4.
La autora de este artículo parte de la
adopción de una postura sobre la adquisición
del lenguaje muy reconocida hoy, la que
atribuye al ser humano la facultad innata
para aprender el lenguaje.
¿Qué nos dice esta teoría que tal vez
conozcan como la Gramática Generativa de
Noam Chomsky? Que el niño nace con ciertas
estructuras universales que permiten la
adquisición rápida de una lengua. Esto
explica la combinación de palabras de los
niños de formas nunca oídas, inéditas,
usando la creatividad. En consecuencia,
podemos acuñar la idea de que se trata de un
pequeño lingüista.
5.
El conocimiento que trae el niño del que
estamos hablando es el conocimiento
lingüístico que le permite comprender y
producir expresiones de la lengua materna
(48).
Este conocimiento lingüístico es parte de una
trayectoria de desarrollo, de un proceso:
Conocimiento intuitivo,
no consciente.
Puede comprender y
producir expresiones
de su lengua.
Reflexión sobre su
lengua (conocimiento
metalingüístico) y
sobre el lenguaje en
general.
6.
Entonces, vemos que hay un trayecto que
nuestros niños deben recorrer y que nuestro
proyecto de alfabetización debe favorecer.
El conocimiento lingüístico es amplio, absorbe
el conocimiento fonológico, el morfológico, el
sintáctico, el léxico, el pragmático y el
metalingüístico. [Ustedes tienen que saber
distinguir perfectamente cada uno de estos
campos]
Karmiloff-Smith (1983, 1986, 1987), un autor
que me resulta muy interesante, desarrolla la
teoría RR (de Redescripción Representacional).
Pasaré a continuación a explicarles de qué se
trata:
Karmiloff-Smith (1983, 1986, 1987). Más allá de la modularidad.
7. Se presenta a través de un
proceso de explicitación y
accesibilidad cada vez
mayor del conocimiento,
graficado mediante el paso
por distintas fases.
La fase 1, en cualquier
microdominio, el niño se
centra en datos externos
para crear “adiciones
representacionales”.
Durante la fase 2, la
representación actual que
el niño tiene prevalece
sobre los datos externos.
Este nuevo estado suele
acarrear descuido,
incongruencias o errores y
flexibilidad, disminuyendo
las conductas correctas y
controladas, aunque no
necesariamente.
Finalmente, durante la
fase 3, las
representaciones internas
se reconcilian con los datos
externos alcanzándose un
equilibrio entre la
búsqueda del control
interno y externo.
8. El modelo RR defiende
que existen al menos
cuatro niveles en los que el
conocimiento puede
representarse y
rerrepresentarse. Se los
denominó: Implícito (I),
Explícito 1 (E1), Explícito 2
(E2) y Explícito 3 (E3)
(1995: 39). A medida que
se avanza en la
representación del
conocimiento, se gana en
precisión.
La accesibilidad o
facilitación semántica
implica el establecimiento
de correspondencias entre
las palabras y el mundo, el
niño explora el ambiente
observable en busca de
posibles candidatos a
referentes.
Algunas preguntas que
podemos hacernos para
tener en cuenta estos
aportes:
9.
¿Cómo podremos favorecer el proceso de
enseñanza/aprendizaje tomando realmente en serio el
desarrollo del niño? ¿Qué marco educativo favorecerá
para que el modelo RR sea tenido en cuenta en las
planificaciones y en el Diseño Curricular? ¿Qué ritmos
de enseñanza marcaremos? ¿La enseñanza a partir de
proyectos apunta en esta dirección? ¿Qué
características generales han de contener nuestros
proyectos pedagógicos para tener en cuenta el
desarrollo del niño? ¿Cómo hacer que el niño reflexione
sobre su lengua y pueda hacer uso eficaz de ella? ¿De
qué manera crear un espacio de interacción
alumnos/docentes enriquecedor? ¿Qué propuestas surgen
desde la didáctica de la lengua? ¿Qué lengua enseñamos
o queremos enseñar a partir de las propuestas que
hacemos? ¿Podemos sostener que el contenido sea
estático? ¿Cómo es el ciclo o la vida de la lengua que
enseñamos? ¿De qué modo se relacionan lengua y
contexto?
10. Sigamos con Zulema Gilda Solana…
Retoma la clasificación de metaconocimientos
ofrecida por Gombert: Distingue conocimiento
metaléxico, metafonológico, metasintáctico,
metapragmático, metatextual.
Alfabetización y conocimiento metafonológico:
Hay dos hipótesis: 1) Se considera que la conciencia
fonológica es requisito para la adquisición de la escritura;
2) se piensa que a través del aprendizaje de la escritura el
niño puede distinguir los fonemas. Los estudios revelan
que los niños recién cuando aprenden a escribir pueden
distinguir los fonemas. Los analfabetos no pueden
descomponer la sílaba en unidades menores.
Cuando reflexionan sobre la escritura, pueden alcanzar el
conocimiento metafonológico. Es decir, la adquisición de
la escritura produciría un cambio cualitativo en esta
capacidad.
11. En síntesis, pasamos primero por una
hipótesis
silábica, asociamos las sílabas con grafema o
elemento de la realidad representado, y
después se alcanzará una hipótesis alfabética,
es decir, consideramos que cada grafema se
corresponde con un fonema. Y lo que facilita el
desarrollo es la iniciación en la ESCRITURA. Es el
instrumento para analizar la realidad.
Si éstas son las hipótesis, ¿cómo podemos planificar las
primeras clases en la escuela primaria? Para hacer esta
actividad tengan en cuenta las propuestas de Berta
Braslavsky y de los otros autores que conforman el
cuadernillo de la cátedra, también tenga en cuenta los
NAP y los aportes dados por las especialistas de
Alfabetización Inicial de los videos que se entregan
como material complementario.
12.
La mayoría de los niños no coloca tilde en
lugares equivocados:
cása – fiésta – cálle
Tienden a evitar los tildes.
Tal vez esto sea conveniente hasta alcanzar cierta
conciencia ortográfica.
Hay un proceso hacia la tildación
correcta que no acaba hasta aprox. a los
doce años.
13. A ustedes les servirá como diagnóstico y para el
seguimiento de los alumnos, para la elaboración de las
fichas de control que les he entregado.
Click
No olviden que la poesía
es un recurso precioso
para facilitar el
conocimiento
metalingüístico.
El primer acercamiento
que tienen a la tildación es
la observación y
detenimiento en textos,
facilitados en la escuela.
14.
Una vez alcanzado un nivel alfabético, el
aluno debe aún “manejar los rasgos
ortográficos específicos de la escritura”
(Ferreiro, E., 1990). El proceso de
hipotetización y de construcción de este
conocimiento no finaliza con el logro de este
nivel de escritura, sino que continúa
convirtiéndose este el origen de muchos de
los llamados “errores” ortográficos.
Entonces, ¿qué enseñanza nos deja esta
cita textual?
15. “Un
hablante tiene conocimiento de la sílaba
(de sus componentes), de la combinatoria
fonológica admisible en su lengua, de la
distribución de los segmentos en los
componentes de la sílaba. Sabe qué
restricciones universales y particulares del
español rigen la formación de la sílaba, para
lo cual maneja, de manera muy temprana,
rasgos tales como la sonoridad, el acento y la
duración.” (Rivero, 1996: 96)
Aprovechando que nuestros alumnos tienen
mayor facilidad para reconocer las sílabas,
conviene trabajar primero en el nivel silábico,
antes que en el fonológico.
16.
Estructura la sílaba así:
El niño concibe inconscientemente desde muy
temprana edad conocimientos sobre la sílaba
(como grupos de sonidos naturales en su
lengua), según la sonoridad y la duración. No
aceptaría, por ejemplo, “mrdse”, “rdo”, “lpa”,
“mbe”. Mediante la hipótesis metasilábica, el
niño irá incorporando la agrupación interna.
17. 1. Sílaba como unidad fonológica en la oralidad
El niño le atribuye sólo una grafía en la escritura (AEA por “manteca”). Están dando cuenta del núcleo vocal de la
sílaba, máximo nivel de sonoridad.
2. Nivel silábico alfabético de escritura
El niño desarrolla producciones como MAEA (por “manteca”) incorporando poco a poco la estructura de la sílaba y
comenzando a dar cuenta de la relación fonema / grafema. A medida que el niño confirme sus hipótesis se acercará a
la hipótesis de que todas las sílabas se estructuran de la misma manera: consonante (Ataque) + vocal (Rima).
3. Nivel alfabético
Con escrituras como MATECA. La omisión de la N (Coda de la primera sílaba) no es un simple “error ortográfico”, sino
que evidencia la concepción acerca de la constitución de la sílaba. También se simplifican los grupos consonánticos
(támite, bazo, pieda), se omiten vocales (cudo en vez de cuido), agregado de vocal (canalo).
18. 4. Incorporación de otros elementos a la sílaba.
La hipótesis de que la sílaba puede tener más de dos elementos lleva al niño a incorporar (probando) el segmento correspondiente
a la coda: escriben por ejemplo mantercal o manzan. Muchos maestros consultan pensando que han retrocedido a un nivel
presilábico.
5. Proyección de hipótesis de cantidad
Se considera la posibilidad de existencia de dos segmentos en el ataque (consonante inicial) y/o en la coda (consonante terminal).
En muchos casos nos encontramos con alumnos de secundaria que aún no han logrado este nivel de reflexión metafonológica y
que son sancionados por sus “errores” ortográficos sin que nadie favorezca esta metacognición.
¿De qué manera podemos facilitar el
desarrollo lingüístico del niño? Después
de estos aportes, ¿cómo planificarían?
¿Qué tendrían en cuenta?
