Barboni 2011

Enseñanza de Inglés e Identidad Nacional
a los 200 años de la Revolución De Mayo

Ayala, María del Rosario
Los Imborrables. - 1a ed. - La Plata : Al Margen, 2011.
224 p. ; 21x15 cm.
ISBN 978-987-618-112-9
1. Narrativa Argentina . 2. Novela. I. Título.
CDD A863

NOTA:
Este texto cuenta con el aval de la Secretaría de Extensión de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La
Plata, habiendo sido sometido a evaluación interna y externa de pares.

© Ediciones Al Margen
Calle 16 nº 553
C.P. 1900 - La Plata, Buenos Aires,
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Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna parte de
este libro por ningún medio, electrónico o mecánico, incluyendo fotocopiado,
grabado, xerograﬁado, o cualquier almacenaje de información o sistema de
recuperación sin permiso del editor.

INTRODUCCIÓN

Este libro es el resultado del trabajo de muchos docentes de
inglés que desde diferentes roles llevamos adelante la tarea de
enseñar y de desarrollar conocimiento nuevo a través de nues-
tras prácticas cotidianas. Los capítulos de este libro dan cuenta
del trabajo en equipo que tamaña tarea requiere.
Este material es la producción intelectual de muchos docentes
de inglés de la Universidad Nacional de La Plata que pensamos
que enseñar inglés es una tarea maravillosa para ayudar a cons-
truir identidad nacional en un mundo en el que el inglés es la
lengua de comunicación internacional. En el desarrollo de este
proyecto, participaron docentes de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación y de la Escuela Graduada “Joaquin V.
González” en un proyecto de extensión que le dio marco.
El libro se divide en dos partes. La primera presenta un de-
bate de interés tanto para docentes de inglés como para otros
actores en ámbitos educativos dentro de nuestro país. Es por
ello que se desarrolla en español. La segunda parte presenta
material de trabajo para el aula de formación docente para Do-
centes de Didáctica del Inglés en ámbitos de formación inicial.
Es por ello que se desarrolla en inglés.
El sustento teórico en el que se enmarca la producción inte-
lectual de estos docentes aparece en la primera parte. Dicha
primera parte es el resultado de un largo proceso de trabajo

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colaborativo y enriquecedor entre sus autoras, Silvana Barbo-
ni y Melina Porto. Este trabajo, originalmente titulado “La en-
señanza del inglés en la escuela en la actualidad: una vía para
la construcción de la identidad nacional”, recibió una Mención
de Honor en el año 2010 en el Concurso Anual de Ensayos “Le-
gislador José Hernández 2009” organizado por el Honorable
Senado de la Nación Argentina con el auspicio del CONICET .
Este trabajo constituye también un componente central de in-
vestigaciones que llevamos adelante en forma conjunta desde
2008 – investigaciones financiadas por el Ministerio de Educa-
ción de Argentina, Secretaría de Políticas Universitarias, Pro-
yecto en el programa de Incentivos a Docentes-Investigadores
11/H511 (2008-2011).
La segunda parte es una propuesta de secuencias de trabajo
en el aula de formación inicial que tienen por finalidad ejem-
plificar prácticas de desarrollo profesional de carácter inquisi-
tivo. Los capítulos aquí desarrollados constituyen ejemplos de
cómo se desarrolla la reflexión sobre la práctica en la forma-
ción inicial dando lugar así a procesos de desarrollo profesional
en comunidades de práctica, en los que la teoría y la práctica
se amalgaman y enriquecen mutuamente. Los capítulos aquí
desarrollados se iniciaron con el trabajo intenso y entusiasta
de las profesoras de la cátedra de Didáctica Especial y Prácticas
Docentes en Lengua Inglesa 1, Silvana Barboni, Verónica Di Bin
y Ana María Cendoya y las profesoras Alejandra Favini y Julia
Garbi, de la Escuela Graduada “Joaquín V. González” en el mar-
co del proyecto interinstitucional de implementación del inglés
en 1º EP de la Escuela Graduada. Este proyecto dio lugar a nue-
vos proyectos que tomaron forma a través del apoyo del Pro-
grama de Proyectos de Extensión de la Universidad Nacional
de La Plata. La producción de los tres capítulos es el resultado
del Proyecto de Extensión acreditado en 2009 dirigido por las
profesoras Silvana Barboni y Verónica Di Bin en el que parti-
ciparon la profesora Alejandra Favini como coordinadora por
la Escuela Graduada y la profesora Ana Cendoya por la Facul-
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tad de Humanidades. Las profesoras Julia Garbi, Pia Isabella
y Fernanda Crespi, con la colaboración de la asistente alumna
Cecilia Brunori aportaron interesantes abordajes de clase para
el análisis que aquí se realiza.
Por último, pero no menos importante, agradecemos el aval
brindado por la Subsecretaría de Educación de la Dirección
General de Cultura y Educación que posibilitó la concreción
del proyecto a través de la Dirección de Capacitación y el Pro-
grama Provincial de Lenguas Extranjeras. En este sentido, este
libro es integrador de los lazos entre la universidad pública
(en este caso especíﬁco por medio de la investigación y la for-
mación docente en la Universidad Nacional de La Plata), la for-
mación docente terciaria y el desarrollo profesional continuo
(a través de la Dirección de Capacitación de la Provincia de
Buenos Aires) y la articulación con la realidad áulica diaria en
la educación primaria pública (a través de las experiencias de
los docentes de la Escuela Graduada “Joaquin V. González” que
aparecen en la segunda parte de este libro). Creemos que esta
integración es esencial para contribuir a hacer realidad una
concepción verdaderamente emancipadora de la educación en
lengua extranjera.

Silvana Barboni La Plata, Abril 2011

Silvana Barboni es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa
(UNLP). Es Magister en Enseñanza del Inglés como Lengua Ex-
tranjeras de la Universidad de Reading, Reino Unido y desarrolla
estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universi-
dad de Londres. Es Profesor Adjunto de la Cátedra de Didáctica
Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de la Universi-
dad Nacional de La Plata. Ha desarrollado docencia en ámbitos

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privados y públicos en el nivel primario, secundario y Superior.
En la actualidad Coordina el Programa Provincial de Lenguas
Extranjeras de la Provincia de Buenos Aires.

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Enseñanza de inglés e Identidad Nacional en la Argenti-
na del Bicentenario: ¿qué tensiones y qué posibilidades se
abren con la incorporación del inglés en el currículum de
la Escuela?
Silvana Barboni y Melina Porto

1. Introducción
Es una mañana fría y húmeda, como tantas de nuestro
invierno metropolitano. El sol entra tenue por la ventana
e ilumina las láminas puestas en el pizarrón. Reproduccio-
nes de Molina Campos en Bellas Artes. Los niños conocen
la vida del pintor, saben sobre su pasión por nuestros pai-
sajes, han leído literatura sobres sus personajes y ahora
piensan en crear una galería de imágenes en la página de
la escuela para que otros niños de nuestro país y del mun-
do conozcan nuestra pampa a través de la obra del pintor.
Están sentados en grupos. Observan con detenimiento
los detalles. Silencio que invita al juego. Ahora levantan
las manos, el ritual le indica a la señorita que ya están lis-
tos. “Marina”, convoca la docente. La niña de tez morena
arriesga: “I can see a man and a horse.” El resto de los

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niños escucha con atención, deben identificar qué imagen
describe Marina. “The man is on… the horse. I can see
trees. Three. And two cows.”
Antes de que otro le gane el turno, un niño sentado a la
izquierda del aula se para y lanza la respuesta casi con
certeza: “Number 1. “El payador?”” Marina sonríe: “Yes.”1

Todos los días, la escuela pública interviene de múltiples for-
mas en la construcción de la identidad nacional de niños y jó-
venes en nuestro país. Es bien sabido que el Estado interviene a
través de su sistema educativo con dicho propósito desde la ley
1420 promulgada a finales del siglo XIX y que así lo ha hecho
desde entonces, propiciando transformaciones sociales, cultu-
rales y políticas al construir identidad nacional. No es entonces
extraño ver que en una clase se revalorice el capital simbólico
y cultural del país a través de sus artistas. Mucho menos ex-
traño es que en la escuela de hoy los niños aprendan sobre el
espacio físico geográfico que los rodea y que conozcan sobre
su geografía económica y social y los sujetos que allí desempe-
ñan sus actividades a través de la pintura, como en la escena
escolar del comienzo. Después de todo, estos son ejemplos de
las actividades que ha desarrollado históricamente la escuela,
actividades que atienden a construir la identidad del niño re-
conociéndose como miembro de una sociedad en un contexto
socio-histórico particular, que definirá las visiones del mundo
que se valorizarán y aquellas que se silenciarán.
Sin embargo, lo peculiar y a la vez significativo de esta escena
escolar en particular es que todo esto ocurre en una clase de
inglés que nos confronta con la visión estereotipada de la cla-
se de inglés en la escuela. Para la gran mayoría de quienes ex-
perimentaron el inglés en la escuela, la clase se centraba en el

1 La narración ha sido extraída del relato de una docente de inglés en 5º EP de una escuela del
conurbano bonaerense en el marco de la capacitación de inglés de Provincia de Buenos Aires.

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mero ejercicio repetitivo de formas gramaticales y funciones o
nociones presentadas en situaciones de la vida diaria en las cua-
les muchos de los alumnos jamás se hubieran reconocido y que
poco tenían que ver con la realidad, las costumbres, y la identi-
dad nacional Argentina. Eran clases en las que se respondía a
un modelo –extranjero- y uno se comportaba como si no fuese
uno mismo. El rasgo distintivo por excelencia de la identidad
es el nombre, y en estas clases de inglés uno debía cambiarlo
por un nombre inglés, sin derecho a negarse para conservar el
propio y sin preguntar por qué. El por qué estaba naturalizado,
debía ser así para “aprehender” -de modo extranjerizante- un
bien instrumental, un commodity, que permitía ser Otro sujeto
en situaciones particulares, como parte de una lógica “esquizo-
frénica” (Clarke, 1976: 379), con una fuerte carga imperialista.
Cada individuo se convertía en Otro que al hablar otra lengua
dejaba su propia identidad de lado para corresponderse con un
modelo ajeno, en tanto extranjero, que permitiría conseguir me-
jores oportunidades laborales o acceder a estudios superiores.
La escena escolar del comienzo plantea un fuerte contras-
te con estas visiones estereotipadas de la clase de inglés en la
escuela. En la actualidad la gramática, las nociones y las fun-
ciones continúan estando presentes en la clase ya que de he-
cho son parte de los exponentes lingüísticos que producen los
estudiantes. Pero todo se articula para crear significados sobre
cuestiones relacionadas con lo propio, lo próximo, lo autócto-
no. La lengua extranjera deja de ser extraña para pasar a ser
un sistema del que cada individuo se apropia para significar
lo propio, reconociendo en este ejercicio lo Otro, lo diverso. La
existencia de lo Otro es lo que le da sentido a comunicar so-
bre lo propio (Byram y Morgan, 1994). Es un acto discursivo
que constituye a un sujeto en bilingüe, es decir, en alguien que
puede significar de múltiples formas dentro y fuera de su co-
munidad, usando todos los recursos lingüísticos a su alcance al
interactuar dentro y fuera de su contexto cultural.

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El contraste entre las escenas no es casual y quizá sea una
constante característica no sólo de la clase de inglés, sino de las
demás disciplinas escolares. El siglo XXI nos ha colocado fren-
te a una revolución educacional. Los educadores nos encon-
tramos frente a una multiplicidad de cambios socio-históricos
que nos obligan a redeﬁnir el rol de la escuela y nuestro rol
como educadores. La escuela se enfrenta ante el desafío de ajo-
urnarse a los nuevos tiempos, pensando en nuevos contenidos
y nuevas formas de enseñarlos, pensando en una nueva escue-
la (Dussel y Finocchio, 2003), una escuela más apropiada para
los sujetos que asisten a ella. Las políticas educativas necesitan
reconocer hoy estos cambios pues estamos frente a nuevos su-
jetos sociales, niños y jóvenes que traen culturas y saberes muy
distintos de los que se concebía en la escuela del siglo XIX. Esta
escuela estaba pensada desde una racionalidad moderna, con
una concepción sobre la identidad nacional que era homoge-
neizante, muy distinta de la actual.
Asimismo, no se debe perder de vista que todo esto forma
parte de los cambios de tipo global a nivel mundial. Pensar en
una escuela distinta no es algo ajeno a otras sociedades y cultu-
ras. De hecho, existen reformulaciones a nivel mundial sobre
el tipo de educación que los niños y jóvenes necesitan hoy en
respuesta a una variedad de fenómenos sociales, económicos,
políticos, culturales, históricos. En este sentido, existe una cre-
ciente normativa legal internacional que pone un énfasis parti-
cular en las políticas lingüísticas que se aplican en muchos sis-
temas educativos, valorizando la enseñanza de lenguas como
esencial en la formación de los sujetos y su identidad como ciu-
dadanos (Edwards, 2009; Osler y Starkey, 2005).
¿Cuáles han sido los cambios teóricos y cientíﬁcos que han
transformado la escena en la clase de inglés en nuestro país y
en el mundo? ¿Cómo interviene hoy la enseñanza de una len-
gua extranjera en la conformación de la identidad nacional?
¿Cuál es la función del Estado al regular la enseñanza del inglés

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de forma prescriptiva en su Ley Nacional de Educación 26.206?
¿Qué tensiones se producen y qué posibilidades se abren en
la conformación identitaria de los ciudadanos a dos siglos de
nuestra independencia nacional? Estas son las preguntas que
guían este capítulo.
El propósito es ayudar al lector a descubrir las posibilida-
des que se abren a partir de formas distintas de concebir la
enseñanza del inglés en la escuela y el rol fundamental que
tiene el Estado en ello a través de su acción reguladora en la
construcción de una identidad nacional en este siglo. El capítu-
lo se constituirá en un ejercicio de análisis que nos permitirá
arribar a visiones amplias de lo que significa hoy contribuir al
desarrollo de la propia identidad en los sujetos que concurren
a nuestras escuelas a partir de la clase de inglés. Se hará un re-
corte entonces al espacio del inglés como una parte específica
del currículum prescripto para la escolarización formal.

2. Un poco de historia

- Bilingüismo en Argentina
Hoy sabemos que un sujeto bilingüe es todo aquel que pue-
de usar más de una lengua (Baker, 2001). Esta concepción de
bilingüe se aparta de la tradicional forma de concebir a un su-
jeto bilingüe, que era propia del siglo pasado, por medio de la
cual se pensaba en un bilingüe como la suma de dos sujetos
monolingües con la misma fluidez en ambas lenguas. Por el
contrario, hoy sabemos que un bilingüe realiza prácticas del
lenguaje diversas y tiene experiencias distintas en y con cada
una de las lenguas que conoce. Las lenguas que usa raramente
son socialmente iguales en relación a cuestiones de prestigio y
poder, y se usan con propósitos distintos, en contextos distintos
y con interlocutores distintos.

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La metáfora de la bicicleta y el vehículo todo terreno pro-
puesta por García (2009: 7-8) capta esta diferencia de concep-
tualización. Las concepciones tradicionales del bilingüismo
eran monoglósicas, es decir, consideraban las lenguas que un
sujeto conocía como sistemas autónomos separados, como si
un bilingüe fuera una bicicleta cuyas ruedas están separadas.
Por el contrario, las concepciones heteroglósicas actuales se
basan en las ideas de Bakhtin (1981) sobre las múltiples voces
que cada individuo puede manifestar simultáneamente en dis-
tintas situaciones. Consideran las múltiples prácticas del len-
guaje en interrelación así como las formas en que las lenguas
se usan en las sociedades actuales en situaciones genuinas de
uso. Desde esta concepción, un sujeto bilingüe se asemeja a un
vehículo todo terreno, que se adecua a todo tipo de terrenos y
superficies, es decir, que ajusta sus prácticas a diferentes situa-
ciones y contextos, con flexibilidad para usar cualquiera de las
lenguas que conoce.
En nuestro país, la enseñanza del inglés en la escuela se ini-
ció exclusivamente en el ámbito privado desde lo que García
(2009) define como modelos sustractivos, basados en una con-
cepción monoglósica del aprendizaje de lenguas. Estos modelos
apuntaban a alfabetizar al sujeto en la lengua de preferencia,
es decir, la lengua de mayor estatus, en este caso el inglés. Esta
tendencia no fue exclusiva de Argentina y respondió en gran
medida a procesos de corte colonialista e imperialista globales
(Holliday, 2007; Pennycook, 2001; Phillipson, 1992). ¿Cuál era
el objetivo de enseñar inglés? Moldear la identidad del sujeto
desde los hábitos lingüísticos con el argumento, aparentemen-
te ingenuo, de que el inglés era inherentemente una lengua
útil y en consecuencia había que enseñarla. Detrás de este fin
había implicancias políticas en tanto se partía de una postura
que arrogaba la prioridad del inglés por sobre otras lenguas y
que en muchos casos atendía a la homogeneización al costo de
la desaparición de otras lenguas y culturas en muchas regio-

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nes del mundo (Pillipson, 1992; Canagarah, 1999). Entrar en
la clase de inglés era tratar de ser como Otro lejano y distante,
adoptando pautas culturales de un nativo para ser como él, sin
cuestionarse siquiera lo que esto significaba. La lógica detrás
de esta tendencia estaba basada en el principio de “nativespeake-
rism” que describe Holliday (2005: 79) por medio del cual el ha-
blante nativo se encuentra en una situación de superioridad en
relación con el no nativo y es siempre el modelo a seguir.
Estas visiones del inglés comenzaron a cuestionarse mun-
dialmente a partir de las décadas de los 80 y 90. La asevera-
ción de Widdowson (1993) de que el inglés es propiedad de sus
hablantes resulta paradigmática en tanto introduce y legitima
el debate sobre la situación política del inglés como una len-
gua de comunicación internacional hacia fines del siglo XX.
En el mundo actual el inglés está des-territorializado (Atkin-
son, 1999; Widdowson, 1993) y pertenece a todos sus usuarios
por igual (Warshauer, 2000; cf. Phillipson, 1992, 2001, 2008 a,
2009). Asimismo, Widdowson habilita el cuestionamiento del
nativo como el único modelo válido. ¿Quiénes son los nativos?
¿Hablantes nativos de inglés, pero de qué país? ¿Quienes son
los usuarios no nativos del inglés? Todos son usuarios de un
sistema de signos del cual se apropian para comunicar signifi-
cados propios en interacción con Otros.

- El inglés como forma de imperialismo lingüístico y cultural
En este sentido, las teorías críticas postcoloniales también
ayudaron a plantear interrogantes respecto de las formas en
que el inglés y su enseñanza se conciben a nivel global. Se
entiende por postcolonial lo que Pennycook (2001: 66) define
como “un movimiento social y político que busca desafiar las
historias e ideologías recibidas de las naciones coloniales y
abrir el espacio para que emerjan conocimientos insurgentes”.
Desde una perspectiva postcolonial, surgen nuevas tendencias
en relación con la comprensión del uso de la lengua, con un
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énfasis en los procesos de apropiación de la misma, procesos
de hibridación, y al mismo tiempo con un foco en los contextos
de uso locales (Pennycook, 2001: 68).
Hace 20 años, Barrow (1990) y Valdes (1990) argumenta-
ron que la enseñanza de una lengua involucraba la inevitable
transmisión de creencias particulares ya sea explícita o implí-
citamente. Holly (1990), en líneas similares, aﬁrmó que la en-
señanza del inglés podría ser una forma de colonización cultu-
ral e ideológica, una forma de adoctrinamiento. Esta línea de
argumentación, basada en el hecho de que el inglés no puede
disociarse de las relaciones sociales, culturales, históricas, eco-
nómicas, políticas y religiosas en las que existe (Pennycook y
Coutand-Marin, 2003; Osler y Starkey, 2000; Starkey, 2007), sos-
tiene que las normas y valores culturales asociados al inglés en
contextos especíﬁcos a nivel socio-cultural pueden ser trans-
mitidos e impuestos como una expresión de hegemonía. Una
consecuencia es que las culturas de los alumnos quedan “total-
mente sumergidas” (Alptekin and Alptekin, 1984: 15). El inglés
constituye una amenaza para sus identidades nacionales. Más
recientemente, Chien-Hui Kuo (2003: 223) advierte que “si el
multiculturalismo no puede crear exitosamente un espacio al-
ternativo para los grupos subalternos, se convierte simplemen-
te en un cómplice del imperialismo cultural.”
Otro exponente de esta visión imperialista del inglés, lingüís-
tica y culturalmente, es Phillipson (1992), quien aborda el tema
desde hace más de 15 años. El autor habla de “la diseminación
infecciosa del inglés dentro de un marco más amplio de polí-
ticas educativas” y hace referencia al inglés “triunfante” como
resultado de procesos de Americanización, Europeización, y
McDonaldización (Phillipson y Skutnabb-Kangas, 1996: 436 y
440). “Estos desarrollos hacen presente e involucran procesos
de hegemonización que tienden a hacer parecer el uso del in-
glés como ‘natural’ y ‘normal’ y a marginalizar otras lenguas”
(Phillipson, 2001: 191.) Como parte de las organizaciones, insti-

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tuciones y corporaciones políticas, culturales, religiosas y mili-
tares que han contribuido y todavía contribuyen a dicha hege-
monía, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996) incluyen a TESOL
(Teachers of English to Speakers of Other Languages) – una de
las organizaciones por excelencia abocadas a la enseñanza
del inglés a hablantes de otras lenguas. Edge (2003), Markee
(2000), Singh y Doherty (2004) y otros toman este tema y traen
a la superficie los dilemas y decisiones éticos y morales que
los profesionales de TESOL enfrentan en la actualidad, dado el
panorama anterior. Más recientemente, y elaborando sobre su
argumento anterior, Phillipson (2001, 2008a: 250, 2008, 2009)
cuestiona la aparente neutralidad de términos como lengua
franca e inglés global, argumenta que ambos son etnocéntricos
y defectuosos, y redefine al inglés como “lingua frankenstei-
nia” en un intento por capturar sus efectos diabólicos.
A pesar de la influencia indiscutible de la línea de pensa-
miento de Phillipson en la comunidad TESOL, varios investiga-
dores han llamado la atención acerca de problemas recurren-
tes. En una reseña de un libro del autor de 1992, Canagarajah
(1995) critica la falta tanto de un sentido del aula así como de
la dimensión individual. En otras palabras, Phillipson deja de
lado la perspectiva interna (insider) en el debate, relegando
él mismo las voces de quienes han sido desfavorecidos por el
esparcimiento del inglés. “Lo que se deja profundamente de
lado es lo individual, lo local, lo particular. Es importante des-
cubrir cómo ocurre el fenómeno de la hegemonía lingüística
y cómo es vivida y experimentada en la vida diaria de las per-
sonas y las comunidades de la periferia” (Canagarajah, 1995:
592). Este punto renueva la tensión en este debate entre dos
fuerzas, la individual y la colectiva, lo local y lo global, lo par-
ticular y lo universal – una tensión que se manifiesta no sólo
en los fundamentos teóricos del debate sino también en sus
aspectos metodológicos. Esta oposición local-global ha sido ex-
presada en TESOL en relación a las discusiones acerca de la
cultura y la enseñanza del inglés (o ELT, English Language Tea-
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ching) por Atkinson (1999, 2000), Kumaravadivelu (1999, 2003)
y otros así como también por académicos que no pertenecen
a TESOL como Kramsch et al (1996) y McVee, Dunsmore y Ga-
velek (2005), en todos los casos con la misma conclusión: es
necesaria más investigación basada en el aula y el estudio del
individuo utilizando metodologías con una perspectiva interna
(insider), es decir, aquellas que priorizan las perspectivas de
los propios actores.
En trabajos posteriores, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996)
y Phillipson (2001, 2008a,b, 2009) reconocen la necesidad de
anclar al inglés en las aulas y las culturas locales en la perife-
ria, pero no proponen nada específico para acercar la brecha.
Por ejemplo, el autor menciona como evidencia del imperialis-
mo un estudio en la India financiado, paradójicamente, por el
Consejo Británico, es decir, una organización del centro que,
él mismo argumenta, perpetúa la hegemonía del inglés (Phi-
llipson, 2001). Sumado a esto, es válido preguntarse qué partes
del mundo encierra la palabra “mundial” (“worldwide”) para
el autor (Phillipson and Skutnabb-Kangas, 1996: 429). ¿Quiénes
son los “pueblos del mundo” (Phillipson, 2001: 185)? Definitiva-
mente Europa en su mayor parte, tocando a Asia y Africa inci-
dentalmente y relegando en forma casi total a América Latina.
Otras objeciones serias han sido manifestadas en relación al de-
bate sobre el imperialismo lingüístico y cultural (Bhatia, 2008; Bol-
ton, 2008; Dendrinos, 2008; Esseili, 2008; Kontra, 2008; Meierkord,
2008; Saraceni, 2008), en particular la última visión de Phillipson
del inglés como lingua frankensteinia (Phillipson, 2008a,b; 2009).
Lo que este contraargumento ha dejado en claro es que el inglés
no es necesariamente negativo para las culturas nativas o las
identidades de sus usuarios. Widdowson (1993) argumentó, con-
temporáneamente con el libro de 1992 de Phillipson, que el inglés
expresa las identidades socio-culturales de los miembros del país
huésped en tanto y en cuanto los hablantes se apropian del inglés
para expresar sus identidades individual y colectiva.

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Este discurso sobre la pertenencia del inglés (¿a quién perte-
nece?) ha sido retomado por otros en la actualidad. “La educa-
ción en una lengua brinda un acceso potencial a nuevas identi-
dades ya que se basa en la premisa de que los aspectos centrales
de las identidades de las personas, incluyendo su lengua, son
elementos culturales que pueden ser prestados o adquiridos”
(Starkey, 2007: 56). Además, aquellos que son desfavorecidos
por esta cuestión pueden usar el inglés “para socavar dicha su-
perioridad [la superioridad de las instituciones sajonas], alen-
tar el nacionalismo, y exigir equidad y libertad” (Kumaravadi-
velu, 2003: 464). En oras palabras, el inglés “también puede ser
utilizado como un arma de los desposeídos” (Matsuda, 2003;
Vavrus, 2002; Warschauer, 2000: 516).
Estas conceptualizaciones acerca del estatus y el rol del inglés
han profundizado la discusión de docentes e investigadores so-
bre el discurso imperialista en la enseñanza del inglés. Al mis-
mo tiempo, los movimientos en pos de los derechos lingüísticos
de minorías étnicas comienzan a tener mayor incidencia en las
decisiones que se toman en diversas regiones respecto de la en-
señanza de lenguas en general, lo que impacta directamente en
la enseñanza del inglés. Debido al impacto profundo y concreto
que el inglés puede tener en las vidas de los personas a nivel
personal y social, así como en el futuro de países desfavoreci-
dos como Argentina, autores como Mauranen (2003) remarcan
la necesidad descriptiva y teórica de conceptualizar, investigar,
documentar y discutir el hecho de que el inglés es una lengua
internacional así como la necesidad práctica de construir un
corpus de inglés como lengua franca en diversos contextos, con
un resurgente interés en las variedades de inglés en el mun-
do (World Englishes). Otra clave importante reside también en
metodologías de investigación que hacen visible el foco en lo
individual y lo local como se mencionó antes (Canagarajah,
1995, 2006) así como en investigaciones longitudinales llevadas
a cabo en contextos aúlicos o comunitarios con el ﬁn de obte-
ner un “sentido del aula” (Canagarajah, 1995: 592).
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3. La situación en Argentina
En nuestro país, la impronta del modelo monoglósico per-
sistió durante todo el siglo XX para la enseñanza del inglés. El
inglés se introduce en los años 60 al currículum de las escuelas
secundarias, primero con las Escuelas Normales y luego al res-
to de las mismas. Más tarde, con la Ley Federal de Educación
de 1993 se introduce a la escuela primaria obligatoria. A pesar
de ello, la inclusión del inglés en el currículum y su enseñanza
no dejaron de tener el sesgo instrumental y utilitario de sus ini-
cios. Esto se debe quizá a las tendencias políticas que acompa-
ñaron su introducción en el currículum de la escuela pública.
Durante los años 60 el inglés se incorpora de la mano del de-
sarrollismo, con culturas académicas en las instituciones esco-
lares que se caracterizaron por el tecnicismo y que reforzaron
la noción de instrumento. El valor del inglés como vehículo y
símbolo de cultura se silenció, a pesar de que a nivel interna-
cional ya se comenzaba a hablar sobre su expansión a nivel
global. Con los períodos de dictadura militar, se lo despojó de
todo valor político. El inglés era una “cosa”, una materia más
a aprenderse en la escuela. Esto fue posible de la mano de los
enfoques estructuralistas, que consideraban al inglés como un
sistema lingüístico a ser estudiado, dejando de lado las dimen-
siones comunicativa y discursiva. El aparato del Estado, por
medio de la censura, propiciaba la utilización de determinadas
ofertas editoriales en el mercado, con las cuales se despojaba a
la clase de todo contenido que pudiera alentar el uso de la len-
gua como discurso (Widdowson, 2007). Se tocaban temáticas
ajenas a la realidad local, priorizándose las visiones de la reali-
dad falsamente consideradas neutras. Esto fue posible gracias
a concepciones obsoletas de la formación de docentes: se los
privaba de la autonomía intelectual y el juicio discrecional pro-
pios de un profesional responsable a través de un currículum
prescripto por el libro de texto.

..: 24 :..

Con el advenimiento de la democracia, las fronteras se abrie-
ron. Los marcos teóricos que se habían estado desarrollando
desde los 70 vinculando relaciones de poder y cultura con la
enseñanza de una lengua llegaron a nuestro país. Los enfoques
comunicativos y sus fundamentos teóricos se fusionaron con
las tendencias políticas del momento. De la mano de la política
neoliberal de los años 90, con el foco en la autonomía insti-
tucional y la descentralización, el inglés se transformó en un
commodity, un bien de mercado. Aquellas instituciones edu-
cativas con mayores recursos - en general, las instituciones de
gestión privada- fueron las que ampliaron sus cargas horarias
y ofrecieron mejores resultados en términos de producto. Pro-
liferaron los institutos privados, y se desvalorizó el rol de la
escuela pública en la distribución de saberes, entre ellos, el in-
glés. El mercado dictó lo que las escuelas podían ofrecer y la
brecha entre quienes podían acceder a este bien de consumo
y quienes no se amplió, junto con la desigualdad social, en un
mercado altamente competitivo (Vior, 2004).
En este contexto, los docentes de inglés se vieron insertos en
un sistema individualista, centrado en culturas académicas ins-
titucionales y locales que perdían de vista objetivos educativos
más amplios y que competían con otras instituciones por los
mejores consumidores (Vior et al, 2008). Las clases terminaron
respondiendo a lo que los consumidores querían. Las políticas
neoliberales y sus efectos en educación no fueron exclusivos
de Argentina. Existen estudios sobre los mismos fenómenos en
otras partes del mundo, que tuvieron efectos similares y que
motorizaron la necesidad de cambios estructurales (Ball, 2008;
Hargreaves y Goodson, 1996; Kenway y Bullen, 2000).

..: 25 :..

4. Los cambios que han transformado la escena en la clase
de inglés.
Con el advenimiento del siglo XXI, se producen cambios muy
significativos en las formas en que las lenguas se ven en nues-
tro país. Esto se debe a tendencias tanto internacionales como
nacionales. En el ámbito internacional la legislación sobre la
enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos marca
pautas de gran relevancia para nuestro país (Documentos de
la UNESCO, 2003:17-18) conjuntamente con el desarrollo teóri-
co y científico de 20 años de investigación sobre el aprendizaje
de lenguas. En el ámbito nacional, la crisis del 2001 produce
un quiebre respecto de las formas en que el Estado regula e
interviene en nuestros sistemas educativos. (Vior et al, 2008),
formas que tienden a ser comunes a otros países de la región y
del mundo (Braslavsky, 2000; Whitty, 2008) El Estado comien-
za a tener un rol central, por medio de sus políticas curricula-
res, entre otras, en la inclusión y la democratización del cono-
cimiento en Argentina (Tedesco, 1999; 2000).

- Tendencias internacionales: los marcos de la legisla-
ción internacional y la investigación científica.
La globalización y las tecnologías de la información y la comu-
nicación produjeron cambios muy importantes en relación con
la interacción entre los sujetos y los usos que se hace de las len-
guas. Según García (2009), esto se debe a tres factores centrales:
a. El incremento de migraciones y movimientos poblaciona-
les (transnacionalismo) que generan contacto entre poblacio-
nes que usan diferentes lenguas y que necesitan interactuar
entre sí;
b. Los medios de comunicación más baratos y efectivos que
facilitan la comunicación entre personas a través de diferentes
medios, donde la lengua se usa en relación con sistemas se-
mióticos visuales, auditivos y espaciales.

..: 26 :..

c. El desarrollo tecnológico que permite la opción y selección
de varias lenguas (internet, DVD, etc.) en distintos contextos de
uso con diferentes propósitos.

Estos factores fueron, indudablemente, determinantes res-
pecto de la necesidad de educar sujetos bilingües dentro de
los sistemas educativos de distintos países. La legislación inter-
nacional se reﬁere a la necesidad de la participación activa de
los sujetos en un contexto multicultural y multilingüe para el
ejercicio activo de la ciudadanía (Starkey, 2007) en un contexto
mundial en el que las fronteras –antes demarcadas por la len-
gua y la cultura- se desdibujan.
En este sentido, UNESCO publica un documento marco sobre
políticas lingüísticas en el año 2003, enmarcado en la Conven-
ción de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, y propo-
ne tres principios básicos para el desarrollo de programas de
estudio dentro de los sistemas educativos:
1. Instrucción en la lengua materna para el mejoramiento de
la calidad educativa que construya sobre la base del conocimien-
to y las experiencias de quienes aprenden y quienes enseñan.
2. Educación bilingüe y multilingüe en todos los niveles edu-
cativos para promover igualdad social y de género y como un
elemento clave en sociedades lingüísticamente diversas.
3. La lengua como un componente esencial de una educación
con conciencia cultural que promueva la comprensión entre gru-
pos poblacionales diferentes y que asegure el respeto por los de-
rechos fundamentales.
(Documento de UNESCO, 2003: 17-18)

El objetivo de educar en otras lenguas puede sintetizarse, pues,
en la necesidad de educar de manera signiﬁcativa, para el res-
peto y el aprecio de la diversidad, lo que lleva a nuevas visiones

..: 27 :..

sobre el rol de las lenguas en el currículum de la escuela y a for-
mas distintas en que el Estado debe intervenir a través de sus
políticas educativas en la conformación de la identidad nacional.
Esta normativa de la UNESCO plantea la necesidad de desa-
rrollar en los niños y jóvenes lo que García (2009: 16; López,
2008) deﬁne como “ecología lingüística”, es decir, la capacidad
de usar libremente y de formas complementarias las lenguas
y su alfabetización en las mismas como un recurso para inte-
ractuar dentro y fuera de la propia comunidad etnolingüística.
Desde este lugar, las diferencias lingüísticas se ven como un
recurso en lugar de como un problema, y la educación bilingüe
y/o multilingüe comienza a considerarse como la única forma
posible en que se puede educar a un sujeto en este siglo (Gar-
cía, 2009; Edwards, 2009).
Asimismo, los últimos años han visto un desarrollo signi-
ﬁcativo de la investigación en adquisición de lenguas, inclu-
yendo lenguas extranjeras o segundas. De estos estudios, los
fundamentos más poderosos por los cuales se ha repensado
la enseñanza del inglés en la escuela a nivel global provienen
de la investigación realizada en los últimos veinte años. Hoy
se acepta que una educación bilingüe resulta en una serie de
ventajas cognitivas y sociales para el sujeto que repercutirán
positivamente durante toda su vida (en los planos individual,
social, laboral, moral) y que tendrán un impacto importante
en la sociedad en relación con su formación como ciudadanos
críticos, responsables y socialmente comprometidos. Se descri-
ben a continuación estas ventajas.

Ventajas cognitivas:
A. En relación con los procesos de pensamiento y resolución
de problemas
• Se ha observado que los sujetos bilingües tienden a resol-
ver problemas de formas más variadas, originales y elabo-

..: 28 :..

radas. En estudios de pensamiento divergente, las respues-
tas dadas por niños bilingües tienden a ser más creativas y
a introducir ideas innovadoras (May, Hill y Tiakiwai, 2004;
Baker, 1988; Ricciardelli, 1992). Estos estudios muestran que
los niños bilingües resuelven mejor problemas en los que no
hay una sola respuesta correcta (Braun, 2007). Esto parece
deberse a que hablar dos lenguas para describir el mundo
permite percepciones e interpretaciones más flexibles del
mismo que impactan en la forma de resolver problemas.
• En relación con las operaciones cognitivas, en estudios
realizados en poblaciones escolares europeas de nivel ini-
cial, primaria y secundaria, los sujetos bilingües parecen
tener mayor conocimiento operacional mientras que los
sujetos monolingües muestran tener mayor conocimiento
de tipo informacional. El conocimiento informacional hace
referencia a la capacidad para memorizar y representa el
“saber que”, mientras que el conocimiento operacional se
refiere a la capacidad para aplicar lo que uno sabe a nuevas
situaciones y representa el “saber cómo”. Además, este es el
tipo de conocimiento que se requiere para el desarrollo de la
creatividad (Beatens Beardsmore, 2008: 77).
• Se ha observado en estudios de percepción matemático-
espaciales que los sujetos bilingües tienen mayor capacidad
de análisis de un problema debido a un mayor control de la
atención. Este control de la atención también se informa en
estudios de resolución de problemas en los que se observa
que los sujetos bilingües tienden a descartar información no
relevante y a centrar la atención en la información relevante
(Bialystock, 2001), logrando mayor velocidad y eficacia en la
solución de problemas.

B. En relación con las habilidades comunicativas
• Se observa que los sujetos bilingües tienen mayor con-

..: 29 :..

ciencia metalingüística. La conciencia metalingüística es la
capacidad de tratar a la lengua como un objeto del pensa-
miento. Según algunos investigadores, cuando a un niño se
lo expone a varias lenguas, desarrolla una conciencia mayor
sobre la arbitrariedad de la lengua y la relación arbitraria
entre la palabra y el significado. El hecho de usar más de
una lengua le confiere al niño una capacidad creciente para
la abstracción y mayor facilidad para manipular categorías
(Beatens Beardsmore, 2008: 76). Los niños bilingües tienen
un desarrollo semántico y sintáctico más rápido que los ni-
ños monolingües y pueden juzgar si una oración es grama-
ticalmente correcta con mayor facilidad que un niño mono-
lingüe porque pueden separar la forma del significado en
niveles mayores. Según García (2009: 95), es como si desarro-
llaran una “visión de rayos X” sobre la lengua, que les per-
mite conceptuar las estructuras subyacentes e incorporarlas
en un sistema comunicativo mientras las usan (Bialystock,
2001). Esto hace que un niño bilingüe sea más analítico en
su relación con la lengua y que pueda utilizar mejor sus me-
canismos de regulación (como por ejemplo autocorregirse
cuando se equivoca). En los últimos diez años, la investiga-
ción se ha focalizado en los procesos de pensamiento de los
sujetos bilingües, en particular en relación con los procesos
de alfabetización. Se ha observado que el hecho de ver la
lengua escrita de dos formas diferentes ayuda a los niños a
comprender más rápidamente la representación simbólica
de las palabras en la escritura (García, 2009: 96).
• Los sujetos bilingües parecen tener mayor sensibilidad
comunicativa debido a que se multiplican la cantidad de
selecciones que el sujeto debe hacer ante una situación co-
municativa. Los estudios muestran que los sujetos bilingües
tienen mayor facilidad para evaluar las necesidades de sus
interlocutores ante una situación comunicativa y parecen
evaluar de forma más acabada el contenido comunicativo de

..: 30 :..

un mensaje para dar una respuesta al mismo ajustándolo al
contexto particular (Mohanty, 1994; Genesee, Tucker y Lam-
bert, 1975).
• Los sujetos bilingües aprenden más fácilmente otras len-
guas. Los estudios sobre el aprendizaje de terceras lenguas
muestran que los sujetos bilingües ya poseen la habilidad de
aprender lenguas, lo que hace que aprendan terceras len-
guas con mayor rapidez y facilidad que los sujetos monolin-
gües (Hawkins, 1984; Genesee, 1988; Hoffman y Ytsma, 2004).

Ventajas Sociales
• El bilingüismo resulta en un beneﬁcio socio-económico
dado que las lenguas se constituyen en una forma de capital
cultural (Bourdieu, 1977, 1990) que los niños y jóvenes utili-
zarán, junto con otras formas de capital económico y social,
para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a tra-
vés de distintos tipos de discursos, a la salud, a la educación,
al trabajo en el futuro, etc. Las lenguas se convierten en una
herramienta, un recurso, que los niños y jóvenes utilizarán
en la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el
hogar, la comunidad, y la sociedad en su conjunto. En este
sentido, una educación bilingüe para todos los sujetos en
un sistema educativo es transformativa en tanto se vincula
con la redistribución del poder al ser una forma en la que se
posibilita la democratización del conocimiento.
• El bilingüismo facilita la interacción con otros en un con-
texto globalizado, en el que algunas lenguas se han consti-
tuido en lenguas de comunicación internacional (el inglés, el
mandarín, etc.) permitiendo lo que se ha denominado “trans-
languagings” (García, 2009: 45), es decir, múltiples prácticas
discursivas para facilitar la comunicación con otros y así
construir una comprensión más profunda entre sujetos so-
bre sus mundos.

..: 31 :..

• Conocer otras lenguas posibilita una conciencia cultural
mayor. Para ser un buen comunicador es necesario contar
con una conciencia cultural en tanto la lengua es vehículo
de cultura. Dicha conciencia se constituye a partir del de-
sarrollo de saberes (conocimientos), habilidades y actitudes
(Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) que posibilitan un en-
cuentro entre culturas y que permiten desarrollar una con-
ciencia sobre cómo la cultura interviene en la construcción
del pensamiento y la identidad (Kramsch, 1998) y cómo se
evidencia en el uso de la lengua. Al aprender otras lenguas,
el sujeto reconoce la diversidad, se fortalece la construcción
de la propia identidad y esto en consecuencia permite revi-
sar el pensamiento estereotipado y naturalizado (Byram y
Fleming, 2001; Byram y Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols
y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Starkey, 2002).

- Tendencias Nacionales: crisis y cambio.
Los años de política neoliberal condujeron inexorablemente
hacia la crisis social, política y económica del 2001. Las dimen-
siones de la crisis fueron múltiples y de gran complejidad para
explicar brevemente aquí. Una de las cuestiones importantes
para resaltar es que esta crisis tuvo (y tiene) como telón de
fondo un escenario mundial particular, donde Estados Unidos
impone claramente su hegemonía económica, ﬁnanciera, polí-
tica, ideológica y militar (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009).
El debate sobre el imperialismo lingüístico y cultural que se
presentó antes en relación al inglés está acompañado por una
retórica imperialista más amplia, que abarca todas estas di-
mensiones (económica, ﬁnanciera, política, ideológica, militar)
y que resalta principalmente su impacto profundamente no-
civo en muchos países y sus habitantes (Borón, 2009; Borón y
Vlahusic, 2009). En esta perspectiva, el punto de partida para
una salida reside, al igual que en el debate sobre imperialismo
lingüístico y cultural, en la focalización en lo que los países de

..: 32 :..

la periferia y sus habitantes pueden hacer, individual y colecti-
vamente, para luchar contra el imperio (Borón, 2009; Borón y
Lechini, 2006).
Esta crisis, como dice Borón (2009), es mucho más que eco-
nómica o financiera. Es la crisis de “un modelo de civilización”
que ha llevado al malestar social, la violencia, la xenofobia y el
racismo, entre otros males. La exclusión social generada con
las políticas neoliberales es otro de ellos y es relevante a los fi-
nes de este capítulo. En palabras de Tedesco (1999): “A diferen-
cia del capitalismo industrial tradicional, que incluía a todos
a través de vínculos de explotación y dominación, este nuevo
capitalismo tiene una fuerte tendencia expulsora, basada en la
ruptura de los vínculos. La exclusión del trabajo es la base de
una exclusión social más general o – para usar la expresión de
Robert Castel – una des-afiliación con respecto a las instancias
sociales más significativas. La exclusión social provoca, desde
este punto de vista, una modificación fundamental en la estruc-
tura de la sociedad, que estaría pasando de una organización
vertical, basada en relaciones sociales de explotación entre los
que ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan las
posiciones inferiores, a una organización horizontal, donde lo
importante no es tanto el lugar en la jerarquía sino la distancia
con respecto al centro de la sociedad.” La exclusión, resultante
de un brecha cada vez más profunda entre los que más tenían
y los que menos tenían, con una polarización creciente en la
distribución del ingreso y un número cada vez mayor de em-
pobrecidos, desencadenó la crisis. La ruptura de la solidaridad
social condujo al conflicto social (Vior, 2004).
La función reguladora del Estado a través de la educación
adquirió gran relevancia en este contexto de crisis dado que
“Tener acceso a una educación de este tipo [de calidad] se ha
convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de
cohesión social, de participación política, de ingreso al merca-
do de trabajo y de desarrollo de las competencias básicas que

..: 33 :..

permitan a cada uno la construcción de sus opciones de vida”
(Tedesco, 1999). Aquí el Estado cumple un papel fundamental
a través de su función reguladora al pensarse su acción dentro
de un modelo de desarrollo que contrasta con los anteriores y
que conceptualiza al trabajo “ya no como un problema de mer-
cado, sino como un articulador entre las esferas económica y
social, como base de la cohesión social, como fuente de digni-
dad de las personas y como constitutivo de la ciudadanía” (No-
vick, 2006: 62- 63). Asimismo, subyace aquí un modelo político,
un modelo de país, en relación con el resto de los países, que
trasciende las descripciones tradicionales de subdesarrollo y
que piensa en el desarrollo vinculado con la autonomía en una
estrategia global desde América Latina (Bruno et al, 1987).
Sabemos que la escuela ya no es el único ámbito en el que
se aprende. Sin embargo, la escuela sigue siendo el ámbito por
excelencia para que los niños y jóvenes accedan a ciertos sabe-
res que no se distribuyen en ningún otro ámbito. La educación
se constituye así en el pilar fundamental para la integración en
dos sentidos. Por un lado, incide a través de su capacidad para
el desarrollo de políticas pluralistas que fortalezcan la diversi-
dad dentro de una identidad nacional común. Como lo plan-
tea Tedesco (1999): “el desafío educativo implica desarrollar la
capacidad de construir una identidad compleja, una identidad
que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacio-
nal e internacional, político, religioso, artístico, económico,
familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisa-
mente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construc-
ción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad y
no de un solo eje dominante y excluyente.”
Por otra parte, por su rol en la democratización del conoci-
miento, la educación cumple una función preponderante en la
cohesión social y la inclusión. En este sentido Tedesco (2000)
señala que “La centralidad de la educación proviene, precisa-
mente, del hecho de que es la única variable de intervención

..: 34 :..

política que inﬂuye simultáneamente en estos tres aspectos.
Si usted mejora la educación, mejora la competitividad eco-
nómica, mejora el desempeño ciudadano y mejora la equidad
social.” Una escuela de calidad para todos mejora las posibili-
dades individuales y colectivas y transforma la identidad na-
cional colectiva.
Argumentamos aquí que la recientemente promulgada Ley
Nacional de Educación 26.206, al introducir la enseñanza del
inglés como un recurso, transformando la lengua extranjera
en obligatoria en por lo menos 9 años de la escolaridad formal,
atiende a brindar a los niños y jóvenes oportunidades para
desarrollarse integralmente como personas y participar acti-
vamente en la vida de su familia, su escuela, su comunidad y
su país desde concepciones superadoras sobre la construcción
de la identidad nacional en un contexto multicultural y multi-
lingüe. Explicamos a continuación cómo es esto posible en el
contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en
la escuela.

5. Identidad nacional e inglés: ¿una paradoja del presente
en nuestro sistema educativo?

- Identidad plural desde la clase de inglés: qué se puede
aprender del debate sobre imperialismo lingüístico y cultural
Pensar en el inglés hoy necesariamente nos coloca en el cen-
tro de un debate postcolonial. El inglés se ha transformado en
una lengua de comunicación internacional (Paran y Williams,
2007), lengua franca (Jenkins, 2006) o lengua global (Nunan,
2001) de la que se apropian hablantes de las más diversas cul-
turas para vehiculizar, simbolizar y expresar sus propios signi-
ﬁcados culturales en variados contextos de uso. Hablar inglés
representa al mismo tiempo resistencia y apropiación. Se en-
tiende por resistencia y apropiación lo que Canagarajah (1999)

..: 35 :..

define como la posibilidad de reconstrucción de la relación con
el inglés, pensando alternativas en las que se reconoce la agen-
cia de los sujetos para encontrar formas de negociar, alterar y
oponerse a estructuras políticas, sociales y económicas dadas,
como las que marcaron la introducción del inglés en nuestro
sistema educativo. El punto de inflexión es la creencia de que
“el reconocimiento y la aceptación de múltiples identidades
culturales complejas - lo cual debe basarse en conocer a los
estudiantes individualmente-culturalmente (…) - debería ser
el primer principio de la enseñanza del inglés como segunda
lengua (ESL) y la formación docente.” (Atkinson, 1999: 644). El
hecho de que la palabra resistencia es un término fuerte que
puede adoptar distintas formas ha sido bien ejemplificado por
Kumaravadivelu (1999), quien describe la resistencia sutil, cal-
ma, pero poderosa de un grupo de estudiantes ante la imposi-
ción de su docente sobre el uso de ciertos textos acerca de la
cultura Americana– una resistencia que se manifestó en silen-
cio y falta de cooperación en el aula.
En cuanto al aspecto de la apropiación del inglés, la pregunta
es: ¿Qué significa enseñarle inglés a un niño o joven en este
contexto? Dado el escenario mundial actual, de gran diversi-
dad lingüística y cultural, ya no significa enseñarle sus fone-
mas, vocabulario, gramática y sintaxis en un vacío cultural, con
fines puramente utilitarios e instrumentales. Enseñarle inglés
al niño y al joven es brindarle oportunidades para interactuar
con textos, personas, situaciones, etc. de otras culturas y así en-
riquecer su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y
de su lugar en dicho contexto. Una visión educativa de la ense-
ñanza del inglés, a diferencia de una concepción utilitarista,
tiene por objetivo el desarrollo integral del sujeto, la transfor-
mación de los niños y jóvenes en ciudadanos responsables, a
través de pedagogías contextualizadas socialmente (Canagara-
jah, 1999). Así conceptualizada, la enseñanza del inglés no se
limita únicamente a la mera adquisición de información y co-

..: 36 :..

nocimientos (lingüísticos, no-lingüísticos, culturales, etc.) sino
que incentiva a los niños y jóvenes a crear, mantener y desarro-
llar sus identidades únicas en sus múltiples y variadas dimen-
siones, “empoderándolos” para negociar significados con Otros
en un contexto social de gran riqueza lingüística y cultural.
Lo anterior no implica que los niños y jóvenes no tengan
oportunidades de todo esto en otras clases, en otras áreas del
currículo. De hecho, se espera que la totalidad de las experien-
cias de los niños y jóvenes en la escuela los reconozcan como
sujetos de derecho. Lo que estamos diciendo en este capítulo
es que la clase de inglés presenta la diversidad cultural en su
máximo exponente y que por ello es un ámbito particularmen-
te propicio dentro de la escuela para fortalecer su identidad
nacional. Argumentamos que esto es así por dos motivos. Por
un lado, en nuestro contexto, la clase de inglés se constituye
a partir de la diversidad misma desde el simple hecho de que
un sujeto aprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultu-
ra para significar los propios significados culturales. Por otra
parte, en todas las situaciones en las que el niño o joven use
el inglés fuera de la escuela, lo hará en una situación de cruce
de culturas y muy probablemente con usuarios no nativos de
la lengua que también utilizan los signos arbitrarios de otra
cultura para significar los propios significados culturales. Des-
pués de todo, es un hecho irrefutable que la convergencia de
factores como los movimientos emigratorios e inmigratorios,
de refugiados, el mercado laboral, etc. han provocado cambios
significativos en la demografía de los usuarios del inglés a nivel
mundial. En la actualidad, los hablantes no nativos de inglés
superan ampliamente a los nativos (Kramsch, 2003; Matsuda,
2003; Mauranen, 2003).
Desde este lugar, el aprendizaje de una lengua extranje-
ra como el inglés en Argentina debe ser necesariamente crí-
tico por dos motivos, entre otros. En primer lugar, conlleva
el reconocimiento de que es un proceso idiosincrásico. Quien

..: 37 :..

aprende aportará su propio bagaje al proceso -experiencias,
emociones, construcciones previas- y será modificado por ese
saber de formas únicas. En segundo lugar, aprender una len-
gua requiere de una contextualización que nos permite ver las
formas en que los sujetos están condicionados por su medio
social y cultural.
La enseñanza del inglés desde este posicionamiento, es decir
un posicionamiento que reconoce la diversidad lingüística y
cultural como ventaja en lugar de un déficit, fortalece la cons-
trucción de las identidades de los niños y jóvenes. Lo hace al
revisar el pensamiento estereotipado y naturalizado propio del
habitus (Bourdieu, 1977, 1990) por medio de un enfoque inter-
cultural que les permite ponerse en el lugar del Otro, interac-
tuar con estos Otros, comprender, analizar y aceptar diferentes
perspectivas y percepciones del mundo y evaluar conciente-
mente las diferencias (Byram y Morgan, 1994; Byram, 2001).
Este proceso implica lo que Atkinson (1999: 641) llama la “ur-
gencia básica universal de categorizar aquéllos diferentes de
uno mismo como Otro radicalmente irreducible”. Del mismo
modo, Byram (2001), Palfreyman, (2005) y Ridgeway (2006: 12)
concuerdan en que “para definirse a sí mismos para actuar, los
actores primero deben desarrollar una manera de categorizar
al Otro en base a la comparación y el contraste - es decir, como
diferente de y similar a objetos conocidos y socialmente prede-
cibles como lo es el propio ser”.
Desde esta postura, para ser un buen usuario de la lengua
extranjera es necesario contar con una competencia intercul-
tural. Dicha competencia se construye en la clase por medio de
la creación de un espacio en el que se desarrollan saberes (co-
nocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994;
Sercu, 2006) para posibilitar un encuentro entre culturas que
enriquece la cosmovisión de los niños y jóvenes sobre sí mis-
mos en un contexto multicultural y que les permite desarrollar
conciencia sobre cómo la cultura (propia y otras) interviene

..: 38 :..

en la construcción del pensamiento y la identidad (Kramsch,
1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua.
Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto de
esquemas que están dados por el contexto de cultura. Este co-
nocimiento cultural permite no sólo interpretar significados
y actuar en consecuencia sino también esperar determinados
comportamientos de los interlocutores. En este aspecto reside
precisamente la riqueza de la clase de inglés. La diversidad de
contextos de cultura de los hablantes de esta lengua requiere
que en la clase de inglés se trabaje sobre la habilidad de des-
centrarse (Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar las
creencias, valores y comportamientos propios como relativos,
de considerar cómo se verían desde los ojos de un ajeno a la
cultura propia, o dicho de otro modo, desde una perspectiva
cultural distinta. Este proceso de descentración necesariamen-
te conlleva una mirada, un análisis, una evaluación de la pro-
pia identidad.
Sin embargo, a pesar de que los individuos construyen “una
plétora de identidades para ellos mismos” (Bhatia, 2008: 269),
a menudo se les imponen identidades estáticas en forma in-
consciente por medio de rótulos (Chen, 2005; Chien-Hui Kuo,
2003), tales como alumnos limitados en su competencia en in-
glés, lectores con dificultades, ciudadanos del tercer mundo,
poblaciones desfavorecidas económica y socialmente y muchos
otros. El tema de rótulos es significativo en una discusión so-
bre identidad ya que los rótulos son construcciones monolíti-
cas que simultáneamente conducen a y se derivan de procesos
de estereotipación (Kumaravadivelu, 1999), los cuales tienen
un impacto en la identidad de una persona. Vavrus (2002: 377)
narra una experiencia de rotulación (labelling) y discrimina-
ción asociada a cuestiones identitarias relacionadas con el uso
de la lengua en la cual fue testigo de un caso explícito y ex-
tremo de rotulación en dos escuelas privadas en Monte Kili-
manjaro, Tanzania. Los estudiantes debían usar carteles con

..: 39 :..

las palabras “Me avergüenzo de mí mismo” (Shame Upon Me)
cada vez que hablaban en Swahili en lugar de inglés dentro del
perímetro escolar.
Por último, es importante remarcar aquí que la dimensión
intercultural de la enseñanza de lenguas extranjeras favorece,
y a la vez necesita de pedagogías que se centran en los alumnos
como investigadores, el aprendizaje basado en la experiencia
y la toma de conciencia (Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006;
Atkinson, 1999; Byram y Fleming, 2001; Byram y Grundy, 2002,
2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Star-
key, 2002), la conciencia crítica cultural (Alred y Byram, 2002;
Byram, 2001; Kramsch, 1995; Kramsch et al, 1996; Kumarava-
divelu, 1999; Murray, 1998), el aprendizaje situado o contex-
tualizado (Kramsch et al, 1996), el uso de textos situados o con-
textualizados (Byrnes, 2008) y la literatura (Kramsch, 2003), el
enfoque de las 5C (comunicación, culturas, conexiones, compa-
raciones, comunidades; Byrnes, 2008), la enseñanza cultural-
mente responsable (Garner, 2008), el análisis crítico del discur-
so, incluyendo el análisis crítico del discurso del aula (Byram,
Gribkova y Starkey, 2002), y la incorporación de diversas cul-
turas y las variedades locales del inglés en el aula (Matsuda,
2003; Warschauer, 2000), entre otras opciones.

- Inglés y democratización del conocimiento: un camino
hacia la inclusión
Como ya se mencionó, desde el Estado la obligatoriedad del
inglés en la escuela primaria con la Ley 26.206 implica su va-
loración como una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977,
1990), que los niños y jóvenes utilizarán junto con otras for-
mas de capital económico y social, para abrirse al mundo y
tener acceso al conocimiento a través de distintos tipos de dis-
cursos, a la salud, a la educación, al trabajo digno en el futuro,
etc. Es la regulación del Estado en este sentido lo que permite
que el inglés se convierta en una herramienta, un recurso, que
..: 40 :..

los niños utilizarán en la escuela, pero también fuera de ella,
posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en su
conjunto, atravesando fronteras, para enriquecer sus vidas y
derribar las inequidades (de distintos tipos) a las que puedan
estar sometidos (Chen, 2005). Central a esta valoración es el
reconocimiento de que los niños y jóvenes, como personas con
una etnia, género, clase social, y bagaje educativo y cultural
específicos (entre otras especificidades) (Norton, 2000; Thisted
et al, 2007), se apropiarán del inglés, cada uno a su manera,
para confrontar y negociar el mundo diario, decodificando el
ambiente de múltiples sistemas de significados simbólicos, icó-
nicos, culturales y sociales (Cots, 2006).
Implícita en la regulación del Estado sobre la inclusión del
inglés en el currículum de la escuela está una realidad innega-
ble: los niños y jóvenes que hoy llegan a nuestras aulas convi-
ven a diario con cantidades crecientes de información (a través
de múltiples y variados medios y recursos) y están en contacto
permanente con la tecnología - hecho que quiebra la tradición
del libro propia de la escuela moderna. Estos niños y jóvenes
viven en la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, todo
lo cual rompe con los procesos lineales de lectura y escritura
que ha enseñado la escuela durante dos siglos en su acción alfa-
betizadora (Cassany, 2000). La internacionalización del inglés
(Matsuda, 2003; Mauranen, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer,
2000) a través de la era digital y de internet presenta a los niños
y jóvenes nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formas de
interacción - exigencias que en el siglo XXI aparecen en inglés.
Aquellos niños y jóvenes que no estén alfabetizados en inglés
en el futuro cercano tendrán dificultades para insertarse en el
ámbito laboral, académico y profesional. El Estado, por medio
de la ley 26.206 y las políticas curriculares implementadas a
partir de ella, reconoce que la escuela pública de la actualidad
debe estar preparada para responder a estas necesidades.

..: 41 :..

- Una pluralidad de discursos propia de la diversidad
cultural
En toda lengua (y el inglés no escapa a ello), la creación e
interpretación de significados no es neutral ya que todo discur-
so contiene “voces” que los niños y jóvenes deben aprender a
identificar (Fecho y Botzakis, 2007: 551-552) para luego com-
prender que ellos también pueden hacer oír sus propias voces.
La riqueza de “voces” presente en la clase de inglés producto
de la diversidad cultural que se aborda interpela a sus usuarios
permitiéndoles comprender que existe una relación estrecha
entre lengua y poder. Como dice Huergo (2007), “es imposible
desligar la comunicación de las cuestiones del poder. De he-
cho, la comunicación se produce en la cultura y es imposible
comprenderla por fuera de ella. Y allí, la comunicación es el
proceso social de producción de sentidos y significados; inserto
en una cultura que es un campo de pugna por el significado de
la vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentran
diferentes voces y miradas que entran en conflicto.” A través
del desarrollo de la capacidad de participación en una plurali-
dad de discursos y una multiplicidad de formas de comprender
y producir textos orales y escritos (Fitzgerald, 2003; Jiménez,
2003), significativos para los educandos (Gaskins, 2000), en
contextos sociales y culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jimé-
nez, 2003), la clase de inglés posibilita el “empoderamiento”
(empowerment) de los niños y jóvenes de hoy.
El punto de partida para este “empoderamiento” es la valo-
ración de los sujetos en sus múltiples identificaciones de géne-
ro, etnia, clase social, religión, generación, capacidades espe-
ciales, rasgos físicos, y otras identificaciones posibles (Thisted
et al, 2007). La concepción del inglés que presentamos antes,
junto con su regulación por parte del Estado a través de políti-
cas educativas (curriculares y de formación docente), remarca
la necesidad de crear y fortalecer estas múltiples identidades
de los niños y jóvenes desde las prácticas escolares. Dicho de

..: 42 :..

otro modo, los niños y jóvenes deben ser atendidos por pro-
gramas escolares, por ejemplo a través del currículo de inglés,
que sostengan esta diversidad, teniendo en cuenta aspectos
lingüísticos y culturales (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003) para
que puedan desarrollar su propia voz. La escuela, en este caso
a través de la clase de inglés, debe ayudar a todos los niños y
jóvenes a valorarse a si mismos por lo que son e inculcarles
la creencia de que tienen mucho por contribuir a la sociedad
(Jiménez, 2003; Suranna, 1999/2000), desde prácticas de parti-
cipación democráticas, centradas en el diálogo (Thelin, 2005).
La valoración por las individualidades de los niños y jóvenes
se visualiza en el aula de inglés por medio del desarrollo de
la comprensión y el respeto por la diversidad en aspectos ta-
les como el uso de la lengua, los dialectos a través de distintas
culturas o sub-culturas, los grupos étnicos, las regiones geográ-
ﬁcas, los roles sociales, la clase social, y el género, entre otros.
Todos los estudiantes traen consigo sus propios constructos
sociales y cognitivos únicos a la escuela, por lo que necesitan
la oportunidad de reconocer y honrar diferencias lingüísticas,
sociales, culturales, etc. dentro del aula. Esto implica enseñar a
los niños y jóvenes a aprender no sólo sobre el mundo que los
rodea sino también, y fundamentalmente, sobre ellos mismos.
Sugerimos en este capítulo que esta diversidad puede ser
vista como un componente esencial de la identidad nacional,
identidad que se construye día a día en todas las aulas del te-
rritorio nacional, y muy especialmente en las aulas de inglés.
El aula de inglés cumple un rol fundamental: integra distintos
aspectos de las vidas de los niños y jóvenes más allá de dico-
tomías u oposiciones binarias (clase baja o alta; Oriente u Oc-
cidente; Blanco o Negro; civilización o barbarie; conocimiento
o ignorancia; capacidad o discapacidad; heterosexualidad u
homosexualidad; adultez o juventud/niñez; masculinidad o fe-
minidad; etc.) (Chien-Hui Kuo, 2003; Kramsch, 1993; Moje et al,
2004; Thisted et al., 2007) en un espacio alternativo. La clase de

..: 43 :..

inglés es un espacio alternativo que tiene en cuenta, por ejem-
plo, las relaciones que los niños y jóvenes entablan entre ellos
tanto dentro como fuera de la escuela, los espacios y contextos
que encuentran a diario, los textos que leen o escriben en sus
vidas y en todas las áreas del currículo, etc. La diferencia con
las aulas de otras disciplinas escolares es, como ya menciona-
mos, precisamente el contacto con la diversidad lingüística y
cultural que el inglés propicia a diario.
Este espacio alternativo es complejo. Sarroub (2002: 130) uti-
liza el término “entre dos realidades” (“in-betweenness”) para
referirse a la adaptación inmediata de las propias acciones y las
propias identidades al contexto inmediato así como al contexto
textual, social y cultural de cada individuo. Vivimos y participa-
mos en mundos múltiples y mientras lo hacemos, ocupamos los
espacios entre las distintas realidades existentes en dichos mun-
dos. Inherente a este proceso de adaptación está la negociación
de significados, maneras de ser, formas de vida que integran
valores, actitudes, y distintas identidades de los niños (en base
a aspectos como la etnicidad, la clase social, los roles sociales,
la edad, la religión, la orientación sexual, etc.) (Thisted et al,
2007), entre otros aspectos. Los niños y jóvenes crean, recrean,
y conectan a través de puentes dichas identidades, concretán-
dolas en una alternativa única para cada individuo que recoge
aspectos de cada una de tales identidades y las re-estructura
constantemente. El resultado de este proceso de existir entre
dos o más realidades se manifiesta en forma concreta a través
del habla, el lenguaje corporal, las elecciones de música, dan-
zas, vestimenta, entretenimiento, lectura, etc. Estas elecciones
varían según la identidad que se decida expresar dependiendo
de un contexto situacional y temporal específico. Esta noción de
“estar entre dos o más realidades” describe lo que los niños y jó-
venes hacen para relacionarse unos con otros en la vida diaria
en forma satisfactoria, en este caso por medio del inglés.

..: 44 :..

¿Cómo se visualiza este espacio alternativo en la realidad del
aula de inglés dentro del currículum? A un nivel local, la cla-
se de inglés acerca la brecha que existe entre la escuela y los
recursos, fuentes de conocimiento y Discursos que los niños y
jóvenes utilizan fuera de la misma. A un nivel más amplio, la
enseñanza del inglés en la escuela permite la integración de la
perspectiva intercultural al hacer posible la incorporación de
otras culturas en el aula. Esta incorporación ofrece una am-
plia gama de relaciones, no sólo dentro de los límites del aula
y la escuela sino más allá de los mismos, permitiendo a los ni-
ños y jóvenes identificarse con personajes, lugares, espacios,
contextos o situaciones alejados de su realidad cotidiana. Por
ejemplo, en el marco de la clase de inglés, un niño argentino
miembro de alguno de nuestros Pueblos Originarios, o un hijo
de inmigrantes de países limítrofes, entre otros, puede leer un
cuento corto, poema, etc. cuyo personaje central es un niño
Latino/a en Estados Unidos y puede identificarse con las expe-
riencias de vida de dicho personaje, generando así un espacio
de experiencias compartidas a partir de la lectura en inglés
desde contextos geográficamente distantes, inabordables de
otro modo desde su propia realidad cotidiana. Esto se traduce
en un acercamiento cultural que la educación en inglés posibi-
lita. También se traduce en la visibilidad creciente de las pro-
pias identificaciones, o identidades, y su fortalecimiento, por
medio de la búsqueda de elementos comunes, entre todos los
individuos que habitan el aula (Santiago, 2006). Así se ha cons-
tituido, se constituye y reconstituirá, incesantemente, nuestra
identidad nacional.

..: 45 :..

6. Tensiones y posibilidades

- El rol del Estado
El rol del Estado en esta construcción de la identidad nacio-
nal se da a través de políticas educativas, en particular curricu-
lares y de formación docente, que incentivan la realización de
un esfuerzo conjunto, entre todos los actores de la educación
(autoridades educativas, diseñadores de políticas educativas,
formadores de docentes, educadores, alumnos, padres), cada
uno desde su posición, por:
• Crear, desarrollar, y fortalecer las “identidades culturales
integradas” (Maloof, Rubin y Neville Miller, 2006: 255) de los
niños y jóvenes, explorando sus múltiples y dinámicas identi-
dades a nivel local, nacional y global (Chen, 2005; Chien_Hui
Kuo, 2003; Coetzee-Van Rooy, 2002; Dlaska, 2003; Starkey, 2007).
• Incluir y representar la diversidad, en su multiplicidad
de formas, evitando la celebración superﬂua de lo diferente,
lo ajeno, lo folclórico, lo exótico, etc. (Osler y Starkey, 2000;
Sercu, 2006; Tong, Huang, y McIntyre, 2006).
• Abordar la otredad, lo Otro, lo diferente, la diferencia
(Tong, Huang, y McIntyre, 2006). “El currículum debe par-
tir del reconocimiento de estas diferencias, ya que es en la
heterogeneidad cultural que se puede identiﬁcar temas, con-
ceptos y proposiciones relacionados a las identidades cultu-
rales en las cuales los alumnos y las alumnas se ‘reconocen’”
(Thisted et al., 2007: 16), evitando la hipervisibilidad de la
diferencia en el aula.
• Generar condiciones de inclusión para aquellos niños y
jóvenes en situaciones desfavorecidas cuyas identidades cul-
turales son omitidas, silenciadas, distorsionadas, o degrada-
das, creando un espacio real para estos grupos en el aula,
evitando visiones simplistas del pluriculturalismo (Chien-
Hui Kuo, 2003).

..: 46 :..

• Reconocer a todos los niños y jóvenes como iguales en
dignidad y derecho, promoviendo “relaciones dialógicas e
igualitarias entre personas y grupos que participan de uni-
versos culturales diferentes, trabajando los conﬂictos inhe-
rentes a esta realidad” (Thisted et al., 2007: 18).
• Visualizar a los niños y jóvenes como ciudadanos del
mundo (Starkey, 2007) y ayudarlos a abordar temas de xeno-
fobia, prejuicios, racismo, discriminación de distintos tipos,
estereotipos, hostilidad hacia las diferencias (lingüísticas,
culturales, etc.), barreras y demarcaciones culturales, etc.
(Starkey, 2007).
• Promover la comprensión y la toma de conciencia acerca
de los principios universales que hacen posible la vida demo-
crática (diversidad, unidad, interconexión global, derechos
humanos), enfatizando los lazos comunes de la humanidad
y todo aquello que une a los seres humanos (Santiago, 2006;
Starkey, 2007).
• Implementar lo anterior en base a pedagogías, propues-
tas didácticas, estrategias didácticas, técnicas, contenidos
y materiales didácticos críticos y culturalmente relevantes
que incentiven la reﬂexión; la toma de conciencia sobre los
aspectos mencionados anteriormente; la autonomía; el diá-
logo; el intercambio de ideas; el pensamiento crítico; la cola-
boración y la cooperación; el respeto, el entendimiento mu-
tuo, y la solidaridad genuinos; y la interacción entre todos los
saberes escolares en todas las disciplinas. Cuando todo esto
se logra, las pedagogías críticas y culturalmente relevantes
se convierten en “prácticas emancipadoras al crear los espa-
cios en los cuales los alumnos pueden trabajar en pos de su
transformación social y personal” (Chen, 2005: 17).

Estos lineamentos son concomitantes con un proceso inne-
gable de Americanización, Europeización, y McDonaldización
que se observa a través de la televisión, películas, Internet, y
..: 47 :..

distintas formas artísticas y culturales, entre muchos otros sín-
tomas (Phillipson, 2008a). Estos síntomas constituyen la pun-
ta visible de una penetración imperialista más amplia (Borón,
2009; Borón y Vlahusic, 2009) a través de “mecanismos de do-
minación, y la multiplicación de sus [de Estados Unidos] dispo-
sitivos de manipulación y control ideológico y político” (Borón,
2005: 271). En base a lo expuesto en este capítulo, es posible
argumentar, sin embargo, que en Argentina el inglés se perci-
be como un bien utilitario, un recurso, en lugar de en térmi-
nos hegemonizantes. En cierto sentido, el alto valor asociado
al inglés por los propios actores locales en Argentina refleja
las descripciones de Matsuda (2003) en Japón y Vavrus (2002)
en Tanzania. Dicho de otro modo, Argentina definitivamente
puede ser pensada como un país donde el inglés es aditivo en
lugar de sustractivo (términos de Phillipson, 2008b) si se con-
ceptualizan las tensiones como nuevas posibilidades de acción.

- Formación continua de docentes de inglés: nuevas con-
ceptualizaciones
Un educador con el perfil que se visualiza en los diseños cu-
rriculares de inglés surgidos a partir de la Ley 26.206 entiende
que una tarea inherente a su rol es la de crear las condiciones
de interacción con adultos o pares que expandan las posibili-
dades de los niños y jóvenes de formar sus identidades y gene-
rar conocimientos, habilidades, y actitudes por medio de la re-
flexión y el pensamiento crítico. En esta interacción, sus voces
no se silencian, sino que se expresan, se comparten y se ampli-
fican en el proceso de creación de sus identidades así como de
la identidad de la sociedad en la que están inmersos (Cummins,
1994; Thisted et al, 2007). A modo de ejemplo, un aula de inglés
en el conurbano bonaerense presenta un entramado de cultu-
ras (nótese el plural tal como lo recalcan Thisted et al., 2007)
complejo: cohabitan en ella niños y jóvenes argentinos de los
Pueblos Originarios, hijos de inmigrantes de países limítrofes,

..: 48 :..

de Perú, de la región asiática (Corea, Taiwán), o de algunas na-
ciones africanas, hijos de campesinos sin tierra o trabajado-
res rurales en condiciones precarias, niños provenientes de
barrios urbanos estigmatizados como peligrosos o bajos, hijos
de la población gitana, o bien niños que llegan a la escuela des-
de otras provincias - entre muchas otras posibilidades. En este
contexto, la construcción y reconstrucción continua de la iden-
tidad nacional se logra por medio de la creación, el desarrollo,
y el fortalecimiento de las identidades (también plural, Thisted
et al., 2007) “culturales integradas” (Maloof, Rubin, y Neville
Millar, 2006: 255) de todos los habitantes de dichas aulas. Es
importante subrayar aquí que la enseñanza desde esta pers-
pectiva intercultural no se limita a los casos en que estos niños
y jóvenes están presentes en las aulas, sino a todas las aulas, en
todos los contextos (Sercu, 2006; Thisted et al, 2007).
Conceptualizar las tensiones mencionadas aquí como nuevas
posibilidades de acción implica brindar una centralidad fun-
damental a la formación docente en dos sentidos: desde la le-
gislación misma, y desde la conceptualización de la formación
docente. Desde la legislación, un ejemplo concreto, entre mu-
chos otros, se encuentra en la Declaración de Buenos Aires en
torno a la Educación Superior para América Latina y el Caribe.
La Senadora Osuna (2009) maniﬁesta que el documento expre-
sa “el compromiso principal de la Educación Superior con el
desarrollo de nuestras naciones y con el bienestar de sus pue-
blos. La unidad y fortaleza del Sistema Educativo depende de
la convergencia entre Educación Básica y Educación Superior”.
La idea es que la Educación Superior asuma un mayor compro-
miso social, es decir, que desde ella se promueva activamente
la resolución de los problemas de los sistemas educativos tales
como los referidos a la escuela secundaria, el analfabetismo, la
inclusión de las minorías en la educación (entre ellas, los disca-
pacitados), etc. Creemos que la formación universitaria de do-
centes de inglés, concebida como describimos a continuación,
tendrá un rol fundamental que cumplir en pos de este objetivo.
..: 49 :..

En cuanto a la concepción de la formación de docentes de
inglés en la Educación Superior, los debates teóricos señala-
dos en este capítulo generan también tensiones respecto de la
construcción identitaria de los propios docentes de inglés (Ser-
cu, 2006), no sólo de nuestros niños y jóvenes. La agenda de la
práctica docente en la clase de lengua extranjera se ha comple-
jizado y ampliado de variadas formas (Deveney, 2007; Garner,
2008; Sercu, 2006). En primer lugar, se espera que el docente
aborde cuestiones de interculturalidad al enseñar una lengua
de comunicación internacional. En segundo lugar, su práctica
requiere de una variedad de estrategias didácticas apropiadas
para diferentes grupos etáreos en contextos áulicos de gran di-
versidad cultural. Por otra parte, el docente debe participar de
la alfabetización múltiple del sujeto como parte de su trabajo
dentro de un proyecto educativo global. Y como si esto fuera
poco, se espera que participe de perspectivas postcoloniales en
la enseñanza del inglés a través de lo que se ha dado en llamar
“el discurso postmetodológico” que demanda que el educador
desarrolle su práctica con idoneidad al tiempo que la misma
garantiza la transformación social (Akbari, 2008: 642).
Indudablemente, esta amalgama de cambios en la construc-
ción identitaria de los docentes generará tensiones con las cul-
turas académicas que se han desarrollado respecto de la en-
señanza del inglés en Argentina. Sería ingenuo esperar que,
por ejemplo, las comunidades de práctica formadas en torno
a concepciones neoliberales de la educación adoptarán sin re-
servas una visión emancipadora, que refleje las necesidades y
experiencias locales (Savignon, 2007:218). El motivo es simple:
dichas comunidades se constituyen en torno a la marketiniza-
ción de la enseñanza de la lengua.
Sin embargo, sería incorrecto pensar que las identidades de
los docentes de inglés son fijas, constantes, inflexibles, esencia-
listas, únicas. Todo lo contrario: cambian permanentemente
con el tiempo. Así como las comunidades de práctica, los do-

..: 50 :..

centes que interactúan en ellas poseen una identidad en cons-
tante evolución (Wenger, 1998; Roberts, 1998). Sabemos que
el aprendizaje docente (teacher learning) se da a través de la
“interacción que el docente tiene dentro de una comunidad de
práctica” (Burns y Richards, 2009: 4). Esto implica reconocer
la identidad docente como un constructo dinámico, por medio
del cual el educador construye su identidad en torno a las inte-
racciones sociales que establece en su entorno de práctica en
relación con su actividad específica y sus relaciones. El apren-
dizaje de un docente es, entonces, colaborativo porque se da en
interacción y permite que su conocimiento avance y que sus
interpretaciones del mismo se refinen como el producto de una
tarea colaborativa y apoyada por otros (Cunningham, 2008).
Asimismo, reconocer la formación de un docente como con-
tinua y en interacción con otros permite comprender la impor-
tancia del diálogo desde las posibilidades del mismo para que
ocurra lo que Eraut (1994: 71) denomina “la disposición para
teorizar”, es decir, la capacidad de interpretar, explicar o eva-
luar intenciones, acciones y experiencias en situaciones par-
ticulares en contexto. Las narraciones que surgen de la inte-
racción de los docentes en comunidades de práctica propician
el desarrollo de la disposición para teorizar, la cual es central
para la construcción de una identidad profesional militante
(Sachs, 2001: 158) en tanto dicha interacción permite que se
generen debates más activos y comprometidos sobre las políti-
cas educativas y la práctica docente respecto de la intervención
del Estado para el bienestar de los ciudadanos desde la educa-
ción. En este sentido, pensar en un docente militante implica
pensar en un agente del Estado que comprende su identidad
como la de un agente de cambios. Asimismo, esto implica pen-
sar en la configuración identitaria de un docente desde lo que
Barnett (2008: 198) denomina “lo que debe ser” (“oughtness”) y
no desde lo que “es”. En otras palabras, lo que Barnett plantea
es la necesidad de que un docente que se precia de profesional,

..: 51 :..

debe educar mirando hacia lo que es posible alcanzar, aplican-
do su creatividad (Power, 2008), de modo que el “deber ser” se
transforme en el “ser” desde prácticas transformadoras.
Y aquí yace la gran posibilidad. Si entendemos que los docen-
tes “navegan” por sus vidas personales y profesionales dentro
de un paisaje social, y que sus paisajes difieren y que en conse-
cuencia, también difieren el curso y naturaleza de su desarro-
llo (Roberts, 1998: 44), quizá una de las grandes posibilidades
esté en el tipo de paisajes que desde el Estado se propicie para
los docentes respecto de su formación. Una gran posibilidad
parece estar presente en el desafío de la formación docente,
una formación que como ya hemos mencionado antes, impacta
en la identidad nacional en dos sentidos. Por un lado, impacta
en la conformación de la identidad de los docentes y sus pro-
pias concepciones sobre lo que significa enseñar inglés en la
actualidad (Byram, 2001; Canagarajah, 1995, 2006; Edge, 2003;
Markee, 2000; Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Phillipson,
1992, 2001, 2008 a, b, 2009; Singh y Doherty, 2004). Por otro
lado, la identidad del docente, plasmada en su práctica cotidia-
na al hacer carne el currículum prescripto, tendrá un impacto
en la conformación de la identidad de los niños y jóvenes que
habitan nuestras aulas diariamente.
Pensar la formación docente desde su posibilidad para la
transformación, a dos siglos de nuestra independencia nacio-
nal, es pensarla de modo prospectivo. Es claro que no será fácil
trascender los enfoques enciclopedistas de las culturas acadé-
micas propias de la formación docente en nuestro país (Davini,
1996). Tampoco será fácil trascender la complejidad de discur-
sos encontrados y hasta contradictorios que escuchamos a dia-
rio, propios de la “supercomplejidad” (Barnett, 2008: 194) que
plantea nuestra realidad del siglo XXI. Menos aún lo será usar
los recursos que tenemos de formas creativas para sortear las
restricciones con las que nos encontramos. Sin embargo, las
condiciones están dadas para recrear un discurso de la posibi-

..: 52 :..

lidad en la formación de docentes, un discurso que promueva
la acción en tanto:
- reconozca la complejidad de la tarea docente y las cuestiones
éticas vinculadas con la práctica profesional de la docencia;
- habilite nuevas relaciones sociales en un proyecto de
formación integral y prospectivo, que contemple la
formación como un proceso continuo;
- se refiera a la profesionalización docente desde la diversidad
de trayectorias, en síntesis, desde la diversidad de identidades
profesionales teniendo en cuenta la multiplicidad de comuni
dades de práctica existentes en la enseñanza del inglés;
- permita y articule lo particular y lo colectivo y posibilite
nuevas formas de relación e interacción, más
flexibles y dinámicas;
- se nutra de la investigación para interrogar el significado e
impacto de nuevas iniciativas.

En síntesis, nos referimos aquí a la intervención del Estado
desde la creación de un discurso sobre la formación de do-
centes de inglés que habilite prácticas de formación continua
concomitantes con los aspectos ideológicos que subyacen a las
propuestas curriculares vigentes. Nuestra propuesta es, en este
sentido, prospectiva, en tanto implica pensar en estrategias a
largo plazo desde la construcción de un discurso de profesiona-
lización que atienda al mismo tiempo a lo individual y lo colec-
tivo, como parte de un proyecto del Estado desde el “deber ser”.

7. Conclusión
En este capítulo hemos propuesto que el Estado puede llevar
a cabo una verdadera democratización del conocimiento e in-
cidir positivamente en la conformación identitaria de nuestros
niños y jóvenes en este siglo a través de su función reguladora

..: 53 :..

de la educación. Esta función alcanza a todos los ámbitos y ni-
veles de la educación y todas sus áreas de conocimiento. Sin
embargo, hemos optado aquí por centrarnos en la clase inglés
en la escuela por tres motivos, entre otros posibles. Primero,
porque la interrelación Estado-identidad-educación no ha sido
abordada antes desde la clase de inglés, lo que brinda una mi-
rada original sobre la cuestión. Segundo, porque la clase de
inglés presenta características que son particularmente rele-
vantes para el desarrollo y el fortalecimiento de las identidades
de los niños y jóvenes en la escuela ya que los confronta dia-
riamente con la diversidad cultural en su máximo exponente
y con una diversidad de discursos propios de dicha diversidad
cultural. Tercero, porque la enseñanza de una lengua extran-
jera en la escuela en por lo menos 9 años de escolarización
comienza a ser de carácter obligatorio con el artículo 87 de la
Ley Nacional de Educación 26.206 en todo el territorio de la
Nación. Esto implica un reconocimiento por parte del Estado
acerca de la necesidad de propiciar la educación en inglés en la
era de la gobalización e internacionalización del conocimiento
y la información. El inglés es una lengua de comunicación in-
ternacional y su incidencia en el acceso a la información y al
conocimiento es determinante. Asimismo, el inglés es determi-
nante para poder interactuar con sujetos de las más diversas
culturas y para poder vehiculizar los propios signiﬁcados cul-
turales en un contexto transnacional. En este sentido, la educa-
ción en inglés que brindemos a nuestros niños y jóvenes, con
las características que hemos descripto en este capítulo, será
fundamental para contribuir a la construcción de una socie-
dad cada día más inclusiva.
Otro pilar esencial para que ello ocurra, hemos propuesto
aquí, es que la formación de los docentes de inglés debe ser
considerada de modo prospectivo, como estratégica dentro de
un proyecto de país para el próximo siglo. Creemos que el de-
sarrollo de una identidad profesional militante, enmarcada en

..: 54 :..

comunidades de práctica revitalizadas por la interacción, será
fundamental para incidir positivamente en la construcción de
las identidades de los niños y jóvenes. Asimismo, hemos suge-
rido en este capítulo que las estrategias de intervención desde
el Estado, con sus instituciones formadoras, deben permitir el
desarrollo de culturas de formación que trasciendan las cultu-
ras académicas actuales en pos de nuevas construcciones que
contemplen la diversidad de identidades docentes. Creemos
que las tensiones que se generan frente al desafío de enseñar
inglés desde posturas emancipadoras son propias de la diver-
sidad (diversidad de culturas docentes existentes, diversidad
de trayectorias de formación, diversidad de contextos de prác-
tica) y guardan en sí mismas la posibilidad de intervenciones
superadoras desde el propio Estado. Las consideraciones teó-
ricas vertidas en este capítulo pueden constituir el punto de
acceso para renovaciones signiﬁcativas en el ámbito educativo
(cf. Borón 2006) desde la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en Argentina.

8. Referencias
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