciona bajo principio de generalización y simplificación. • Surge de un proceso de categorización. • Es compartido por un conjunto. • Tiene manifestaciones exageradas. Se pueden observar relaciones en común entre la construcción del prejuicio y el estereotipo pero avanzando un poco más puedo decir que el estereotipo es un actor convocado con asuididad para las funciones del mito. Se reconoce en este último su carácter transmisible, su esencia compartible dotada de convicción y creencia. Si se considera a estos factores como algunas de las más poderosas fuerzas que construyen y constituyen el basamento socio – cultural de los grupos humanos y la familia, se puede intentar entender el natural poder segregativo o inclusivo de estas formaciones. Cobra importancia en este punto el valor de las creencias. Las mismas se encuentran en la base de todo comportamiento individual y social. Con una asiduidad mayor de lo que se piensa, las creencias, especialmente las inconscientes, se presentan como hechos reales con expresiones habituales como: “siempre lo hemos hecho de esta manera...”, “es parte de nuestra cultura...”. Ante esto frecuentemente no hay campo para el pensamiento individual ni para el razonamiento más amplio, las personas aceptan las creencias, en mayor o menor medida, a través de la socialización. La mayoría de las personas no pueden explicar las razones por las cuales discriminan a otras personas. Difícil que esto se piense de manera metódica y consciente. Este aspecto inconsciente que nutre las creencias que promueven la discriminación dificulta la posibilidad que la gente razone mediante los procesos de educación y conscientización. Queda ante esto un punto abierto no exento de dificultades, ¿debemos cuestionar las creencias de la gente cuando estas refuerzan lo discriminatorio y lo estigmático?, ¿es un problema de no herir sensibilidades personales o comunitarias? El estigma como producción comunitaria. Ante esto parto de la base que sociedades con un alto grado de melancolía, entendiendo el término desde su acepción freudiana, pueden permitirse un alto grado de individuos estigmatizados, y a la vez parece ser que necesitan conservarlos como crudo testimonio de sus bondades filantrópicas. Freud dice lo siguiente: “la melancolía se caracteriza psíquicamente por un estado de ánimo profundamente doloroso, una cesación de interés por el mundo exterior, la pérdida de la capacidad de amar, la inhibición de todas las funciones y la disminución del amor propio El melancólico muestra además otro carácter que no hallamos en el duelo: una extraordinaria disminución de su amor propio o sea un considerable empobrecimiento de su yo. Se humilla ante todos los demás y compadece los suyos por haberse ligado a una persona tan despreciable.” El ser humano tiene una natural tendencia a expulsar aquello que le resulta desagradable obviamente esto incluye lo desagradable de si mismo. En situaciones en las cuales se halla bajo tensión particular estas manifestaciones pueden adquirir características compulsivas y aún + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut
  4. 4. violentas. Algo de esto podemos observar en la melancolía en términos de su empobrecimiento yoico y aún bajo riesgo de traspolación inadecuada hablaría de una suerte de melancolía social. Cuantos yo es empobrecidos confluyen proyectíva, compulsiva y violentamente y como natural necesidad de desembarazarse del malestar que le acarrea el riesgo, la acción de identificarse con rasgos, o aspectos de personas o grupos humanos menoscabados. En la discapacidad adjudicando la pobreza e imperfección del cuerpo o la función o la atipía de una mente diferente e incomprensible desde esta diferencia. Estas propiedades del psiquismo humano tienen su correlato sinergizante en las condiciones de la realidad social las cuales y a la luz de los últimos tiempos generan particulares y curiosas producciones en el campo de lo estigmatizado. Parece ser que el mapa de la estigmatización ha ampliado sus fronteras y ha incluido en las últimas tres décadas (siendo benevolente) nuevos miembros. Las poderosas asociaciones, discapacidad / pobreza, discapacidad / deprivación tecnológica, educativa, jurídica han colaborado y valga la paradoja del término en la integración de diversos grupos humanos identificados con el estigma. Desde ya que en esta paradoja integrativa se suscitan fenómenos que intentaré explicar Uno de estos lo denomino la competencia por la escasez proceso en el cual la primacía del estigma y su mayor grado de naturaleza excluyente los hace concursar por el premio- subsidio, el premio- plan. Preocupa como la falta deviene en recurso que ya no incita a la posesión sino que sostiene aún la caridad sobre el derecho. Da cuenta de esto en gran parte de nuestra sociedad la instalación de una cultura del subsidio. (Tutelar a través de mecanismos de control que subsidian a extensos grupos humanos bajo permanencia en la escasez, habla por si mismo de una lógica de estado. Estas cuestiones hacen a ciertas políticas públicas como generadoras o cómplices perversos de estos fenómenos que a posteriori no pueden controlar derivando los quiebres internos a adjudicaciones de disidencia. Otro punto con relación al estigma es que no necesariamente podemos pensar el estigma como una reacción basada por el miedo, dado que la estabilidad de su continuidad da cuenta de que su mecanismo de armado es complejo y no estrictamente emocional. No necesariamente podemos pensar el estigma como un precipitado formado por un concentrado de conductas discriminatorias, dado que tomar únicamente esta propiedad inhibe de pensar al sujeto estigmatizado como dotado de movimiento propio. Movimiento dotado ya para la asunción pasiva o para el rechazo del legado estigmático. Inevitablemente y desde mi condición de trabajador de la inter e intrasubjetividad y atendiendo a una de las históricas fuentes del sufrimiento humano, la imposibilidad de regular la relación entre los individuos, la sociedad y el Estado a partir del mágico poder de la voluntad, pienso que la degradación y demolición de identidades inherentes al estigma con su consecuente impronta en el futuro desarrollo de quienes la padecen, tiene como punto de partida básico la profunda dificultad rayando por momentos el desinterés de organizar significados sociales consensuados y coherentes alrededor del conocimiento y del derecho lo cual armoniza con el tipo de crisis que transitamos. Interesante ver como ambos son atacados por los mismos personajes: hambre, violencia y corporaciones políticas estigmatizadoras, entre otros. Pienso que básicamente sociedades con un alto nivel de melancolía pueden sostener tamaña lujuria, verbigracia: admisión y exceso de frustrantes y destructivas administraciones del conocimiento y del derecho, admitiendo desde ya el diferente grado de corresponsabilidad que nos incluye a cada uno de nosotros como configuradotes sociales de la historia que vivimos. El imaginario social parece reconocer como discapacitados sólo a quienes distingue a través del estereotipo de la anormalidad, de las carencias. Exponer las limitaciones y los estigmas sería como un “pasaporte” para alcanzar los beneficios o las compensaciones: la aceptación lastimosa de un lugar de minusvalía. Por otro lado, portar un estigma genera tanta exclusión como el hecho de permanecer indiferenciados. El ninguneo y el desinterés evitan silenciosamente que la sociedad asuma los costos de los procesos de participación y de equiparación de oportunidades. Si el conjunto no convoca ni garantiza la implementación de las estrategias de inclusión para cada miembro individual del colectivo, inevitablemente se establecerá, en esa sociedad, un centro y una periferia. Esta organización de las prácticas cotidianas determina que lo público suceda en el + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut
  5. 5. centro, protagonizado por actores civiles imprescindibles y principales, mientras que en la periferia permanecen un grupo de ciudadanos que quedan reducidos a ser espectadores accesorios, pues la pasividad los hace perder su carácter de actores. “ Debería reforzarse más a menudo la idea de estimular para los costados y no solamente para arriba dado que las personas con discapacidad mental son capaces de socializarse tanto o mas que los convencionales. En cambio las intervenciones transdisciplinarias, que convocan sistemáticamente a un tercero (otro diferente del profesional, de la familia, de la persona con discapacidad, de la institución), socializan, inauguran el campo de las potencias, aumentan los recursos, habilitan los sueños. La inequidad y la sanción de minusvalía pueden ser objeto de derechos, políticas y acuerdos internacionales. Pero es en el mano a mano, humano a humano, donde residen y se perpetúan el prejuicio y la exclusión. Lo educativo. Las escuelas pueden estar produciendo alumnos sin producir ciudadanos. Esta posibilidad riesgosa de la escuela convencional tiende a ser la regla en las escuelas especiales, que producen alfabetizados sin palabra propia. Producen la certeza de que en ningún lugar se está tan seguro como en la escuela; como si el mundo exterior fuera un espectáculo que vale la pena visitar y no un lugar para vivir. Si los alumnos con discapacidad pudieran brindarnos una visión crítica sobre los sistemas de enseñanza a los que los sometemos, podrían decir algo así: “Me das dinero falso para comprar cajas vacías de algo que no me vas a dejar usar”. Para “facilitarles” las cosas, el ambiente natural de aprendizaje es transformado en un ambiente artificial, suponiendo que es más aprehensible. Pero esto es una pésima estrategia de enseñanza para alguien con una limitada capacidad de abstracción, porque se lo obliga a triplicar el esfuerzo: a) tiene que comprender, abstrayendo, que ese ambiente artificial es representación de una realidad concreta b) tiene que aprender en ese ambiente, “facilitador”, pero, a la vez, falso c) tiene que transferir esos aprendizajes, abstrayendo nuevamente, a la situación real. La construcción de un ambiente simplificado solo tiene sentido si representa para el sujeto / alumno algo que ya ha experimentado concretamente con la suficiente motivación como para querer operar sobre ello. Si la enseñanza comenzara por la vivencia concreta, obtendríamos, ciertamente, programas de aprendizaje y no entrenamientos. No siempre hay pasos predeterminados para adquirir nuevos aprendizajes, ni roles fijos de los participantes. La actividad social de interacción e intercambio favorece el aprendizaje. La zona de desarrollo próximo queda muy lejos en los ambientes especiales y segregados. Desde esta perspectiva, el principio de normalización no consiste en hacer normal a la persona con discapacidad, sino en que los docentes, los profesionales, los familiares y los vecinos sean normales y se comporten normalmente con los discapacitados: • Cuando pongamos los pies en la tierra enseñaremos cosas reales y ellos vivirán vidas reales. • Cuando les enseñemos cómo hacer elecciones sobre las cosas que les importan, harán mejores elecciones. • Cuando los habilitemos a comprender y responsabilizarse en el mundo real, ellos serán responsables. • Cuando enseñemos cómo tener relaciones con otras personas a los que no se le paga para mantener esas relaciones, estarán felices con otros. • Cuando respetemos su humanidad serán parte de la comunidad. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut
  6. 6. El imaginario social se modifica por efecto de prácticas divergentes, desviantes, renovadoras o revolucionarias. Palabras encarnadas en la realidad, prácticas que llevan a teorizar, (y no sólo teorías que llevan a practicar). Praxis. El imaginario social de las PDM (personas con discapacidad mental) está centrado en una participación social segregada, excluyente y limitada con respecto a la participación en la comunidad. Desde este imaginario parece no haber propuestas que generen una pertenencia y habiliten la inclusión. La comunidad requiere apoyos para habilitar y construir un lugar para las PDM. El medio tiene que “hacer lugar” y las PDM, ocuparlo activamente. Hay cuatro elementos que debilitan el protagonismo de las PDM y los actores sociales relacionados • Los planes de tratamiento centrados en las instituciones • El poder de los discursos inspirados en el déficit • La vigencia de políticas sobreprotectores y / o clientelistas • El silencio acomodaticio de nuestra conducta ante situaciones concretas y cotidianas de discriminación, violencia y segregación Todos ellos contribuyen a la existencia de un imaginario social donde las oportunidades de habilitación e inclusión de la diferencia son escasas, vedadas, y en la gran mayoría de los casos inexistentes. • Sin participación social activa se estrechan las posibilidades de construir un rol social valorado, • Sin autodeterminación no se puede elegir aprender a vivir mejor, • Sin la decisión de aprender durante toda la vida, Se condena al futuro a vivir dentro de los límites del presente. La vivienda, la educación y los ambientes segregados atentan contra la posibilidad de llevar una vida de calidad; aún en las personas con severas limitaciones intelectuales que requieren apoyos profesionales prolongados, la segregación no debería ser una condición para recibir esos servicios. El docente y la discapacidad Entonces me ocupa quien es un docente, me ocupa quien es un sujeto que requiere educación especial, me preocupa ¿por qué educación especial? Dado que me pregunto como sabemos acerca de la necesidad de lo especial cuando somos tan convencionales. Entonces creo que en este punto ya discriminamos en el negativo sentido del término. Discriminamos dado que intentamos construir un saber sobre la base de un sujeto docente que con la mejor de las intenciones, la caridad, el apostolado y más, enuncia, discursea, pero no le pregunta habitualmente al otro sujeto discapacitado acerca de su deseo de saber, de su proyecto educativo. ¿Por qué no le pregunta? Algunas hipótesis a trabajar: • Porque está erigido y esto deviene del sistema en un lugar donde la pregunta es evaluativa, examinatoria y no reflexiva, donde pregunta e interrogante siguen discutiendo cuestiones de familia, parentescos, ebriedades del narcisismo. • Porque el sujeto discapacitado le transmite algo que no puede decodificar, que le provoca extrañeza, ajenidad, por lo tanto amenaza la función e increpa el conocimiento adquirido. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut
  7. 7. El docente y la discapacidad. Sus escenas temidas1 Los contenidos de este punto se basan en los trabajos realizados con docentes en Grupos de Reflexión del Rol Docente. Estos mismos grupos fueron la resultante de la expresión de las necesidades de los mismos docentes ante la tarea. Se basaron en el análisis y elaboración de situaciones, hechos y dinámicas emergentes del trabajo cotidiano con niños y jóvenes con algún grado de discapacidad. Sus expectativas, temores y deseos se podían manifestar sin que esto afectara su lugar. Un lugar caracterizado en gran medida por una extrema responsabilidad la cual goza de una doble vertiente. Por una parte las exigencias curriculares. Por otro lado la construcción no siempre registrada de mecanismos omnipotentes que juegan lugares sustitutivos con los grupos naturales de sus alumnos. Dejo para otro análisis el interrogante ¿la escuela, segundo hogar? En principio estos grupos estaban formados por docentes de educación inicial y algunos de educación media. Dada nuestra experiencia y práctica en el campo de la discapacidad se fueron armando grupos con profesionales, técnicos y docentes afines a la temática pertinente La experiencia se enriqueció notablemente en la medida que pudimos integrar docentes y técnicos de la educación “normal” con la “especial”. Podemos caracterizar distintos momentos y expresiones que no hacían a una progresión lineal del desarrollo grupal sino a la posibilidad de jugar con el rol, de despojarse de los componentes más superyoicos2 del trabajo. De alguna manera, empezar a tolerar e intentar reconocer los fantasmas3. De esta manera podemos caracterizar estos tiempos reflexivos que desde ya no hacen a la historia individual de cada uno de los participantes sino a construcciones colectivas del pensamiento. Primer Tiempo: La defensa del bastión4 Las presentaciones iniciales en la mayoría de los docentes denotaban coincidencias y convergencias en cuanto al rol. El mismo aparecía como manifestación casi religiosa de un lugar de apostolado y sufrimiento. Este último incluía desde ya las cuestiones de la realidad real, - las condiciones económicas y el contexto social donde se inscriben las mismas - . Cabe aclarar que estas últimas gozan de peso específico en la práctica docente pero nuestro esfuerzo se centra en los significados de estas expresiones. Este sufrimiento manifestado a partir de varios aspectos de la tarea: Las dificultades pedagógicas heredadas. Cuestión expresada de manera solapada. • La falta de cuidado familiar. Este punto será tratado específicamente ya que compete a los avatares de la relación escuela – familia. • Las cargas de la currícula. Considerando hasta natural cierta “dosis de queja” los sentimientos que sostenían estas manifestaciones contenían un fuerte componente depresivo. De alguna manera ese caudal depresivo aparecía tapando otro tipo de emociones y afectos que fluctuaban básicamente entre el control de la agresión y la actitud omnipotente. Entendemos en este control de la agresión los componentes del enojo y el dolor aún en docentes de características no represivas en los cuales el rechazo de algunos alumnos a sus propuestas innovadoras despertaban estas manifestaciones. A modo sintetizador, lo que parecía en forma primordial en un primer momento era la dificultad de los docentes de descentrarse. Esto daba a pensar en las penurias de inclusión de cualquier individuo en los grupos. En ese momento – el aula - el docente se presentaba a un grupo con historia y de la cual no formaba parte pero formaría parte transitoria de la misma. 1 Tomamos referencias teóricas del Dr. Eduardo Pavlosky, Las escenas temidas del coordinador de grupos. 2 Superyo; Instancia psíquica relacionada con la conciencia moral, con la defensa ante lo pulsional (el Ello). 3 Fantasma; formación psíquica a modo de imagen. Equivalente onírico diurno. Expresa la lucha entre el deseo y la resistencia. 4 Baluarte. Representación de posesión. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut
  8. 8. ¿Cual era la dirección del trabajo reflexivo en ese momento?: 1. Ayudar al docente a descentrarse, a desanudar la excesiva preocupación por el si mismo y empezar a reconocer al otro. 2. Que pueda tomar distancia para diferenciarse operativamente en el rol y poder entrar y salir de las situaciones de grupo con menores costos emocionales y mayor “eficacia didáctica”. 3. Incluir el interrogante y habilitar la respuesta. 4. Disminuir las denominadas ansiedades persecutorias.5 Uno de los aspectos que más preocupaba hacía al tema de la agresión, la agresividad. Distinguimos ambos términos dado que guardan significaciones diferentes en cuanto a la situación de aprendizaje. Estas significaciones parten de los conceptos freudianos que incluyen a la agresividad como parte de la pulsión6. En la medida que esta agresividad adolezca de espacios donde desarrollarse y expresarse podrá transformarse en agresión caracterizando a esta su sello destructivo. Incorporar el conocimiento requiere cierta dosis de agresividad la cual podemos observar en las manifestaciones de competencia intelectual. Dado que el conocimiento pasa a constituirse en objeto de apropiación como todo objeto valioso es susceptible de deseos poderosos. Hasta el momento dos vertientes con gran potencial sinérgico dan cuenta de la importancia de esta temática en el quehacer docente: • El esfuerzo para acceder a un lugar legitimado del docente ante el grupo. • El manejo de la agresividad como parte constitutiva del proceso de aprendizaje. Si estos avatares son formaciones naturales que involucran a los actores educativos quiero pensar como estas circunstancias se manifiestan ante niños y jóvenes con discapacidad, necesidades educativas especiales. Si sostenemos la idea que reconoce que el camino hacia la apropiación del objeto / conocimiento debe incluir los componentes de la agresividad. Si aceptamos que la incorporación de lo nuevo, lo novedoso se debate entre el deseo y el rechazo dado este último como producto del esfuerzo permanente. Podemos animarnos a incluir al docente en este camino en numerosas ocasiones ante el sujeto con discapacidad. Este se presenta como lo nuevo, lo novedoso, mas aún lo raro lo diferente. Si bien todos los niños poseen un amplio capital de imprevisibilidad, el niño con discapacidad puede poseer un margen mayor de la misma. Esta imprevisibilidad que podría intentarse anticipar en términos de evaluación de saberes está alimentada por otro orden de construcciones simbólicas que entre otros aspectos fueron nutridas por la altero y auto exclusión. Por la valorización negativa de las diferencias. En este punto adquiere singular importancia la desanudación fantasmática de la agresión en el docente. Agresión que puede estar originada por la dificultad de aprehender al sujeto diferente. Está planteado el riesgo de constituirlo imaginariamente como objeto frustrante e impotentizador en cuanto a la legitimación del rol. Como el lugar de la depresión. Es sabido que en lo deprimido subyacen sentimientos de dolor y hostilidad. Es sabido que lo deprimido refiere a un lugar de pérdida. He aquí la amenaza ante el diferente, la amenaza de la perdida del rol. Un rol que se puede ver atacado desde el asumir el lugar del desconocimiento lo cual debilita el atributo de la autoridad. Bajo este estado de labilidad emocional la mas de las veces no registrada por el mismo docente pueden surgir manifestaciones y conductas que pueden complicar su posición ante el o los niños” problema”. Es en este punto donde observamos la aparición de mecanismos de proyección por parte del docente hacia los alumnos. Uno de los elementos que contiene esta actividad proyectiva7 hace a la asignación de rasgos particulares hacia algún alumno o la exacerbación de alguno ya presente y que denota singularidad negativa. Pensamos que en estos casos intentar categorizar al alumno implica reagrupar mecanismos de defensa ante la amenaza de pérdida del rol / función. La mas de 5 Ansiedades que obstaculizan la reflexión y elaboración. Contienen elementos hostiles. 6 Mas allá de sus diferencias consideraremos indistinto el uso de los términos pulsión o instinto. 7 Proyección: Mecanismo psíquico que consiste en atribuir a otro características, rasgos y deseos propios del si mismo. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut
  9. 9. las veces estas categorizaciones, proyecciones son inclusivas del grupo familiar. Trabajar estos mecanismos promueve y facilita la relación familia – escuela. Segundo tiempo: el inicio de la reflexión La instalación de este tiempo se advertía por los cambios suscitados en el clima y la comunicación del grupo de docentes. De una modalidad personalista, autorreferencial y predominantemente catártica se empezaban a abrir dinámicas comunicacionales radiadas. De comunicaciones indirectas a directas. Disminuyen las ansiedades persecutorias y los contenidos ligados a la hostilidad y la desconfianza. Desde cierto referente conceptual estaríamos ante un cambio de Supuesto Básico (aclarar pasaje de AyF a Dep) Se refuerzan mecanismos de identificación a modo “fraternal”. Simultáneamente el inicio de este enlace fraternal comienza a registrarse una mirada diferente por parte del grupo hacia la coordinación, aquí el supuesto básico de dependencia. Este movimiento resulta interesante ya que abre diversas posibilidades de elaboración. • Reconocer diferentes estilos de conducción. • Poder pensar las diferencias complementarias entre enseñar y coordinar, aspectos desligados entre sí en experiencias de inclusión educativa. • Experimentar un lugar de alumno ante la autoridad y en este punto acercarse más a la posibilidad de establecer identificaciones de corte positivo con los diferentes, los problemáticos. • Incluir y trabajar la noción de familia a través del pasaje dinámico por las diferentes escenas: docente / padres, alumnos / hijos, hijos / padres. Favorecer la emergencia de la fantasmática del docente implica deshabitar la escena de protagonistas únicos para que se pueda incluir la fantasmática del sujeto especial. Poder reconocer desde el docente esta producción del imaginario de los discapacitados desagregándoles construcciones simbólicas “raras o diferentes “, desatribuirles un psiquismo insondable es uno de los primeros pasos para considerarlos personas probablemente útiles. No pasan a nuestro criterio por las dificultades del aprendizaje o las deficiencias del conocimiento los avatares de la inclusión educativa, de la inclusión comunitaria. Pasa por el mayor o menor grado de conciencia de inclusión que porta el educador. Esta conciencia se nutre a la vez no sólo de las adhesiones del saber compendiado, del saber curricular, del saber capacitado. Se nutre de la posibilidad de abrir los intersticios desde donde los fantasmas de la exclusión que violenta y discapacita puedan ser inicialmente identificados. Discapacidad y políticas Públicas: responsabilidades compartidas. Da la impresión de que la abundancia de paradojas caracteriza notablemente el pensamiento social de época. No queda excluido lo familiar de esto. De acuerdo con ciertos discursos sería la familia la estructura que guía y a la vez es responsable de construir producciones sociales más justas, construir en el conjunto social espacios solidarios. Tenemos aquí una primera paradoja: este requerimiento hacia la familia consiste en dejarla sin apoyo para su armado. Sabemos que es la familia a la vez la responsable de la construcción del psiquismo del niño y de sus primeros espacios de socialización. También sabemos que esto puede devenir en la construcción de ciudadanía para estos niños, futuros jóvenes, ciudadanía donde se dirimen fuertemente las cuestiones acerca de los derechos y su ejercicio. Aquí es donde el estado debe ofrecer ciertas garantías y seguridades para que esto se lleve a cabo. Obvio pero a mi entender es necesario decir que estas seguridades aumentan las posibilidades de inclusión social. Con más razón y dado su mayor grado de indefensión debe el Estado garantizar políticas ciertas para las personas con discapacidad y sus grupos de pertenencia. Si esto no ocurre perpetuamos la primera paradoja. Otra paradoja: creer que el crecimiento económico implica necesariamente crecimiento social conjunto y distributivo. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut
  10. 10. Otra obviedad que necesito comunicar es que el tema es la inequitativa distribución de los recursos. Entiendo por recursos no solo lo asignado en moneda. Recursos subsume redistribución justa de tecnología y acceso a ella. Recurso contiene la asignación de capital humano idóneo al servicio de la creación y puesta en práctica de políticas inclusivas y de equiparación cultural. Esto implica necesariamente reconocer las diversidades en la confección de proyectos y programas sociales que mayormente reflejan el pensamiento de que las problemáticas sociales solo son globales. En la medida que estas diversidades no son reconocidas se establecen falsos y aún esquizofrenizantes diagnósticos. Debo reconocer en este punto una suerte de compensación afortunada y es que en la medida que estos proyectos habitualmente no se implementan lo ezquizofrénico queda en el diagnóstico lo cual no le resta valor. Gramsci plantea que el estado en íntima relación con el grado de democratización que posee, esgrime tanto instrumentos de coerción como de consenso. Pienso que el grado de inequidad de estos instrumentos caracteriza la singularidad de cada Estado en tanto y en cuanto el incremento de los instrumentos de coerción en detrimento del consenso tipifica el grado de violencia que el mismo Estado ejerce. Agreguemos que si esta coerción sobre grupos y comunidades socialmente menos favorecidos, estamos asistiendo a una devastadora y melancólica desintegración comunitaria, obteniendo como resultado una cristalizada implantación del estigma. No solo es el Estado el responsable en la construcción de políticas, creo que el desafío es para y en esta situación que nos atañe en el día de hoy para profesionales, técnicos y personas del campo de la salud y la educación, no solamente como agentes del conocimiento y la salud o representantes de burocracias impartidoras del derecho a... sino ser participantes activos en la construcción de las mismas. Tampoco exime de esta responsabilidad a las organizaciones ligadas o representativas de las personas con discapacidad quienes de alguna manera justificadas por el grado de urgencia de su necesidades y déficit han incluido y compiten hoy con otros grupos sociales vulnerables en la Cultura del Plan y del Subsidio. En esta enorme pileta navegan los grupos familiares y sus personas discapacitadas a merced de tormentosas políticas públicas y privadas donde el derecho se topa con la omnipotencia del pensamiento de una gran mayoría de individuos que ejercen esas mismas políticas. Creo que aún el pensamiento corporativo indolente, la opinión del bloque, la resolución a través de la interna siguen siendo primeras figuras en un escenario delegativo donde aún a los ciudadanos nos cuesta auditar. Pienso que las políticas públicas deberían ser la expresión concreta de los acuerdos, por lo menos iniciales entre la sociedad civil y sus representantes. Esta expresión debería ser la convergencia de ideas, criterios y ejes de acción. Concebir y administrar políticas públicas sin integrar a los actores familiares, comunitarios, no habilitar su participación e inclusión diagnóstica implica sostener la fragmentación o la dilución. Concebir políticas públicas sin gestionar alianzas o uniones solidarias y representativas de lo diverso que promuevan escenarios de identificación positiva implica sostener la diferencia que excluye. Concebir políticas públicas sin que estas incluyan la mayor y mejor cantidad de aspectos que hacen a la condición humana y su expresión más plena que es la libertad es perpetuar instrumentos de dominación y degradación de la persona .Concebir políticas públicas sin basarlas en el potencial de la comunidad y sus actores reales, padres, hijos, abuelos, escuelas, clubes, y sigue la lista implica seguir sosteniendo un discurso psicotizante y aún psicótico. Es decir seguir construyendo hangares y fábricas vacías donde existe producción y fertilidad social. Por último concebir políticas públicas de las cuales estén excluidas las personas que intentan y construyen desde la interdisciplina, la no hegemonía de los sabores, las prácticas de grupo y comunidad, es seguir asistiendo y convalidando la derrota del pensamiento y la clonación de la pobreza. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut

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