Profesora de Educación Diferencial Mención, Dificultades Específicas del Lenguaje y del Aprendizaje. Postítulo en Discapacidad Intelectual, Actualmente cursando Magister en Educación Gestión Inclusiva.

1. Programa De Comprensión Lectora, Para Una Alumna Con Diagnóstico Síndrome De
Down Asociado A Una Discapacidad Intelectual Leve.
TESIS
PARA OBTENER EL TITULO DE MENCIÓN DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
Integrantes:
Deisy Cuevas Moncada
Juana Flores Cifuentes
Natalia Reyes Masquiarán
Evelin Vigueras Escobar
Profesores Guías:
Lilian Castro
Gamal Cerda
Universidad de Concepción, 2013
1
UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
FACULTAD DE EDUCACION
Post-Título Discapacidad Intelectual

2. AGRADECIMIENTOS
Darle primero que nada las gracias a Dios, ya que me dio la inteligencia y sabiduría para enfrentar
este desafío, a mi esposo, padres y hermano que siempre me han apoyado incondicionalmente y
sobre todo a mi pequeño bebe que pese a ser tan pequeñito me motiva día a día a perfeccionarme y
también a mis compañeras por su paciencia y dedicación sin ellas esto no sería posible.
Deisy Cuevas Moncada.
Gracias a Dios por haberme permitido cumplir un sueño más y por haber consumado una de mis
metas, gracias a mis padres, hija, pareja y hermano por su apoyo, cariño y compañía durante la
elaboración del trabajo, por haberme sostenido y acompañado durante los momentos más difíciles
y no permitir que desfalleciera. A todos ustedes les dedico esto ¡Los Quiero Mucho!
Natalia Reyes Masquiarán
A mis compañeras de tesis por emprender este reto, por su confianza, consejos, empatía, paciencia y
conocimiento. ¡Las quiero y estimo mucho!
Natalia Reyes Masquiarán
Debo agradecer a Dios, a mis padres, mi novio y hermano por el gran apoyo que me han brindado
todo este tiempo, por la paciencia, por los tiempos y momentos en que los deje de lado para
cumplir este sueño. También debo agradecer a mis compañeras por sus aportes a este gran trabajo,
ya que, a pesar que dejaron a sus familias de lado siempre estuvieron dispuestas al trabajo. ¡Muchas
Gracias, Los Quiero!
Evelin Vigueras Escobar.
Doy mis sinceros agradecimientos a Dios por entregarme la fuerza que uno necesita para seguir
cuando estás cansado y a punto de decaer, a mis padres, hermanos, a mi novio por su apoyo
incondicional y mis compañeras por soportar mis retos.
Juana Flores Cifuentes.
ÍNDICE
2

3. Contenidos: Páginas
Capítulo I
Introducción
Capítulo II
2.1 Planteamiento del Problema……...……………………………………………..1
Capítulo III
3.1Tipo de Estudio…………………………………………………………………..2
3.2 Diagnóstico………………………………………………………………………2
3.3 Instrumentos de Evaluación……………………………………………………..3
3.4 Análisis evaluación de inicio…………………………………………………4, 5
Capítulo IV
4.1 Objetivo General………………………………………………………………...6
4.2 Objetivos Específicos……………………………………………………………6
Capítulo V
5.1 Síndrome de Down…………………………………………………………….7
A.-Características del Síndrome de Down……………………………......7, 8
A.5.- Tipos de síndrome de Down…………………………………………. 9
5.2 Discapacidad Intelectual……………………………………………………….10
B.- Clasificación de Discapacidad Intelectual según DSM- IV……………10
5.3 Iintegración Educativa de Niños con Síndrome de Down según Decreto Nº 170
………………………………………………………………………11, 12, 13, 14,15
5.4 Comprensión Lectora…………………………………………………………15
5.5 Algunos de los Factores que Influyen en las Dificultades de la Comprensión
Lectora………………………..…………………………….15, 16, 17, 18, 19, 20, 21
Capítulo VI
6.1 Metodología…………………………………………………………………...22
3

4. 6.2 Comprensión de Lectura 1…………………………………………………….22
6.3 Plan de Intervención (Actividades, Fichas de la 1 a la 10)……………….23, 24
Capítulo VII
7.1.-Análisis cualitativo y cuantitativo de aplicación prueba CLP, forma a, segundo
básico………………………………………………………………………………24
7.2.- Análisis gráfico comparativo……………………………………………...25,26
Capítulo VIII
Conclusión.
Bibliografía
Linkografía
Anexos
CAPITULO I
Introducción
4

5. En la presente investigación, se intentará dar solución a una de las dificultades que presenta
una alumna de 17 años de edad, con diagnóstico Síndrome de Down, asociado a ello una
Discapacidad Intelectual Leve. Esta alumna cursa primer año de enseñanza media de un
Liceo Técnico Profesional de la Comuna de la Florida, el cual, cuenta con proyecto de
integración donde la alumna recibe un apoyo diferenciado, lo que le permite sin duda
mejorar la calidad de sus aprendizajes, no obstante, esta alumna al ser ingresada a proyecto
de integración, se observó, luego de analizar sus informes y realizar las pruebas
pertinentes, para optar a un plan educativo y ser atendida en sala de recursos, que
presentaba muy descendida su comprensión lectora, habilidad que por supuesto si no se
estimula de alguna forma, le iba a impedir interpretara todo aquello que este escrito, e
incorporar nuevos aprendizajes relacionados principalmente a su Especialidad Técnico
Profesional.
Considerando la problemática de esta alumna, se desarrollo en conjunto un plan de
intervención el cual tenía por único un objetivo, implementar un programa de comprensión
lectora, que le permitiera mejorar y aumentar su capacidad de comprender los mensajes
escritos a los que esta alumna se pudiese enfrentar, para ello se desarrollaron una serie de
pasos como: evaluar el nivel de comprensión que tenía la alumna, a través de la prueba de
Comprensión Lectora, de Complejidad Lingüística Progresiva CLP, luego de evaluar se
puso en práctica el plan de intervención, el cual consistió básicamente, en el trabajo que se
realizó con las fichas de comprensión lectora 1, para el desarrollo de ésta, destinadas a
niños de 7 a 9 años, de Felipe Allende, Mabel Condemarín, Mariana Chadwick y Neva
Milicic. Una vez aplicado el plan de intervención, se reevaluará a la alumna para verificar
que su comprensión lectora haya mejorado, con la misma prueba antes mencionada CLP,
luego se compararon los porcentajes de cada subtest de ambas pruebas, observaciones que
más adelante se explicarán en detalle, para una mayor claridad del trabajo realizado con la
alumna .
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6. CAPITULO II
2.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En un Liceo Politécnico de la Florida provincia del Bío- Bio, con una matrícula
aproximadamente de 220 alumnos/as, distribuidos desde primero a cuarto medio de
enseñanza Científico Humanista y Técnico Profesional, el cual cuenta con proyecto de
integración escolar brindando apoyo a los alumnos/as independiente del tipo de
Necesidades Educativas que estos presenten.
Durante el presente año (2013) unos de los primeros años medios, de la especialidad
de Contabilidad de dicho establecimiento educacional, incorporó al proyecto de
integración escolar a una alumna de 17 años con diagnóstico Síndrome de Down y
asociado a éste una Discapacidad Intelectual Leve, lo que conlleva a que la alumna presente
dificultades en la comprensión lectora.
De acuerdo a la problemática existente, se propone realizar un plan de intervención
psicopedagógico a la alumna con síndrome de Down y discapacidad intelectual leve, en el
área de comprensión lectora, con el fin de mejorar sus habilidades comprensivas. Para ello
hemos optado trabajar una metodología que este a su nivel comprensivo, con el programa
de comprensión lectora 1, fichas para el desarrollo de la comprensión de la lectura,
destinadas a niños de 7 a 9 años de Felipe allende, Mabel Condemarín, Mariana Chadwick
y Neva Milicic.
Si bien para todas las personas es importante interpretar lo que leemos, para nuestra
alumna con síndrome de Down, también es imprescindible, ya que, ella al estar cursando
una especialidad Técnico profesional, se le hace muy difícil poder descifrar los mensajes
escritos y por ende incorporar nuevos aprendizajes que son parte de su área. Si se logra
mejorar lo que esta descendido, sin duda que su vida mejorara, ya que no solo le va a
permitir adquirir mayor independencia en sus tareas sino que obtendrá mayor dominio de
sus lecturas tanto dentro como fuera del Liceo.
6

7. CAPITULO III
3.1.- TIPO DE ESTUDIO
La investigación acción se realiza desde un paradigma cuantitativo y cualitativo, ya
que, se aplicara la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva
(CLP), la cual se analizará y luego se interpretara gráficamente.
3.2.- DIAGNÓSTICO
Alumna de 17 años que actualmente cursa primero medio, con diagnóstico
Síndrome de Down y discapacidad Intelectual leve, presenta dificultad en la comprensión
lectora. La alumna ha sido escolarizada desde los 5 años de edad, en centros de atención y
estimulación temprana hasta llegar a la Escuela Especial y Liceo regular con proyecto de
integración escolar.
Fue concebida por una madre adolescente, que no presentó problemas de salud, ya
que, se realizó controles del embarazo periódicamente, durante el parto recibió atención
hospitalaria, ya que, en última instancia no se encontraba del todo bien. La alumna nació
con fisura cardíaca, luego se le desarrollaron otras patologías como: miopía progresiva,
tartamudez bajo situaciones de estrés.
Sus antecedentes familiares señalan que desde pequeña siempre ha vivido con sus
abuelos paternos, quienes se hicieron cargo por medida cautelar, su padre solo la visita
durante los fines de semana.
Con respecto a sus competencias dentro del marco académico se logran evidenciar
las siguientes conductas:
7

8. La alumna se relaciona con sus pares y las personas que la rodean, responde a
estímulos de carácter visual, táctil y audible. Presenta buen dominio de lenguaje
expresivo, sin embargo, su comprensión se encuentra disminuida. Cognitivamente no
organiza adecuadamente sus ideas, requiriendo asistencia para desarrollar algunas
actividades como sus tareas escolares.
Actualmente la alumna visita periódicamente al equipo interdisciplinario compuesto
por un Cardiólogo, Oftalmólogo, Neurólogo, Psicóloga y Psicopedagoga, con el fin de
mantener un buen estado de salud.
3.3.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
En primer lugar cabe señalar que se aplicaron diferentes Pruebas de Comprensión
Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) sin obtener resultados por parte de
la alumna, de acuerdo a ello, se tomó la decisión de ir bajando los niveles hasta llegar a un
nivel 2 forma A.
PRUEBA NIVEL 2 FORMA A:
La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP),
es un instrumento estandarizado, que permite medir en forma objetiva el grado de dominio
de la lectura y la comprensión de ésta, por parte de la alumna desde el aprendizaje inicial
hasta el momento en que se convierte en un lector independiente.
Las principales características de esta prueba son que está organizada por niveles de
lectura, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel, en los cinco niveles primeros se
elaboraron formas de 4 subtes con un máximo de 28 ítems por forma y un mínimo de 18.
Para determinar los niveles de lectura se han tenido en cuenta tres operaciones específicas:
a) Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales.
b) Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significación.
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9. c) Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los diversos
elementos del texto y determinar sentidos globales.
La prueba está referida fundamentalmente a las letras b y c, que son habilidades
requeridas por la lectura.
Las Áreas de la lectura determinadas son:
a) Área de la palabra
b) Área de la oración o frase
c) Área del párrafo o texto simple
d) Área del texto complejo.
Área de la lectura determinada en la
prueba CLP.
Puntaje obtenido
Prueba de inicio
-Área de la palabra 7
-Área de la oración o frase 7
-Área del párrafo o texto simple 5
-Área del texto complejo. 4
3.4.-ANALISIS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO DE APLICACIÓN PRUEBA
DE INICIO CLP, FORMA A, SEGUNDO BASICO.
La primera prueba CLP, se aplicó durante la cuarta semana de mayo, la cual arrojó los
siguientes resultados:
• Subtest II – A- (1), Asociación frase-palabra a nivel explicito, obtuvo 7 puntos,
logrando el total requerido, lo que nos permite observar que la menor maneja el
nivel esperado para dicho subtest.
9

10. • Subtest II – A- (2), Asociación frase-palabra a nivel deductivo inferencial, obtuvo 7
puntos del total de 7, la estudiante logra el dominio requerido para el subtest.
• Subtest II – A- (3), Extracción de Información Explicita para asociar fragmentos
incompletos del texto, obtuvo 5 puntos de un total de 7, lo que nos señala que la
alumna presentaba dificultades para comprender y ejecutar la tarea.
Subtes II – A – (4), inferencias de la información explicita e implícita, obtuvo 4 puntos de 7, la
educando manifestó mayores problemáticas al momento de desarrollar la actividad, ya que no
entendió lo que debía hacer.
De acuerdo a la aplicación de la Prueba CLP, se puede inferir que la alumna evidenció
buenos resultados en los subtest 1 y 2, a pesar de que se debió explicar más de una vez las
instrucciones. En los subtest 3 y 4 no ocurrió lo mismo presentando dificultades para
comprender cada enunciado en su totalidad.
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11. CAPITULO IV
4.1.-OBJETIVO GENERAL
Implementar un programa de comprensión lectora para, alumna con diagnóstico Síndrome
de Down, asociado a éste una discapacidad Intelectual leve.
4.2.-OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Evaluar el nivel de comprensión lectora que posee la alumna, a través de la
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva, CLP.
2. Aplicar plan de intervención en base al programa fichas para el desarrollo de la
comprensión de la lectura, destinadas a niños de 7 a 9.
3. Reevaluar el nivel de comprensión lectora adquirido a través de la intervención
con la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva,
CLP.
11

12. CAPITULO V
5.1.- SÍNDROME DE DOWN
Es un a trastorno genético causado por la presencia del cromosoma 21, caracterizado
por la presencia de una grado variable de discapacidad intelectual y unos rasgos físicos
particulares que le dan una aspecto reconocible y es la causa más frecuente de
discapacidad psíquica cognitiva ( Flores 2003).
A.-CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE DOWN
A.1 Desarrollo Psicomotor:
En cuanto al desarrollo en esta área la falta de madurez psicomotriz generalizada,
junto con la hipotonía muscular, la laxitud hiperflexibilidad articular, son rasgos en el
Síndrome de Down. Todo ello provoca en el recién nacido un retraso en la adquisición de
las primeras conductas como: control cefálico, sedestación, bipedestación, marcha
independiente, así como una deficitaria capacidad de manipulación fina.
La coordinación dinámica es atípica, ya que, presentan, pasos largos, arrítmicos y
desgarbados, además, descoordinación de brazos y falta de sincronización con los
movimientos de las piernas durante la marcha.
Su precisión y rapidez motora esta casi siempre por debajo de la edad real, ya que,
tienen un tiempo de reacción dos veces más largo que los sujetos “normales”, el
lanzamiento, no solo se ve, afectado por las alteraciones que sufren en las áreas sensoriales
visuales, sino que no controla su propia fuerza menos la dirección.
Otro problema que presentan es en el equilibrio, tanto estático como dinámico, la
capacidad de control postural, orientación espacial, estructuración espacio temporal. Por
último, las perturbaciones de Lateralidad no son ni más ni menos frecuentes que en los
sujetos “normales”, pero cuando existen son más difíciles de superar a causa de la
inmadurez neurológica.
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13. A.2 Desarrollo Cognitivo:
El nivel intelectual de un niño con Síndrome de Down puede variar de una
discapacidad intelectual Leve a una discapacidad intelectual profunda. Donde se aprecian
los siguientes rasgos:
• Retraso a nivel lingüístico (comprensión y expresión) y a nivel del pensamiento
abstracto.
• La noción de trayectoria de desarrollo es inconstante. Muestra un alejamiento
progresivo entre la edad cronológica y el desarrollo de todas las áreas como:
Permanencia del objeto, resolución de problema, medios y fines, imitación gestual,
operaciones de causalidad, relaciones espaciales, esquema e imitación vocal.
• Dificultad para inhibir respuestas (impulsividad).
• Conflicto para centrar su atención.
• Dificultad para interpretar la información que reciben.
• Problemas para ubicarse en el tiempo y espacio.
• Su edad cronológica aumenta más rápido que su edad mental, por lo que está claro que
el CI del niño con Síndrome de Down disminuye al aumentar su edad.
• Desde la edad de 30-35 años pueden encontrarse a nivel neurológico en las personas
con Síndrome de Down, lesiones degenerativas compatibles con una demencia y
similares a la enfermedad de Alzheimer, que puede ir desde una ligera pérdida de
memoria, hasta un deterioro general con una pérdida casi total del funcionamiento
intelectual.
A.3 Desarrollo del Lenguaje:
En el síndrome de Down se da una conjunción compleja de las alteraciones que
hacen que el nivel lingüístico vaya claramente por detrás de la capacidad social y de la
inteligencia general. Con respecto a otras formas de discapacidad intelectual, las personas
con Síndrome de Down se encuentran más desfavorecidas en este terreno. Presentan un
13

14. retraso significativo en la emergencia del lenguaje y de las habilidades Lingüísticas, aunque
con una gran variabilidad de unas personas a otras (Miller et al; 2001).
• Limitaciones en el desarrollo cognitivo: Guarda estrecha relación con los niveles de
comprensión y de expresión verbal.
• La trisonomía 21 implica determinadas características en cuanto a la organización
cerebral, lo cual influye en sus habilidades psicolingüísticas.
• Perturbaciones auditivas: Se presentan con frecuencia infecciones de oído, dificultando
la percepción auditiva y la comprensión del lenguaje.
• La hipotonía muscular puede producir problemas en el control de los movimientos de
los labios y la lengua, en los órganos fonatorios e incluso en la respiración. Estos
déficits motores orales afectarán a la producción del lenguaje.
A.4 Desarrollo Socio Afectivo:
En general las personas con Síndrome de Down se observan cariñosas, lo cierto es
que, sin una intervención sistemática, su nivel de interacción social es bajo. Sin embargo
alcanzan un buen grado de adaptación social, y ofrecen una imagen social más favorable, se
muestran colaboradores, afables, afectuosos y sociales. Durante su juventud, si se ha
llevado una intervención adecuada, llegan a interactuar con normalidad en actividades
sociales y recreativas (cine, teatro, actividades deportivas), usar teléfono público, comprar
en establecimientos conocidos, de forma autónoma. (Cuckel y Wilson, 2003)
A.5 Tipos de Síndrome de Down
Existen diferentes formas de Trisonomía 21, las tres más conocidas son:
A.5.1 Trisonomía 21 Homogénea libre, se caracteriza por la presencia de un cromosoma
supernumerario, bien individualizado en el seno de la célula. Este accidente genético suele
producirse inmediatamente antes o después de la concepción por lo que todas las células
serán idénticas y con exceso de carga genética. Este tipo de trisonomía es la más común en
el síndrome de Down, apareciendo en el 95% de los casos.
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15. A.5.2 Trisonomia en Mosaico, el error en la distribución cromosómica sobreviene después
de la concepción, durante una de las divisiones del huevo. El individuo será portador de
células normales (46 cromosomas) y células trisómicas (47 cromosomas). Esta forma de
trisonomía ocurre en un 4 % de los sujetos con Síndrome de Down.
A.5.3 Trisonomía por Traslocación su descubrimiento es reciente. En este caso, no
aparece un cromosoma extra individualizado, sino generalmente soldado a otro cromosoma
que, a su vez, está partido. Esta forma de trisonomía aparece en un 5% de casos de
Síndrome de Down y parece ser más frecuente en los padres jóvenes y cuando se dan
antecedentes familiares.
5.2.-DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Cuando hablamos de Discapacidad Intelectual, hablamos de un término que ha
sufrido diversos cambios con el transcurso de los años, sin embargo la última publicación
de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y de Desarrollo AAIDD,
sustituye el termino de Retraso Mental por el de Discapacidad Intelectual caracterizada
por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa,
tal y como se ha manifestado en habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 años.
Según el manual DSM IV-TR, define la discapacidad intelectual como trastorno de
inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia.
Para considerar que un niño/a padece discapacidad intelectual, se le deben realizar
primero unas pruebas que lo determine.
El niño/a debe tener una capacidad intelectual significativamente inferior al
promedio, deber haber alteraciones en la actividad adaptativa en al menos dos áreas y que
el inicio sea antes de los 18 años.
B.- Clasificación de Discapacidad Intelectual según DSM IV
El DSM- IV clasifica la discapacidad intelectual, en cuatro grados:
• Leve: CI entre 50-55 y 70
15

16. Es el tipo de discapacidad intelectual más común entre la población (85%). La
mayoría de las causas son de tipo ambiental o familiar. En este grado de discapacidad, los
sujetos se caracterizan por su lentitud en el desarrollo, sin embargo en la vida adulta, no
presentarían dificultades para desarrollar su vida.
• Moderada: CI entre 35-40 y 50-55
En este grado de discapacidad existe un 10% de la población. Las personas
presentan problemas para adquirir las habilidades de comunicación y en la edad adulta a
diferencia de la Discapacidad Intelectual leve suelen tener problemas, ya que pocos se
casan o tienen hijos.
• Grave: CI entre 20-25 y 35-40
Este grado supone el 3 / 4% de sujetos con discapacidad intelectual. Las personas
que poseen una Discapacidad intelectual alcanzan un escaso o nulo desarrollo del lenguaje
y cuando adultos acaban viviendo en instituciones necesitando una constante supervisión
por parte de adultos.
• Profundo: CI por debajo de 20-25.
Este grado supone el 1-2% de sujetos con discapacidad intelectual. La mayoría de
las personas presenta una enfermedad neurológica, caracterizándose además por graves
problemas a nivel de conducta, por lo tanto son personas totalmente dependientes de
cuidadores.
5.3.- INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
SEGÚN DECRETO Nº 170.
La integración es comprendida hoy en día como una labor social, se requiere
responder a cambios culturales que apuntan a movimientos ideológicos con respecto a la
educación.
Tal como se define Van Stenlandt, “La palabra integración no se refiere
simplemente a una acción sobre una persona o sobre un pequeño grupo humano a fin de
16

17. lograr una ubicación individual mejor o mas privilegiada, la integración concebida desde
una perspectiva social constituye una reformulación de todos los subsistemas sociales”.
Según Manosalva (2002) “en Chile, el tema de la integración de alumnos con
discapacidad y alumnos sin necesidades especiales en escuelas regulares es una
preocupación relativamente reciente, aunque el movimiento integracionista, como corriente
ideológica, tiene sus inicios en la década de los años 60 (siglo XX). En el ámbito educativo,
la corriente integracionista postula que la integración no sólo favorece el desarrollo y
educación de las personas con discapacidad, sino que fundamentalmente promueve un
cambio en la estructura y organización de las instituciones educativas y una revolución de
los paradigmas sociales, donde se valore y propicie la diversidad, haciéndose más sensible
hacia las personas con discapacidad”.
El mismo autor (2002) señala que “a lo largo de la historia gestada en torno a las
personas con NEE, se han acuñado términos clasificatorios o etiquetadores muy
reduccionistas respecto de aquello que lo distingue de las personas llamadas “normales”
posteriormente, las concepciones del desarrollo, las aportaciones de la psicología en el
campo del aprendizaje y el movimiento normalizador en la vida de las personas con algún
tipo de discapacidad, permiten que emerja el concepto de “necesidades educativas
especiales”, que viene a significar, de modo general, que el alumno que la presenta requiere
de una atención más específica y de mayores recursos educativos durante su escolaridad,
así emerge la escuela como uno de los agentes de intervención posibles de generar cambios
en el desarrollo del sujeto”
Mientras que el Ministerio de Educación indica que las necesidades educativas
especiales “se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser
resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el
docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para
ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter
extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes.
Hace referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto de los
estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan
17

18. desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para progresar
en su aprendizaje de:
• Medios de acceso al currículo
• Adaptaciones curriculares
• Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.
• Servicios de apoyo especial
Por su parte, el discurso del Ministerio de Educación (2008) señala que “se
consideran alumnos con necesidades educativas especiales a aquellos cuyas necesidades
educativas individuales no pueden ser resueltas con los medios y los recursos que
habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus
alumnos y que requieren de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales para ser
atendidas. De esto se infiere que el sistema educativo debe proveer los recursos humanos,
técnicos y materiales necesarios para la equiparación de las oportunidades de los alumnos
con necesidades educativas especiales, así como las orientaciones técnicas con el objeto de
lograr aprendizajes de calidad”. La integración de personas con discapacidad en los
establecimientos de educación regular se sustenta en el derecho que tiene toda persona con
discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada, y constituye un proceso
continuo y dinámico que hace posible su participación en las distintas etapas del quehacer
social, escolar y laboral, asistida con recursos y apoyos especializados, implica una nueva
forma de concebir los procesos educativos, de abordar las diferencias individuales de los
alumnos y de utilizar los recursos humanos, materiales y técnicos que puedan existir, tanto
en el establecimiento educacional como en su entorno, a través de redes de apoyo que
permitan potenciar el proceso de integración.
Por otro lado, en el decreto N° 0170 (2010), de la página del Ministerio de
Educación se fijan las normas para determinar los alumnos con necesidades educativas
especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. Según este
decreto en su artículo 2 “se entenderá por:
18

19. 1- Alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquél que precisa ayudas y
recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso
de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación.
2- Necesidades educativas especiales de carácter permanente: son aquellas barreras para
aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos
extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
3.- Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son aquellas no permanentes
que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un
trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de
ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un
determinado período de su escolarización.
4.- Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo e integral
realizado por profesionales competentes, que consiste en la aplicación de un conjunto de
procedimientos e instrumentos de evaluación que tienen por objeto precisar, mediante un
abordaje interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el
carácter evolutivo de éstas.
Esta evaluación debe cumplir con el propósito de aportar información relevante para
la identificación de los apoyos especializados y las ayudas extraordinarias que los
estudiantes requieren para participar y aprender en el contexto escolar.
Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas: Aquellas herramientas y
procedimientos de observación y medición que permiten evaluar de manera cuantitativa
y/o cualitativa al estudiante en el ámbito de exploración requerido y que garanticen
validez, confiabilidad y consistencia, así como obtener información certera acerca del o la
estudiante, el contexto escolar y familiar en el que participa”.
Retomando a Manosalva (2002) “a manera de síntesis que un alumno presente NEE, se
hace en relación al nivel de aprendizaje de sus compañeros, los recursos disponibles con
19

20. que cuenta el sistema escolar y las políticas educativas sectoriales. En este sentido es un
concepto relativo, por lo cual no determina previamente la modalidad educativa para el
alumno”. Esto conlleva tres implicancias:
1. el concepto es absolutamente revalorizado del rol de alumno al no centrarse en la
discapacidad.
2. responsabiliza a la escuela del proceso de aprendizaje del alumno.
3. reclama nuevos recursos educativos para la escuela.
En consecuencia con lo anteriormente señalado, el currículo escrito y enseñado debe
tender a garantizar la igualdad de oportunidades, “por lo tanto, se considera que la mejor
opción para la gran mayoría de los niños con necesidades educativas especiales, asociadas
a una discapacidad, es que aprendan junto al resto de los niños / as en la escuela regular, de
manera de capturar toda aquella riqueza dada por la diversidad dentro del aula a fin de
educar desde la diferencia para que los niños y niñas reconozcan al otro u otra y le den
valor e importancia. Es decir, debe ser la educación un espacio de encuentro, un espacio de
conversación donde aparezca el discurso de cada uno, en búsqueda de la empatía, donde
converja la valoración del otro como legítimo y diferente”. (Arias, 2005:9)
5.4.- COMPRENSION LECTORA
En la ejecución de la lectura concurren una serie de operaciones específicas que se
originan en el análisis visual de los estímulos escritos. Efectivamente si el lector no puede
almacenar la información del texto, no tiene conocimientos previos sobre el mismo, no
extrae la información esencial o no puede conectar la información que ya tiene, con la
nueva que proporciona el texto.
La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en
el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que
le proporciona el texto.
5.5.- ALGUNOS DE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.
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21. D.- Deficiencias en la decodificación.
Los lectores que no dominan la decodificación se dedican tan intensamente a la
identificación de las letras y de las palabras que todos sus recursos adicionales se
concentran en esta tarea, produciéndose una sobrecarga en la memoria operativa. Como los
recursos cognitivos son limitados la consecuencia es que los malos decodificadores olvidan
el significado de las palabras que aparecieron al principio, pierden el hilo conductor y no
pueden captar el significado global de las frases del texto. En definitiva la decodificación
automática y fluida de las palabras es una condición necesaria pero no suficiente para la
comprensión. La rapidez y precisión en la lectura de palabras no implica que la
comprensión esté asegurada ya que influyen otros factores.
d.1.- Confusión respecto a las demandas de la tarea.
Para que se produzca la comprensión, los lectores, en primer lugar, deben reconocer
las palabras escritas y acceder al diccionario interno (léxico mental), atribuyendo un
significado a cada una de ellas. En segundo lugar, interviene un analizador sintáctico que
extrae las relaciones gramaticales entre las palabras y las oraciones que contiene el texto,
detectando las anomalías.
d.2- Pobreza de vocabulario
La importancia del vocabulario y su relación con la lectura se ha puesto de manifiesto
en numerosas investigaciones. La posesión de un vocabulario amplio, rico, bien
interconectado, es una de las características de los lectores hábiles. Por el contrario, los
malos lectores identifican un menor número de palabras y tienen dificultades en las
palabras abstractas, largas o poco frecuentes (Defior et al.,1996).
d.3.- Escasez de conocimientos previos
Al leer un texto, se van encontrando palabras o grupos de palabras cuyos conceptos
correspondientes se activan en la memoria siempre y cuando previamente estén
almacenados en ella. La tarea del lector consiste en identificar las palabras, penetrar el
significado del texto y transcenderlo desde su conocimiento previo.
21

22. No obstante se puede señalar que la comprensión puede fallar por tres causas:
• Puede que el lector no tenga los conceptos apropiados.
• Las señales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que sí posee.
• El lector puede interpretar la información de una manera distinta a como la entendió el
autor.
Por ello es importante que el niño tenga almacenado una serie de conceptos relacionados a
palabras (vocabulario), esto le va permitirá identificar o relacionar, lo que lee con sus
conocimientos previos.
d.4.- Problemas de memoria
En búsqueda de las explicaciones al fracaso de comprensión de niños, especialistas
han señalado que la memoria a corto plazo, es la responsable de este fracaso escolar, puesto
que esta memoria permite mantener la información ya procesada durante un corto período
de tiempo mientras se lleva a cabo el procesamiento de la nueva información. Cuando
leemos, realmente es necesario retener el sentido de las palabras y mantener el hilo
temático para poder comprender las ideas; en caso contrario, el proceso de comprensión se
interrumpe, debido a que la memoria operativa es relevante tanto en la lectura de palabras
como en la comprensión de textos
d.5.- Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión
El ser un buen lector exige ser competente desde el punto de vista de las estrategias.
De hecho, algunos teóricos en este campo han diferenciado dos grupos de estrategias
etiquetándolas como “estrategias débiles” y “estrategias poderosas”. Las estrategias
poderosas o dependientes del contenido serían aquellas que tienen un uso limitado, por lo
tanto son específicas y conducen a la solución del problema cuando se aplican de manera
efectiva.
Las estrategias de comprensión como localizar las ideas principales, realizar
inferencias sobre información explícita e implícita, resumir, releer o autocuestionarse, todas
22

23. ellas muy valiosas para asegurar dicha comprensión. Este enfoque tiene la ventaja de
orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y situar las estrategias en un orden
temporal muy útil para guiar dichos procesos.
Como ya se ha mencionado, se entiende que la comprensión en las personas, se desarrolla
desde pequeños, estimulando factores que influyen para el adecuado funcionamiento de
ésta. Sin embargo estos factores se ven disminuidos en una persona con Discapacidad
Intelectual, por lo tanto en un niño con Síndrome de Down la habilidad para comprender
el lenguaje escrito es más lento que en el resto de la población.
En las personas con discapacidad intelectual, la dificultad para descifrar el significado de
un contenido es mayor; es decir, párrafos cuyos contenidos pueden ser perfectamente
entendidos por compañeros de su misma edad, les resultan inasequibles en su comprensión
a pesar de que los verbalicen con suma precisión.
Al síndrome de Down se añade otro factor relevante, la gran disociación entre la captación
y la memoria de la imagen (memoria visual a corto plazo), que es un punto fuerte, y la
dificultad de procesar y descifrar los mensajes escuchados, que es un punto débil. En
relación con la comprensión de la lectura, le es muy difícil explicar lo que ha leído.
Por lo tanto, tenemos que emplear distintos métodos, al principio, para comprobar qué ha
comprendido y que no. Si se comprueba que no hay comprensión, es preciso analizar la
causa. Puede ser que todo o parte del vocabulario del texto no lo conozca el alumno, que el
enunciado sea demasiado largo o complejo o que el tema esté muy alejado de sus
conocimientos o de su capacidad mental. También es una causa de fallo en la comprensión
que la letra sea casi ilegible, indescifrable y el esfuerzo que tenga que hacer el alumno en el
desciframiento no le permita atender al mismo tiempo al mensaje. En otras ocasiones
sucede casi lo contrario y es que, dominada la mecánica lectora, puede producirse un
exceso de velocidad al leer. Para nuestra sorpresa, se ha comprobado que algunos alumnos
con síndrome de Down disfrutan tanto cuando dominan la mecánica lectora que leen
demasiado y deprisa. Eligen cualquier lectura, en cualquier momento, incluso cuando
deberían estar interrelacionándose con otros.
23

24. Cada una de las causas que dificultan una buena comprensión, exige una solución diferente,
desde una mejor preparación formal del texto a leer, pasando por una mejor elección del
tema y una redacción cuidadosa del mismo. En cuanto a los lectores veloces es preciso
frenarles para que siempre lean con la intención de enterarse. Convendrá que las lecturas
que tengan a su alcance sean las apropiadas, muy interesantes, muy divertidas y que puedan
entenderlas sin necesidad de que el adulto les aclare el vocabulario. Conviene además
evitarles la tentación de leer por leer cualquier cosa, como editoriales de prensa o novelas,
cuando están en la etapa en la que aún no pueden entender el contenido.
Por lo tanto, para valorar la comprensión en un niño o niña con Síndrome de Down, es
preciso, en primer lugar, que los textos escritos sean apropiados para el alumno concreto a
quien se quiere evaluar. Se elegirán o prepararán lo mejor posible en sus aspectos formales
de presentación, tamaño y tipo de letra, longitud de enunciados y en su contenido en
relación con el vocabulario y el mensaje.
Deben ser asequibles al nivel mental, a los conocimientos y a las experiencias del lector.
En segundo lugar hay que elegir y preparar el modo de recoger la información. Si se le pide
al alumno que cuente lo que ha leído, lo más probable es que no responda o que diga que no
sabe, que se le ha olvidado. Es preferible preparar unas preguntas concretas para que las
conteste oralmente. Si puede contestar por escrito, se pueden elaborar preguntas a las que
conteste con un sí o un no, o con una palabra. Otro modo un poquito más avanzado sería
presentarle dos o tres frases cortas como respuestas posibles para que seleccione la
adecuada
Esto evita al alumno la elaboración de la frase y su transmisión por escrito, pero nos
informa sobre su comprensión de la lectura, que es lo que buscamos. En cuanto sea posible
será el alumno quien elabore y escriba la frase. Al principio el adulto le ayudará para que dé
una respuesta oral bien estructurada de modo, que después pueda escribirla con corrección
gramatical y sin omitir palabras. Poco a poco, con mucha práctica, aprenderá a hacer
pequeños resúmenes de los textos.
24

25. Si el texto es muy extenso, aunque el vocabulario y el mensaje sean adecuados, convendrá
dividirlos en dos o tres partes, para que pueda contestar a las preguntas en dos o tres veces.
Cuando lea y conteste la primera parte, el profesor volverá a leerla para que el alumno la
recuerde y pueda comprender el texto de la segunda y así sucesivamente.
En ocasiones, los alumnos necesitan que se empiece el ejercicio realizando una lectura
conjunta en la que se aclaran las dudas de vocabulario. Después, el alumno lee el texto y al
final responde. Si el alumno tiene buena comprensión pero tiene importantes problemas de
memoria secuencial, será necesario preparar unos párrafos e incluso frases que sean más
cortos, sin comprometer por ello lo esencial del mensaje a transmitir.
Algunos estudios parecen sugerir que en los niños con Síndrome de Down, efectivamente,
la capacidad para descifrar lo leído y la capacidad para comprenderlo se desarrollan de
manera independiente, yendo la primera por delante de la segunda. Les resulta más fácil y
se desarrolla mejor la habilidad lectora que la capacidad para comprender lo que se lee y lo
que se oye.
Un estudio, realizado por el grupo de Deroch, Florit y Levorato a personas Italianas con
Síndrome de Down de edades comprendidas entre 11 y 19 años, distribuidas en 2 tiempos
(2 años), consistió en seguir durante 2 años, la tendencia del grupo a mejorar todas las
capacidades, referidas a comprensión de lo escuchado, comprensión de lo leído, capacidad
para leer palabras con significado y sin significado (capacidad de descifrar). Y comprobar
si la comprensión de lo escuchado predecía mejor el desarrollo de la lectura que las
habilidades de desciframiento. La hipótesis consistía en que la comprensión de lo
escuchado podría estar relacionada causalmente con la comprensión de la lectura, mientras
que la habilidad lectora, aunque más preservada, podría influir menos sobre el desarrollo de
la comprensión lectora. Todas ellas asistían a escuelas de integración y recibían apoyo
durante las clases regulares por parte de un profesor especializado.
Para evaluar la comprensión de la lectura, se les sometió a un test en el que cada
participante tenía que leer un relato de una página y después tenían que responder a
25

26. preguntas de respuesta múltiple. Las preguntas propuestas para valorar la comprensión
tenían que ver con lo contado en el texto, de forma explícita o implícita
Por otro lado para evaluar la comprensión de lo escuchado, se realizó un test válido para
niños de 3-8 años, que mide la comprensión de un relato contado sin que implique
habilidades de producción de lenguaje. El test es similar al anterior en términos de
estructura del relato, tipos de preguntas (o sea, literales o por deducción) y tipo de tarea
(respuesta múltiple). Por lo tanto, se les pidió que escucharan dos relatos con un nivel
similar de dificultad al que tenía el test de comprensión de lectura, los dos relatos consistían
en frases con sintaxis sencillas y léxico apropiado a esa edad.
Finalmente desarrollada la investigación las autoras apreciaron que, en conjunto, la
habilidad para descifrar lo leído superaba a la capacidad para comprenderlo, y a su vez, la
capacidad para comprender lo leído era superior a la capacidad para comprender lo
escuchado. El análisis individual del grupo mostró que la capacidad para comprender lo
leído guardaba relación con la capacidad para comprender lo escuchado. Por lo tanto
establecieron los siguientes resultados:
Las habilidades para leer (descifrar) son independientes de las habilidades para comprender
tanto lo leído como lo escuchado.
El desarrollo de la comprensión de lo leído viene determinado principalmente por el
desarrollo de la comprensión de lo escuchado.
A lo largo del año de duración del estudio, hubo avance en las distintas habilidades a
excepción de la comprensión de lo escuchado que permaneció constante.
El nivel de comprensión de lo escuchado en el inicio de la prueba resultó ser un buen
elemento de predicción del nivel de comprensión de lo leído que se alcanzó un año después.
La comprensión de un texto, sea escrito u oral, es una habilidad compleja que contiene
elementos lingüísticos y cognitivos, y transcurre mediante diversos procesos de niveles
diferentes, más altos o más bajos.
26

27. La influencia sustancial de la pobre comprensión de lo escuchado explica, al menos en
parte, el hecho de que la comprensión lectora vaya por detrás de la habilidad para descifrar
lo leído en el síndrome de Down. La comprensión de lo escuchado es pobre y se desarrolla
muy lentamente, lo cual contribuiría a enlentecer el desarrollo.
CAPITULO VI
6.1.- METODOLOGÍA
Para implementar la intervención psicopedagógica en la alumna se buscó una
metodología acorde al nivel de comprensión que posee la alumna y se decidió en conjunto
utilizar el libro “Comprensión de Lectura 1” las fichas para el desarrollo de la comprensión
de la lectura, destinadas a niños de 7 a 9 años de Felipe Allende, Mabel Condemarín,
Mariana Chadwick y Neva Milicic, con la intención de mejorar su capacidad de
comprender lo que lee.
6.2.- COMPRENSIÓN DE LECTURA 1.
Las Fichas Para El Desarrollo De La Comprensión De La Lectura, Destinadas A Niños De
7 A 9 Años De Felipe Allende, Mabel Condemarín, Mariana Chadwick Y Neva Milicic,
han sido elaboradas con el fin de desarrollar la comprensión lectora en los alumnos a partir
de los primeros años de enseñanza básica, cuando ya han aprendido a traducir las palabras
impresas a su equivalente oral.
Este proceso parte de la base de que la lectura constituye un proceso de captación
del significado planteado por un texto mediante símbolos impresos. Este proceso estaría
constituido por dos etapas: aprender a leer y a leer con progresiva comprensión y fluidez.
Comprensión de Lectura 1, pág. 11.
Algunas de las características de estas fichas es que no son intensas, por el
contrario son muy cortas, relacionadas a fábulas, descripciones, explicaciones, folclor oral
27

28. infantil y otros temas fáciles de leer, son además entretenidas y graduales, es decir, van
menor a mayor complejidad de comprensión.
En el plan de intervención no se aplicó la totalidad de las fichas, sólo de utilizaron
desde la ficha 1 a la ficha 10.
6.2.- PLAN DE INTERVENCIÓN
ACTIVIDADES, FICHA 1 A LA 10. (Anexos)
Semana 4, mes Junio 2013: Aplicación ficha 1 “UNA CARTA AL VIEJO PASCUERO”.
Semana 1, mes de Julio 2013: Aplicación Ficha 2 “EL VIAJE DE MAMÁ”.
Semana 2, mes Julio 2013: Aplicación Ficha 3 “LA CASA DE LA TORTUGA”.
Semana 3, mes Julio 2013: Aplicación Ficha 4 “¿UNA MUÑECA?”.
Semana 4, mes Julio 2013: Aplicación Ficha 5 “UNA CASITA PARA EL PERRO”.
En cada una de estas actividades se dió lectura a los textos en conjunto con la
alumna por más de una vez dependiendo de la complejidad que estos presentaban, luego se
le fueron dando las instrucciones de cada una de las actividades, cuando se finaliza la ficha,
se revisa en conjunto para verificar si hubo errores con el fin de poder corregirlos.
Semana 1, mes Agosto 2013: Aplicación ficha 6 “EL NIÑO Y LA RANA”.
Semana 2, mes Agosto 2013: Aplicación ficha 7 y 8 “El DIENTE QUE SE ASUSTÓ”-
“UN RACIMO DE UVAS”.
Semana 3, mes Agosto 2013: Aplicación Ficha 9 y 10 “CLARITA”- “EL PERRO Y EL
POLLITO”.
En las fichas que van de la 6 a la 10 la alumna da lectura de forma individual a los
textos y dependiendo de la complejidad que estos poséanse vuelve a leer, luego lee las
28

29. instrucciones de cada una de las actividades y se le explican aquellas que no hayan sido
comprendidas, cuando se finaliza la ficha, se revisa en conjunto para verificar si hubo
errores y así poder corregirlos.
Una vez aplicadas la totalidad de las fichas se puede inferir que la alumna
progresivamente fue mejorando su capacidad de comprensión, ya que, en las cinco primeras
fichas se otorgó un apoyo constante para la realización de la lectura y la comprensión de
las instrucciones de cada una de las actividades. Sin embargo, en las cinco últimas fichas se
disminuyo el apoyo otorgado al inicio, dando oportunidad a que la alumna fuese
interpretando lo que debía responder.
Para verificar y evaluar que la alumna efectivamente ha ido obteniendo avances se
aplicó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)
nivel 2 forma A.
29

30. CAPITULO VII
7.1.-ANÁLISIS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO DE APLICACIÓN PRUEBA
CLP, FORMA A, SEGUNDO BÁSICO.
• Subtest II – A- (1), Asociación frase-palabra a nivel explicito, obtuvo 7 puntos,
logrando el total requerido, lo que nos permite observar que la menor maneja el nivel
esperado para dicho subtest.
• Subtest II – A- (2), Asociación frase-palabra a nivel deductivo inferencial, obtuvo 7
puntos del total de 7, la estudiante logra el dominio requerido para el subtest.
• Subtest II – A- (3), Extracción de Información Explicita para asociar fragmentos
incompletos del texto, obtuvo 7 puntos de un total de 7, lo que nos señala que la
alumna comprende los contenidos evaluados en los subtes.
• Subtes II – A – (4), inferencias de la información explicita e implícita, obtuvo 7 puntos
de 7, la educando posee total dominio de los aprendizajes evaluados.
En conclusión se puede decir que la alumna mantuvo su capacidad de comprensión
lectora en los subtest 1 y 2. Sin embargo, ha obtenido un avance en cuanto a los
contenidos aplicados en los subtes 3 y 4, lo que le ha permitido mejorar su condición de
comprensión de lectura, queda de manifiesto en los ítems de Asociación Frase –Palabra,
Asociación Frase – Palabra a nivel. (ANEXO)
30

31. 7.2 ANÁLISIS GRÁFICO COMPARATIVO.
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) Nivel
2 forma A.
31

32. 32

33. CONCLUSIÓN
Para concluir, como ya se ha mencionado en la introducción, un motivo implícito
que ha estimulado la realización de esta investigación, ha sido la pretensión de
proporcionar herramientas necesarias, a una alumna de Síndrome de Down, con
discapacidad intelectual, entregando un aporte significativo a la educación en tiempos
presentes, pasa de ser una utopía a ser un compromiso para los que creemos que en la
educación está depositado el futuro de la humanidad. Es por ello que luego de la presente
investigación y el correspondiente análisis de los resultados obtenidos, la intensión se
emprendió con el diseño de actividades que se efectuaron en la intervención, las cuales se
crearon tomando en cuenta las necesidades y las capacidades de la alumna; por lo que si en
algún momento la actividad no cubrió las necesidades de existió la libertad de realizar
una modificación, de tal manera que se adaptara a las necesidades de la estudiante.
Las sesiones se basaron en comprensión lectora extraídas del programa fichas para
el desarrollo de la comprensión de la lectura destinadas a niños de 7 a 9 años (Felipe
Alliende, Mabel Condemarin, Mariana Chadwick y Neva Milicic).
Todas las actividades fueron relevantes para trabajar la comprensión lectora, pero
con un grado de mayor importancia y relevancia fue la actitud de la niña que mostró en
cada una de las sesiones para adquirir y mejorar su comprensión lectora, ya que sus avances
fueron significativos y beneficiosos para la escolar, los cuales se reflejaron en la
evaluación final. A sí mismo, obtuvo mayor autonomía en su aprendizaje, con los avances
obtenidos.
No obstante cabe señalar que se hace necesario seguir trabajando en la comprensión
lectora constantemente ya que la menor requiere y puede alcanzar un mayor dominio de
contenidos.
Como actividad recomendada para el trabajo en la casa, es importante que la familia
refuerce comprensión lectora, también se le sugiere trabajar conjuntamente con la docente,
que exista mayor comunicación e interés frente a las actividades del colegio.
33

34. Por último, aunque de forma indirecta, puesto que no era uno de los objetivos,
nuestro trabajo muestra que actualmente las intervenciones psicopedagógicas proporcionan
recursos suficientes para intervenir adecuadamente sobre las dificultades que presentan
muchos sujetos con Síndrome de Down para alcanzar una adecuada comprensión lectora.
Estamos convencidos de que, de igual forma, proporciona fundamentos para abordar otros
problemas de estas personas. Sabemos también que el trabajo de crear, validar e
implementar instrumentos adecuados para la enseñanza en educación especial no es tarea
fácil, pues requiere de un alto nivel de preparación, de un pensamiento flexible y creador,
de cierta capacidades personales de entrega y de resistencia a la frustración, etc., pero
consideramos que el esfuerzo vale la pena, y queremos aprovechar para animar a todo aquel
que lea esta investigación, de alguna forma, también lo realice.
34

35. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Capítulo II, Síndrome de Down Flórez Beledo Jesús, Ruiz Rodríguez Emilio,
Fundación Síndrome de Down, Cantabria.
• Decreto Nº 0170 (2010) Fija normas para determinar los alumnos con necesidades
educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación
especial. Santiago, Chile: MINEDUC.
• Discurso, Ministerio de Educación. Coordinación Nacional de la Educación
Especial. (2008). Educación Especial: Política y Proyecciones. Política de
educación especial 2006 – 2010. Santiago, Chile: MINEDUC.
• Dificultades de Aprendizaje, “Un enfoque Cognitivo”, Defior Citoler Sylvia, Página
108 – 139, Ediciones Algibe.
• El poder de leer, Condemarín Mabel.
• Estrategias de Lectura, Solé Isabel, 1992.
• Evolución Histórica de la Comprensión Lectora, Análisis 2000, Chile.
• Fichas de Comprensión de Lectura de 7 a 9 años, Alliende Felipe, Condemarín
Mabel, Chadwick Mariana, Milicic Neva, Editorial Andrés Bello, página 11.
• “Integración Escolar, Visión de la Integración de niños / as con NEE (Necesidades
Educativas Especiales) desde la perspectiva de profesionales y alumnos / as.”.
Arias, I (2005). Tesis Universidad de Chile.
• “Integración Educacional de alumnos con discapacidad. Manosalva, S. (1997).
• “Integración Educacional de alumnos con discapacidad en Chile”. Centro de
Estudios, Capacitación laboral y Perfeccionamiento Docente. Chile. Manosalva, S.
(2002).
• Manual Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo
AAIDD, Undécima Edición, 2010, página 33.
35

36. • Ministerio de Educación. División de Educación General. Unidad de Educación
Especial (2005). Nuestro Compromiso con la Diversidad. Política Nacional de
Educación Especial. Santiago, Chile: MINEDUC.
• Ministerio de Educación. Unidad de Educación Especial - DEG. (2009).
Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que
presentan NEE asociadas a discapacidad intelectual. Santiago, Chile: MINEDUC.
• Relaciones Sociales y Amistades entre los jóvenes con Síndrome de Down en las
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• Síndrome de Down, Aspectos Médicos Actuales, Corretgr Josep M., Serés, Agustí,
Casaldáliga Jaume, Trias Caty, Edición Masson, para la fundación Catalana
Síndrome de Down, año 2005.
• Síndrome de Down: comunicación, lenguaje, habla. Miller, J. F; Leddy, M y
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de Down de Cantabría, año 2001.
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de niños Discapacitados a la Educación Común.
36

37. LINKOGRAFÍA
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http://www.down21.org/salud/neurobiología/mainneurobiología.htm
• http://www.down21.org
• http://www.sindromededown.net
• http://www.cdc.gov/NCBDDD/Spanish/actearly/pdf/spanish_pdfs/Spanish_intelect
ual.pdf
• http://ayudasparadocentes.blogspot.com/2010/02/la-discapacidad-mental-leve.html
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• http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2008/pizarro_che/pdf/pizarro_che.pdf
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• http://www.down21-chile.cl/pdf/la%20educacion.pdf
• http://www.unesco.cl/esp/atematica/educinclusiva
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