EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE ...
EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE ...
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. ÁMBITO PROBLEMÁTICO
1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN
1.2 HIPÓTESIS DE TRABAJO
2. JUSTIFICACIÓN
3...
2.2.3.1.2. Cuando pierden el hilo.
2.2.3.1.3. Cuando no sabe lo que se quiere decir
2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detal...
2.2.7.2.3. Espacio de referencia:
2.2.7.2.4 Espacio de Concepto:
2.2.72.5. Espacio Único:
2.2.7.2.6 Espacio Variado:
2.2.7...
2.2.9.4.2. Conversión del significante gráfico
2.2.9.4.3. Integración del plano icónico
2.2.9.5. El comic como estrategia ...
4.1.1. OBJETIVO GENERAL
4.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4.2 JUSTIFICACIÓN
4.3. FUNDAMENTACIÓN
4.3.1 .FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓG...
1
INTRODUCCIÓN
El trabajo del docente dentro del aula de clase consiste en despertar en el
estudiante su capacidad creador...
2
1. ÁMBITO PROBLEMÁTICO
En la actualidad los organismos gubernamentales dirigidos al fomento de la
educación en Latino Am...
3
asociadas a la comprensión lectora en respuesta a los bajos y preocupantes
resultados sobre pruebas de estado como el IC...
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privilegiado para aprender los conocimientos culturales complejos y en general
trasmitir la herencia cultural, de este m...
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reivindicando al libro y el modo tradicional de leer como definitivo a la hora de
formar estructuras de conocimiento. Pa...
6
jóvenes en particular.5
”
La sociedad y especialmente la escuela deben encontrar la forma de asociar los
nuevos saberes ...
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1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN
¿Podría implementarse una estrategia pedagógica para lograr en las estudiantes
de grado...
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2. JUSTIFICACIÓN
Saber leer o saber interpretar. Desde hace algunos años la escuela se viene
preguntando como desarrolla...
9
inserten en el contexto de los estudiantes6
” Si bien puede entenderse como una
sugerencia pertinente a cualquier prácti...
10
Con la formulación de esta propuesta buscamos generar una estrategia
metodológica que permita desarrollar, de un modo l...
11
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar una estrategia pedagógica para optimizar los procesos de comprensión de
lect...
12
1.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
Esta propuesta se llevará a cabo en el Instituto rural Enrique Millán Rubio del
municipio de Do...
13
CAPITULO UNO
1. MARCO METOLÓGICO
La propuesta, “Elaboración de comics como estrategia pedagógica para optimizar
los pro...
14
problemas educativos utilizando el comic como estrategia para optimizar los
procesos de comprensión de lectura sobre te...
15
cuestionarios tipo: selección múltiple para medir el nivel de comprensión de los
elementos de la competencia lectora in...
16
elementos componentes de la competencia lectora interpretativa. El trabajo se
aplicará a los 11 estudiantes del grado 6...
17
CAPITULO DOS
2. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
Desde hace algunos años el Ministerio de Educación Nacional se ha intere...
18
establecido un enfoque pedagógico claramente definido. En los últimos años han
proliferado modelos didácticos y otras p...
19
Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Se observan avances en el desempeño de los estudiantes en las pruebas...
20
interpretar información basados en el texto. El 29.1% alcanza el nivel más alto (D),
de mayor complejidad, lo cual sign...
21
Según el panorama escolar descrito por el profesor Francisco Canovas, 1986. “De
acuerdo a los modelos Conductistas, dur...
22
coinciden en considerar a la lectura como un proceso importante y determinante
de la inteligencia, de la creatividad y ...
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2.2. MARCO CONCEPTUAL
2.2.1. EL CONCEPTO DE LECTURA La lectura tanto como la escritura son
algunas de las habilidades i...
24
contextual12
.
Introducción Afianzamiento
Lectura fonética Preescolar 1 primaria
Decodificación primaria 1 primaria 2 p...
25
argumental o núcleo denominado Tesis y su relación con los cuerpos macro
proposionales que la argumentan. Esta tarea re...
26
lectura debe dar cuenta de la influencia del medio sobre los actos de leer e
interpretar.
2.2.2. NIVELES DE COMPRENSIÓN...
27
para secundaria. La definición particular de estos niveles se hace desde la
perspectiva teórica realizada por EL Minist...
28
juicio ocasiona otro juicio.
El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones
entre los ...
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ideológicas de los autores15
”.
2.2.3 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA En el aula de clase, la
actividad de la co...
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2.2.3.1 Dificultades por parte del lector En términos sencillos, “Manuel Cerzo
(2001) plantea que los alumnos expresan ...
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2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detalles. El problema Consiste en que el alumno
puede dar cuenta de todos los detalles...
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2.2.3.2 Dificultades por las características de los textos. Como dijimos, los
problemas de comprensión no se deben únic...
33
Por otra parte, en la mayoría de textos de comprensión lectora, se presentan
lecturas “artificiales”, es decir, elabora...
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más importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y
sintetizándolas según un criterio propio, y haci...
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generalmente ocultos o implícitos. Esta tarea alcanza niveles elevados de
abstracción por lo que requiere entrenamiento...
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sujeto cuenta para la apropiación de la lectura18
”. Por tanto, estas competencias
constituyen fundamentalmente unos re...
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Diversos componentes facilitan la comprensión literal del lector (Goodman 1986)
“entre estos se encuentran: las estrate...
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años y la manera como estos términos sean presentados. También la
temporalidad se debe considerar desde las circunstanc...
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Cabe señalar que para efectos de esta investigación nos concentraremos en la
competencia interpretativa como fundamento...
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que rige a los textos narrativos: contamos los hechos ocurridos a lo largo de un
tiempo y espacio, de manera que al enc...
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exterior a la obra en sí. El texto es autónomo y por lo tanto, cada texto se debe
contemplar como un conjunto de elemen...
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en la obra y las circunstancias en que se produce. De acuerdo a esto, y según el
profesor Jaramillo, inicialmente es ne...
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novelas, cuentos o poemas que se analizan y además garantiza ciertas cualidades
constantes de la obra literaria por la ...
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2.2.72.5. Espacio Único: Cuando la acción narrada acontece en un solo lugar sin
variar o incluir otras posibilidades de...
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obra literaria que resulte ser factible de medición o de ordenación. La variedad de
tratamientos temporales puede ser e...
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acción.
2.2.8. EXTRUCTURA INTERNA: Los elementos que, a partir de la estructura
externa, permiten conocer lo que se cue...
47
2.2.8.2. La acción: Todo lo que sucede en una obra narrativa y que implique
movimiento se le puede llamar acción. Dentr...
48
personajes de acuerdo a unas constantes y unos patrones de medida psicológica,
justifica y preanuncia indudablemente mu...
49
obras clásicas o de resúmenes literarios. La mayoría de estas obras presentan,
entre otras dificultades el problema del...
50
etapas de su permanencia en la tierra25
”.
La imagen en las antiguas civilizaciones significaba palabras o conceptos. L...
51
lectoras. El cómic es esencialmente un lenguaje narrativo fundamentado en la
imagen, provisto de espacio y temporalidad...
52
En el momento de leer una viñeta, la anterior se convierte en pasado y la posterior
se intuye como futuro. La secuencia...
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2.2.9.2.4. Cartuchos, Superficies normalmente rectangulares en las que se
introducen la voz del narrador omnisciente. ....
54
literatura y el cine.
2.2.9.4. Estrategias lectoras del comic: en la lectura de un cómic intervienen tanto
los factores...
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como medio de transmisión del saber. Es precisamente en este contexto que se
vislumbra la utilidad del cómic como recur...
56
De acuerdo con lo planteado por Eduardo Vidal (2001), “muchas veces los
problemas de comprensión de un texto que tienen...
57
comprobación que construimos la comprensión. Manuel Cerezo (2001) postula
que las interpretaciones consisten en estable...
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CAPITULO 3
3. APLICACIÓN DEL DISEÑO METODOLOGICO
3.1. DIAGNÓSTICO.
En esta fase se realizo la medición - Pre Prueba - p...
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Al grupo de 11 estudiantes se les aplicó una prueba previa para establecer el
nivel de comprensión de los conceptos: id...
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tipo de narrador que interviene en los relatos, el estudiante puede identificar el
tiempo ambiental en que se suceden l...
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3. Narrador
4. Tiempo.
5. Espacio
La intervención en el aula de clase se dividió en los siguientes pasos
3.2.1. Paso 1:...
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3.2.2. Paso 2: Producción de comic: La fase de producción tuvo como finalidad
que los estudiantes aplicaran los element...
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competencia lectora interpretativa con relación a los textos leídos.
3. Aplicación de los textos y el cuestionario (Pre...
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Secundarios de cada uno de los relatos
3 El estudiante reconoce el tipo de narrador que Interviene
4 El estudiante pued...
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Durante el trabajo adelantado se observo lo siguiente:
1 Solo la mitad de los alumnos identificaron correctamente los p...
66
después de la intervención con el comic. El uso de una figura gráfica, como
el cartucho, que claramente da lugar al nar...
67
ubicó en un nivel de aciertos inferior al 50%. La implementación de la
estrategia del comic sirvió incluso para aquello...
68
CAPITULO CUATRO
4. PROPUESTA
EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS N...
69
educación básica secundaria de otras instituciones, buscando con ello un
acercamiento activo y efectivo del estudiante ...
70
4.1. OBJETIVOS
4.1.1. OBJETIVO GENERAL
Brindar a los docentes de español y literatura de la básica secundaria un nuevo
...
71
4.2 JUSTIFICACIÓN
El trabajo de enseñanza de la literatura en el aula de clase, puede llegar a caer
fácilmente en el es...
72
estudiante hacia el aprendizaje significativo y el comic sin lugar a dudas, es una
de las más acertadas.
Su capacidad d...
El  comic  como  propuesta  de  cokmprension de  textos  narrativos
El  comic  como  propuesta  de  cokmprension de  textos  narrativos
El  comic  como  propuesta  de  cokmprension de  textos  narrativos
El  comic  como  propuesta  de  cokmprension de  textos  narrativos
El  comic  como  propuesta  de  cokmprension de  textos  narrativos
El  comic  como  propuesta  de  cokmprension de  textos  narrativos
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El comic como propuesta de cokmprension de textos narrativos

  1. 1. EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL COLEGIO ENRRIQUE MILLÁN RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS GIOVANNI RENGIFO LÓPEZ C.C 10 021 573 GIOVANNI MARULANDA C.C 10 028 612 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL PEREIRA 2007
  2. 2. EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL COLEGIO ENRRIQUE MILLÁN RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS ASESORES TERESA VAZQUEZ RAMÍREZ RODRIGO ARGUELLO GUZMÁN Proyecto de grado para optar al título de Licenciados en Educación Español y Comunicación Audiovisual UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL PEREIRA 2007
  3. 3. CONTENIDO INTRODUCCIÓN 1. ÁMBITO PROBLEMÁTICO 1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN 1.2 HIPÓTESIS DE TRABAJO 2. JUSTIFICACIÓN 3. OBJETIVOS 3.1. OBJETIVO GENERAL 3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS CAPITULO UNO 1. MARCO METOLOGICO 1.1 POBLACIÓN Y MUESTRA 1.2. DISEÑO METODOLOGICO 1.2.1. FASE 1 DIAGNOSTICO: 1.2.2. FASE 2. EJECUCION: 1.2.3 FASE 3. APLICACIÓN DE POST-PRUEBA: 1.2.4. FASE 4. EVALUACION DE RESULTADOS: CAPITULO DOS 2. MARCO TEORICO 2.1 ANTECEDENTES 2.2. MARCO CONCEPTUA 2.2.1. EL CONCEPTO DE LECTURA 2.2.2. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA 2.2.2.1. Nivel A (nivel literal) 2.2.2.2. Nivel B (nivel de inferencia). 2.2.2.3 Nivel C (nivel crítico e ínter textual) 2.2.3 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 2.2.3.1 Dificultades por parte del lector 2.2.3.1.1 Cuando no conocen el significado de algunas
  4. 4. 2.2.3.1.2. Cuando pierden el hilo. 2.2.3.1.3. Cuando no sabe lo que se quiere decir 2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detalles 2.2.3.1.5 Cuando no saben lo que suponen que deben 2.2.3.1.6 Cuando no saben si han comprendido. 2.2.3.2 Dificultades por las características de los textos 2.2.3.2.1. Los textos no están bien escritos. 2.2.3.2.2. Los textos no tienen que ver con la realidad o. con los intereses del alumno 2.2.3.2.3. Los textos presentan contenidos especializados de las diferentes áreas de estudio o de trabajo 2.2.4 LAS COMPETENCIAS LECTORAS 2.2.4.1. Competencia interpretativa 2.2.4.1.1. Idea central: 2.2.4.1.2. Argumento: 2.2.4.1.3. Personajes: 2.2.4.1.4. Narrador: 2.2.4.1.5. Temporalidad: 2.2.4.1.6. Espacio: 2.2.4.2. Competencia Argumentativa: 2.2.4.3 Competencia Propositiva 2.2.5. EL TEXTO NARRATIVO: 2.2.6 CARATERISTICAS DE LA NARRACION: 2.2.7. ESTRUCTURA EXTERNA: 2.2.7.1. Identificación del narrador y análisis posicional. 2.2.7.2 El espacio 2.2.7.2.1. Espacio Amplio: 2.2.7.2.2. Espacio Reducido:
  5. 5. 2.2.7.2.3. Espacio de referencia: 2.2.7.2.4 Espacio de Concepto: 2.2.72.5. Espacio Único: 2.2.7.2.6 Espacio Variado: 2.2.7.3. El tiempo literario: 2.2.7.3.1. Tiempo Cronológico: 2.2.7.3.2. Tiempo Gramatical: 2.2.7.3.3. Tiempo Ambiental: 2.2.8. EXTRUCTURA INTERNA: 2.2.8.1. La tensión: 2.2.8.1.1. Parcial: 2.2.8.1.2. Total 2.2.8.2. La acción 2.2.8.3. Los personajes 2.2.8.3.1. Nivel psicológico 2.2.8.3.2. Nivel social 2.2.8.3.3. Nivel ideológico 2.2.9. EL COMIC 2.2.9.1. El comic y el texto narrativo 2.2.9.2. Estructura del comic 2.2.9.2.1. La viñeta 2.2.9.2.2. El bocadillo 2.2.9.2.3. Onomatopeyas; 2.2.9.2.4. Cartuchos 2.2.9.2.5. El encuadre 2.2.9.2.6. Planos 2.2.9.2.7. Los personajes 2.2.9.3. Antecedentes del comic en la escuela 2.2.9.4. Estrategias lectoras del comic 2.2.9.4.1. Lectura de la imagen
  6. 6. 2.2.9.4.2. Conversión del significante gráfico 2.2.9.4.3. Integración del plano icónico 2.2.9.5. El comic como estrategia de aprendizaje: 2.3.0. PAPEL DEL MAESTRO: CAPITULO 3 3. APLICACIÓN DEL DISEÑO METODOLOGICO 3.1. DIAGNÓSTICO. 3.1.1 INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA PRE PRUEBA: 33..22 FFAASSEE 22 ..EJECUCION 3.2.1. Paso 1: Presentación del comic y su estructura: 3.2.2. Paso 2: Producción de comic 3.2.3. Paso 3: Análisis, adaptación e interpretación desde el comic: 3.3. APLICACIÓN DE POST PRUEBA: 3.3.1. INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA POST PRUEBA 3.4. EVALUACION DE RESULADOS 3.4.1. ANALISIS CUALITATIVO CAPITULO CUATRO 4. PROPUESTA LA ELABORACIÓN DE COMICS COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICAPARA OPTIMIZAR LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL INSTITUTO ENRIQUE MILLAN RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS INTRODUCCIÓN 4.1. OBJETIVOS
  7. 7. 4.1.1. OBJETIVO GENERAL 4.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 4.2 JUSTIFICACIÓN 4.3. FUNDAMENTACIÓN 4.3.1 .FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA 4.3.2. FUNDAMENTACIÓN CULTURAL 4.3.3 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA, DIDÁCTICA Y CURRICULAR 4.3.4. HISTORIA DEL COMIC 4.4. OPERACIONALIZACIÓN DE LO PROPUESTO 4.4.1 FASE 1: PRESENTACIÓN DEL COMIC Y MOTIVACIÓN A LA PROPUESTA 4.4.1.1. Taller 1. Introducción al Comic : 4.4.1.2. Taller 2. Representación del Héroe y los personajes: 4.4.1.3. Taller 3. Estructura narrativa del comic: 4.4.1.4. Taller 4. Lenguaje de Planos. 4.4.1.5. Taller 5. El argumento y el guión 4.4.2. FASE 2: PRODUCCIÓN DE COMIC 4.4.2.1. Taller 6. Bocetos y preliminares 4.4.3. FASE 3: ANÁLISIS, ADAPTACIÓN E INTERPRETACIÓN 4.4.3.1. Taller 7. Adaptación del argumento Literario 4.4.3.2. Taller 8. Análisis de la estructura narrativa : CONCLUSIONES ANEXOS BIBLIOGRAFIA
  8. 8. 1 INTRODUCCIÓN El trabajo del docente dentro del aula de clase consiste en despertar en el estudiante su capacidad creadora. Todo docente comprende que la capacidad creadora del hombre no es exclusiva de un grupo de individuos sino que es un rasgo común de los niños y niñas que concurren a los establecimientos educativos nacionales. Hace falta estimular el aprendizaje y llevarlo a los límites de la imaginación y la creatividad a través de un acompañamiento activo y efectivo. El aprendizaje como manifestación humana se presenta entonces como un factor importante y necesario para la calidad de vida de los niños y las niñas, si se busca incrementar su desarrollo integral. Tanto como otras competencias, el acto de la lectura pertenece a la dimensión creadora de los niños. Saber leer es saber recrear e imaginar. Esta propuesta se inspira en la experiencia desarrollada durante algún tiempo en los salones de clase del Instituto oficial Enrique Millán Rubio y las reflexiones pedagógicas que cada día nos plantean nuestros estudiantes.
  9. 9. 2 1. ÁMBITO PROBLEMÁTICO En la actualidad los organismos gubernamentales dirigidos al fomento de la educación en Latino América se han preocupado por considerar el aspecto de la lectura, su influencia en el desarrollo humano, las problemáticas y los beneficios que se derivan de su práctica. Fundamentalmente la lectura se considera como uno de los instrumentos mas adecuados para el desarrollo del conocimiento y por lo tanto como un mecanismo de superación de problemáticas como la pobreza y la desigualdad social. De acuerdo con las conclusiones del seminario regional de Comprensión lectora organizado por la UNESCO, OREALC y UNICEF “Son necesarios cambios fundamentales en la educación para que los niños de América Latina logren por lo menos un nivel aceptable de comprensión lectora1 .” Si bien el mismo organismo considera que es importante el trabajo que se ha realizado en países como México y Argentina para fortalecer las redes de bibliotecas, todavía hace falta llegar a una práctica pedagógica que estimule la lectura y conduzca al estudiante a apropiarse adecuadamente de este recurso. En Colombia, al igual que en el ámbito Latino Americano, se ha promovido desde los organismos de educación nacional el estudio de las problemáticas educativas
  10. 10. 3 asociadas a la comprensión lectora en respuesta a los bajos y preocupantes resultados sobre pruebas de estado como el ICFES y en pruebas de admisión para la formación superior desarrolladas por algunas universidades públicas y privadas. Problemáticas que no solo se presentan en la temprana escolaridad de los niños sino que van hasta los tramos más avanzados de la educación superior. Para Miguel de Zubiria ¨ Las deficiencias de los estudiantes Colombianos para comprender lo que leen, aparecen desde primero de primaria y se mantienen hasta los últimos años de la educación postuniversitaria. Por lo mismo, suponer que el aprendizaje de la lectura se reduce a aprender a reconocer signos tipográficos perpetua el subdesarrollo cultural, manteniendo los elevadísimos índices de deserción escolar y estos índices no hace sino reflejar la inhabilidad de millones de niños latinoamericanos para leer y escribir2 ”. Esta perspectiva del autor nos señala que no solo tenemos bajos índices de lectura, bajos niveles de interpretación y decodificación de la información sino también el riesgo de reproducir la deserción escolar que excluiría a muchos ciudadanos de la posibilidad de obtener una formación académica, sólida, crítica e independiente. La lectura no sólo es la puerta de entrada al conocimiento sino una herramienta para el progreso y el desarrollo de los individuos, la lectura es el mecanismo 1 UNESCO, informe para las naciones latinoamericanas, 2002
  11. 11. 4 privilegiado para aprender los conocimientos culturales complejos y en general trasmitir la herencia cultural, de este modo y considerando a Zubiria, “las deficiencias en la comprensión lectora tienen consecuencias no sólo individuales, sino sociales, con efectos dramáticos como el hecho de que miles de adultos han quedado condenados a la incapacidad de leer y escribir verdaderamente3 ”. Cabe considerar además, el papel de los medios de comunicación y su influencia en los jóvenes y en la escuela. Nos encontramos indudablemente dentro de un medio cada vez más globalizado. La versatilidad de la información, la fragmentación de los contenidos teóricos han propiciado una tendencia hacia los contenidos leves y fáciles de asimilar. La imagen se incorpora como un nuevo referente de aprendizaje, de socialización y quizás el más efectivo dentro de los ambientes juveniles. Esta perspectiva no sólo es una tendencia circunstancial sino un sistema cultural que revalúa la acción del libro y la forma de entender la lectura como un instrumento efectivo de aprendizaje. Algunos lenguajes como el cine, el comic, la televisión, ejercen una influencia en la juventud superior que la ejercida por los medios educativos socializadores tradicionales, a la hora de conformar creencias, costumbres, conocimientos y escala de valores. Sin embargo, a pesar de las realidades que propone la tecnología y los medios de comunicación en el ambiente escolar, diferentes posiciones teóricas continúan 2 DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo uno, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones, 1996. 3 DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo dos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones, 1997.
  12. 12. 5 reivindicando al libro y el modo tradicional de leer como definitivo a la hora de formar estructuras de conocimiento. Para Zubiria: “La lectura es fundamental en el proceso formativo. Es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del conocimiento, la puerta cognitiva privilegiada por encima de la comunicación verbal4 .¨ Si bien existe dentro del ambiente escolar una tendencia hacia la tecnología y los nuevos lenguajes también es cierto que se debe procurar mantener un trabajo equilibrado que no pierda de vista el modo de lectura tradicional. La escuela entonces enfrenta la tarea de conciliar los nuevos saberes con su práctica pedagógica hallando un punto de encuentro que enriquezca la experiencia educativa y se involucre de manera coherente con los cambios y las transformaciones culturales que influyen directamente a la población juvenil. Octavio Paz, ha señalado este devenir de la cultura moderna y su impacto en la educación, sobre todo de Latino América. Según el escritor Mexicano, en las últimas décadas el mundo ha cambiado mas que en los veinte siglos anteriores. “El hombre de la sociedad moderna está culturizándose a través de la sofisticada tecnología que le entrega información fragmentada sin ordenamiento lógico ni estructuración interna entre si. Esto supone una encrucijada para los pueblos y los 4 DE ZUBIRIA, Miguel, como enseñar a leer y a escribir ensayos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones, 1999.
  13. 13. 6 jóvenes en particular.5 ” La sociedad y especialmente la escuela deben encontrar la forma de asociar los nuevos saberes con su labor educativa, lo cual debe trascender lo puramente teórico y mecánico para llegar a la práctica reflexiva, esto presupone el diseño de una planeación curricular abierta al diálogo, al cambio, y a las transformaciones que conduzcan al estudiante a desarrollar posiciones críticas frente a la información que recibe y a las transformaciones culturales que presencia. Este panorama nos propone revaluar algunas técnicas de enseñanza que se vienen implementando en la escuela colombiana y en particular algunos métodos empleados para desarrollar los procesos de comprensión lectora, análisis de obras literarias y motivación hacia la lectura. La utilización del Comic; lenguaje gráfico basado en la narración secuencial de imágenes y provisto de una estructura espacio temporal que se aproxima a los modelos estructurales literarios pero con un desarrollo mas lúdico y creativo y por ello, muy cercano a los jóvenes, podría derivar en un óptimo desarrollo de su proceso lector. 5 PAZ, Octavio, Tiempos modernos, ensayos sobre la humanidad, México D.F, Fondo para la cultura económica, 1982.
  14. 14. 7 1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN ¿Podría implementarse una estrategia pedagógica para lograr en las estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio una mayor comprensión de lectura en textos narrativos? 1.3. HIPÓTESIS DE TRABAJO El comics como estrategia pedagógica, puede optimizar los procesos de comprensión de lectura sobre textos narrativos en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio del municipio de Dosquebradas.
  15. 15. 8 2. JUSTIFICACIÓN Saber leer o saber interpretar. Desde hace algunos años la escuela se viene preguntando como desarrollar una competencia lectora que responda a las exigencias de la actualidad. Sin lugar a dudas los cambios culturales ofrecen nuevos paradigmas para la educación y los modelos de aprendizaje. En las últimas décadas se han generado un sin número de campañas de lectura al interior de la escuela. Estos programas se desarrollan a través del fortalecimiento de las bibliotecas y los recursos tecnológicos. Sin embargo, se identifican en los estudiantes problemas como el denominado analfabetismo funcional, cuyos rasgos fundamentales se evidencian en los usos pobres y restringidos de la lectura así como una baja capacidad para entender lo leído. El desarrollo de estrategias didácticas para fortalecer los procesos de aprendizaje, se presenta como uno de los puntos de reflexión fundamental en los lineamientos curriculares establecidos para la lengua castellana y en particular para el trabajo en competencias lectoras. “La dinámica intelectual, inherente a la práctica pedagógica, sólo es posible en la medida en que se establezcan diálogos que se
  16. 16. 9 inserten en el contexto de los estudiantes6 ” Si bien puede entenderse como una sugerencia pertinente a cualquier práctica pedagógica, esta perspectiva dimensiona la complejidad del proceso lector como un acto de comprensión, acción e interacción, es decir, como un acto de profunda actividad cognoscitiva. Ante esta perspectiva, el aprendizaje de la lectura tiene que inscribirse dentro de un proceso más amplio de interacción respecto a los modelos tradicionales. La enseñanza debe involucrar de una manera significativa los sentidos, como medios en el proceso de apropiación del conocimiento y la generación de los mismos para crear un ambiente propicio donde se expresen saberes acerca del mundo, sentimientos, dudas y preocupaciones e inquietudes. Es decir donde se reafirme la experiencia del estudiante como elemento fundamental del proceso de comprensión lectora. La lectura por lo demás no puede ser una práctica incentivada y desarrollada sólo ni principalmente en la clase de español, debe ser una práctica que transversalice a todo el currículo para que garantice efectivamente el proceso. Por lo tanto es necesario desarrollar estrategias metodológicas que optimicen los procesos de comprensión de lectura y permitan potenciar la dimensión creativa de nuestros estudiantes aprovechando el espacio en que estos se desenvuelven, como es el caso de las tendencias mediáticas que priman en el contexto juvenil. 6 Lineamientos curriculares , lengua castellana, MEN, 1998.
  17. 17. 10 Con la formulación de esta propuesta buscamos generar una estrategia metodológica que permita desarrollar, de un modo lúdico y creativo, los procesos de comprensión de lectura en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio, partiendo de su contexto, sus inquietudes y sus experiencias. Esto, sin duda, se reflejará en acciones concretas que beneficien a pequeñas comunidades educativas como el Instituto Educativo Enrique Millán Rubio del Municipio de Dosquebradas, donde se realiza una experiencia educativa comprometida pero con grandes precariedades como la falta de textos y una biblioteca adecuada, la carencia de material de apoyo didáctico lo cual dificulta la labor de los docentes y limita el grado de aprovechamiento escolar de los alumnos.
  18. 18. 11 3. OBJETIVOS 3.1. OBJETIVO GENERAL Diseñar una estrategia pedagógica para optimizar los procesos de comprensión de lectura sobre textos narrativos en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio, mediante el uso del comic como modelo estratégico. 3.2. OBJETIVOS Específicos 3.2.1. Identificar las dificultades en la comprensión de lectura que presentan en la población objetivo 3.2.2. Desarrollar procesos de comprensión e interpretación de lecturas. 3.2.2. Diseñar un instrumento lúdico que permita mejorar la comprensión de lectura de textos narrativos literarios en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio. 3.2.3. Evaluar los logros de los estudiantes en la aplicación del instrumento. 3.2.4. Socializar los procedimientos desarrollados para que puedan ser utilizados por los docentes de español en el trabajo de motivación a la lectura y comprensión de textos en las diferentes áreas currículo.
  19. 19. 12 1.2 POBLACIÓN Y MUESTRA Esta propuesta se llevará a cabo en el Instituto rural Enrique Millán Rubio del municipio de Dosquebradas. Esta institución cubre una población mixta de 85 estudiantes de básica a media vocacional, todos ellos habitantes de las veredas contiguas al sector nororiental de la población. El grado sexto posee una población mixta de 11 estudiante entre los 12 y 15 años. A partir del diálogo con los maestros y en particular con el maestro de español, se ha manifestado una dificultad generalizada para desarrollar procesos lectores y en particular cuando estos procesos se realizan sobre textos literarios. Esta perspectiva nos ofrece una hipótesis inicial: El comics como estrategia pedagógica, puede optimizar los procesos de comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio del municipio de Dosquebradas. Por lo tanto el proceso se desarrollará a partir de la evaluación del nivel comprensión de los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo ambiental y espacio; todos ellos elementos de la competencia lectora interpretativa.
  20. 20. 13 CAPITULO UNO 1. MARCO METOLÓGICO La propuesta, “Elaboración de comics como estrategia pedagógica para optimizar los procesos de comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Santos del municipio de Dosquebradas” adopta el enfoque de la investigación acción entendida como producción de conocimientos guiada por la práctica para transformar una dificultad particular. Anacilia Aguirre (2003), presenta el modelo “Investigación-acción como un paradigma singular, vinculado con la práctica profesional del educador y orientado a la transformación y el cambio; así mismo expresa que se trata de un estilo de investigación abierta, democrática7 ”, centrada en problemas prácticos de la educación, en el que se conjugan armónicamente la investigación con la acción, el pensar y el hacer, preocupándose por investigar los fenómenos educativos tal y como acontecen en la realidad escolar. En este sentido el presente trabajo tiene el objetivo de enfocarse en la solución de 7 AGUIRRE, Anacilia, metodologías para el aula de clase, revista humanidades Nº 5, 1999.
  21. 21. 14 problemas educativos utilizando el comic como estrategia para optimizar los procesos de comprensión de lectura sobre textos narrativos literarios, para tal fin se investiga y se construye conocimiento en el aula, actividad que encuentra sus fortalezas en observación e identificación de dificultades que luego serán llevadas a la reflexión pedagógica. 1.2 . DISEÑO METODOLÓGICO El proyecto: “La elaboración de comics como estrategia pedagógica para optimizar los procesos de comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Santos del municipio de Dosquebradas” se plantea en cuatro etapas fundamentales: 1.2.1. FASE 1 DIAGNOSTICO: Etapa en la que se construirá un marco referencial sobre el estado de la comprensión lectora que presentan los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Santos del municipio de Dosquebradas a partir de la aplicación de una pre-prueba que permitirá establecer el nivel de comprensión de los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo, espacio;(elementos de la competencia lectora interpretativa). Posterior a esta aplicación se realizara el análisis estadístico. La elaboración del diagnóstico planteará los siguientes pasos: la elección de textos literarios para la construcción de la pre-prueba, la elaboración de
  22. 22. 15 cuestionarios tipo: selección múltiple para medir el nivel de comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa y el condensado de los resultados de la pre- prueba. 1.2.2. FASE 2. EJECUCION: Etapa en la que se aplicarán ocho talleres de comic como estrategia pedagógica para buscar que los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio logren una mayor comprensión de lectura de los textos narrativos. 1.2.3 FASE 3. APLICACIÓN DE POST-PRUEBA: En esta etapa y después de realizados los ocho talleres de comic se aplicará la post prueba evaluando nuevamente el nivel de comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa. 1.2.4. FASE 4. EVALUACION DE RESULTADOS: Posteriormente se analizarán y compararán los resultados obtenidos en la pre y post prueba para verificar el efecto y la efectividad de la intervención del comic como estrategia pedagógica para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio. Este trabajo esta enmarcado como un tipo de estudio de orden descriptivo por cuanto utiliza la medición estructurada en dos momentos, a partir de una pre prueba y una post prueba, teniendo como referencia la construcción de los conceptos de: idea central, personajes, narrador, tiempo y espacio; todos ellos
  23. 23. 16 elementos componentes de la competencia lectora interpretativa. El trabajo se aplicará a los 11 estudiantes del grado 6 del Instituto rural Enrique Millán Rubio del municipio de Dosquebradas.
  24. 24. 17 CAPITULO DOS 2. MARCO TEORICO 2.1 ANTECEDENTES Desde hace algunos años el Ministerio de Educación Nacional se ha interesado en mejorar la calidad de la educación en el país. Consciente que el mejoramiento de las condiciones de la lectura de la población es un elemento clave de la calidad educativa, en el año de 1986 se lanzo el proyecto de bibliotecas escolares. Ésta propuesta tuvo como objetivo conocer las necesidades de formación de los estudiantes para promover las consultas bibliográficas al interior de los institutos educativos. La experiencia demostró que a pesar de haberse ofrecido una buena cantidad de textos y materiales didácticos, muchos de estos no fueron aprovechados correctamente debido a la ausencia de hábitos de lectura y la poca motivación de los estudiantes frente a la lectura en general. Sin duda la lectura resulta ser uno de los pilares fundamentales en los que se apoyan todos los demás aprendizajes escolares. Sin embargo no siempre se ha
  25. 25. 18 establecido un enfoque pedagógico claramente definido. En los últimos años han proliferado modelos didácticos y otras propuestas que han intentado solucionar las deficiencias de los procesos lectores en los sistemas educativos, además de definir un concepto válido de lectura que ampare toda la población del Sistema Educativo Nacional. Algunas investigaciones realizadas en Colombia, sobre la evaluación de la calidad de la educación básica han puntualizado sobre las problemática de lectura que se presentan en las escuelas públicas. Una de ellas fue desarrollada por el Sistema Nacional de Evaluación (1993), la cual tuvo como propósito evaluar la calidad de los aprendizajes en lectura y escritura en niños de 3 a 5 años de educación básica primaria. Otra investigación de gran importancia, fue realizada por el Corpes de Occidente, coordinada por la Universidad de Antioquia, para evaluar la calidad de la básica en esta región del país. (1998) Ambos procesos muestran, entre otros aspectos, las serias dificultades de niños y jóvenes en lectura y escritura; además una cierta aversión frente a la cualificación de las habilidades comunicativas, posiblemente porque no entienden lo que leen y por las sensibles limitaciones para expresar por escrito lo que piensan. Mas recientemente El Ministerio de Educación Nacional y el ICFES, presentaron los resultados de las pruebas SABER 2006 en las áreas de Matemáticas,
  26. 26. 19 Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Se observan avances en el desempeño de los estudiantes en las pruebas 2005 con respecto a las del 2002 / 2003 en todas las áreas, destacándose especialmente Lenguaje y Matemáticas en ambos grados. Los mejores puntajes promedio entre las cuatro áreas básicas corresponden al área de Lenguaje tanto para 5º como para 9º (60,06 puntos en 5º y 65,30 para 9º), mientras que Ciencias Sociales fue el área con más bajos resultados de las cuatro áreas, tanto para 5º (50.30 puntos) como para 9º (59.41 puntos). Cabe aclarar que en el 2005 fue la primera vez que se aplicó esta área en las pruebas. Una vez comparados los resultados de las pruebas entre 2002 / 2003 y 2005, se observa que a nivel nacional Lenguaje presenta un aumento en el promedio de 1,86 puntos en 5º, pasando de 58.20 a 60.06, y de 4.66 puntos en 9º pasando de 60.64 a 65.30. En cuanto a la desviación estándar del 2005 en 5º fue de 8.03, es decir que bajó el nivel con respecto a 2002 / 2003, es decir, que la desviación estandar aumentó en 0.53 puntos . En 9º fue de 8.01, lo que quiere decir que bajó el nivel (aumentó la desviación) 0.71 puntos comparado con 2002 / 2003, es decir, entre los puntajes altos y bajos hubo una distancia más marcada. En cuanto a niveles de logro o competencia (calidad de conocimientos), para 5° grado el 3.79% de los evaluados no alcanzan el nivel más bajo (B). El 19.31% está ubicado en nivel B, lo que indica que logran identificar la información literal formulada en el texto. El 47.8% está en C, lo que muestra que son capaces de
  27. 27. 20 interpretar información basados en el texto. El 29.1% alcanza el nivel más alto (D), de mayor complejidad, lo cual significa que puede interpretar e integrar ideas con experiencias y conocimientos previos, y establecer conclusiones que no están presentes en el texto. Para 9° grado, el 2.54% no alcanza el nivel más bajo que para este grado es C. El 21.19% está en éste nivel (C), lo que nos dice que logra hacer inferencias, interpretar e integrar ideas con experiencias previas y el texto. El 46.07% logra obtener conclusiones que no están directamente en el texto (D). y el 30.2% logra realizar una lectura crítica al interior del texto, que exige encontrar conexiones entre conocimientos, nivel más alto (E). Este sistema de evaluación permanente en Colombia (pruebas SABER, ICFES y ECAES), constituye un punto de referencia, que permite a los distintos actores del ámbito educativo tomar decisiones con miras al mejoramiento de la calidad de la educación que se ofrece en el país. Los últimos resultados obtenidos en el área de Lenguaje siendo alentadores continúan dejando vigente la tarea de mejorar de manera permanente los procesos de comprensión lectora. Estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones, pues es imposible pensar en una educación de calidad al margen de las competencias que faciliten una mejor comprensión de la vida, la ciencia y la cultura, pues la lectura permite enriquecer los esquemas conceptuales, el modo de ver y comprender el mundo, y es requisito esencial para el desarrollo cultural y científico de los estudiantes.
  28. 28. 21 Según el panorama escolar descrito por el profesor Francisco Canovas, 1986. “De acuerdo a los modelos Conductistas, durante mucho tiempo leer había sido asimilado a declamar el texto impreso, leer significaba lectura oral y se asumía que el texto había sido comprendido cuando su pronunciación era clara y correcta. Dentro de esta dinámica el profesor era el centro de los procesos académicos limitando la participación de los estudiantes8 ”. Este esquema prevaleció durante varias décadas en los sistemas educativos. Sin embargo las cosas empezaron a cambiar cuando se abrió el camino de la comprensión lectora como proceso de decodificación. Según el CINDE, (1992) la lectura en el aula de clase comporta por un lado la comprensión y por otro dirigir los esfuerzos a objetivos más prácticos y aplicados. La lectura estaría guiada en este caso por el contexto y los conocimientos previos los cuales serían la base en la que se apoyaría el lector. Para la Profesora Luz Mary Plaza, (2004) “un proceso lector consciente se debe apropiar de actividades donde el alumno pueda relacionar su contexto de manera libre e independiente y que le permita abordar diferentes textos narrativos, cotidianos, académicos, con diferentes intenciones: aprender, disfrutar, resolver problemas, entre otros. Los psicólogos y pedagogos actuales. por su parte, 8 CANOVAS, Francisco, Psicología evolutiva del niño, Ediciones Paulinas, Bogota, 1986.
  29. 29. 22 coinciden en considerar a la lectura como un proceso importante y determinante de la inteligencia, de la creatividad y la formación intelectual9 ”. De acuerdo con Gerardo Hernández (2001) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje; mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto10 . En el ambiente moderno la experiencia educativa debe propugnar por unos procesos académicos mas lúdicos, donde se ponga a prueba la participación voluntaria y la autonomía, de ahí que esta propuesta busca desarrollar una estrategia pedagógica que pueda potenciar no una sino todas las habilidades anteriores combinadas. 9 PLAZA, Luz Mary, los pasos de la interpretación, Revista Saber Pedagogico, Universidad Catolica de Chile,2004.
  30. 30. 23 2.2. MARCO CONCEPTUAL 2.2.1. EL CONCEPTO DE LECTURA La lectura tanto como la escritura son algunas de las habilidades intelectuales más importantes que desarrollamos los seres humanos. Para ZUBIRIA 1996 ¨posecionarse de tales habilidades le costo a nuestros antepasados ¡tres millones de años, ciento cincuenta mil generaciones¡ y hoy día el niño contemporáneo debe aprender dichos malabarismos en un año y a edades tempranas11 ”. Siguiendo con este autor, ¨la lectura es una de las mayores adquisiciones intelectuales de la historia humana y es fundamental en la democratización del conocimiento, que como todos los bienes fue acaparado durante siglos por quienes detentaban el poder. En nuestros días, la lectura ha roto la injusticia de la inequitativa distribución del conocimiento y por eso hoy, cualquier ser humano puede acceder al conocimiento siempre y cuando sepa leer¨. Para ZUBIRIA la lectura debe separase en dos grandes grupos: El primer grupo incluye la lectura fonética y las decodificaciones primarias a terciaria. El segundo grupo corresponde a las decodificaciones categoriales y meta 10 HERNANDEZ, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Editorial Grauw Hill, México, 2001.
  31. 31. 24 contextual12 . Introducción Afianzamiento Lectura fonética Preescolar 1 primaria Decodificación primaria 1 primaria 2 primaria Descodificación secundaria 3 primaria 4 primaria Decodificación terciaria 5 primaria 6 y 8 secundaria Lectura categorial 9 secundaria 10 y 11 secundaria Lectura metatextual 11 secundaria- universidad En el primer grupo, leer fonético, anota ZUBIRIA, se convierten secuencias de signos gráficos en palabras. Reúne las habilidades de reconocer los grafemas y las silabas. La decodificación o interpretación se desarrolla en tres niveles. La descodificación primaria o búsqueda e interpretación de conceptos, cuya tarea es convertir cada término, uno por uno, leído o escuchado a su respectivo concepto. La decodificación secundaria o interpretación de oraciones convierte las oraciones y frases en proposiciones o pensamientos. La decodificación terciaria extrae la estructura semántica del texto, es decir, explicita la organización y enlace de las macro proposiciones. En este punto se descubren las relaciones lógicas, temporales, espaciales etc. mediante las cuales se reúnen las ideas principales de un texto. En el segundo grupo, la lectura categorial se analiza del texto su estructura 11 DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo uno, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones, 1996.
  32. 32. 25 argumental o núcleo denominado Tesis y su relación con los cuerpos macro proposionales que la argumentan. Esta tarea requiere de un nivel de abstracción muy elevado propio de las operaciones del pensamiento hipotético - formal La descodificación meta textual tiene por finalidad contrastar la obra leída, su sistema de ideas con el autor, con la sociedad y las circunstancias socioculturales en la cual vive y o con el resto de los escritos. Complementando la propuesta teórica de Zubiria respecto a la definición de lectura, es necesario considerar otros puntos de vista de autores como Duque Jaramillo 1995, quien afirma que: “lectura es la actividad más importante del aprendizaje donde se realiza un proceso fisiológico y mecánico que consiste en llevar la vista sobre las líneas escritas del texto identificando los símbolos que van apareciendo y otro proceso de abstracción mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos visualizados13 ”. Sin embargo, más allá de los detalles fisiológicos y lingüísticos el proceso de la lectura también debe ser considerado como un fenómeno de influencia cultural. Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector, estos factores son los que determinan el proceso de la comprensión. Por lo cual toda acción sobre el proceso de comprensión de 12 DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo dos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones, 1997. 13 DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.
  33. 33. 26 lectura debe dar cuenta de la influencia del medio sobre los actos de leer e interpretar. 2.2.2. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción del texto, el contexto y el lector. La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación jerárquica, organizada y coherente del contenido del texto lo cual posibilita el aprendizaje. En este sentido, se concibe la comprensión de un texto como la reconstrucción de su significado llevada a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognitivas y la nueva que suministra el texto. Lo anterior permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no copia automáticamente en su mente el significado del mismo sino que realiza un proceso que lleva su tiempo. Normalmente esto implica leer y releer para que de manera progresiva se valla estructurando el significado. A través de este proceso interactivo el lector reproduce otro texto, es decir, recrea la lectura. Los niveles de comprensión lectora elegidos como referentes para el presente trabajo son en realidad categorías que se asumen como una metodología para delimitar estados de competencia en la lectura tanto para básica primaria como
  34. 34. 27 para secundaria. La definición particular de estos niveles se hace desde la perspectiva teórica realizada por EL Ministerio de educación nacional por Fabio Jurado y Guillermo Bustamante. A su vez estas categorías, para el trabajo sobre la lectura, son consistentes con el planteamiento desarrollado por el grupo ICFES 1998. 2.2.2.1. Nivel A (nivel literal) Es el nivel que se constituye en la primera llave para entrar en el texto, se trata de lo que Hjelmslev denomino funcionamiento de una semiótica denotativa, en donde a una determinada expresión correspondía un determinado contenido hacia la constitución de un significado. En este nivel hay dos variantes, la literalidad trascriptiva en la cual el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus significados de diccionario. Y la literalidad en el modo de la paráfrasis, en esta variable el sujeto hace una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido y se realiza cuando el lector parafrasea y resume lo leído. 2.2.2.2. Nivel B (nivel de inferencia) Este nivel esta relacionado con los procesos inferenciales del pensamiento. Según GUILLERMO BOLAÑOS ¨ cualquier cosa es un símbolo de cualquier otra asociada por semejanza, por contigüidad o causalidad14 ”, en consecuencia una inferencia es la asociación de ideas donde un 14 BOLAÑOS, Guillermo, Introducción al currículo, Editorial Java, Santa fé de Bogota, 1998.
  35. 35. 28 juicio ocasiona otro juicio. El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formar dinámicas de pensamiento como es la construcción de relaciones de implicación , acusación , Temporalización, especialización , inclusión , exclusión , agrupación inherentes y constitutivos de todo texto. El acto de leer conduce a permanentes búsquedas de sentido, deducciones y presuposiciones de las intenciones textuales como una dimensión básica para avizorar las posibilidades de lectura crítica. 2.2.2.3 Nivel C (nivel crítico e ínter textual) En este nivel de lectura se ponen en red los saberes de múltiples procedencias o lo ínter textual. La explicación interpretativa se realiza por distintos senderos, va desde la coherencia global del texto, pasa por la diferenciación genérico discursiva; es un cuento, una historieta, una noticia , una carta, y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista del autor. Hay un momento de la lectura donde el lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que Eco 1992 identifica como “la abducción creativa mediante la cual el lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto y las intenciones
  36. 36. 29 ideológicas de los autores15 ”. 2.2.3 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA En el aula de clase, la actividad de la comprensión lectora es una problemática permanente que en algunos casos facilita y en otros obstaculiza el acceso a la información de las diferentes áreas. Por esto, la comprensión de lectura no es un problema del área de español exclusivamente, sino una tarea de todas las áreas del conocimiento no sólo como estrategia de aprendizaje sino como objeto de estudio. Existen diferentes causas por las cuales no se comprenden los textos que se leen, en algunos casos, las dificultades surgen por parte del lector; en otras, por las características del texto. Antes de plantear una propuesta para la enseñanza de la comprensión, es necesario considerar las dificultades habituales que encuentra un lector cuando se enfrenta a un texto, es decir, cuáles son las acciones que le permiten al lector acceder al texto y entender lo implícito y lo explícito en él. 15 ECO, Humberto, Sólidos e integrados, Editorial Lumen, 1994.
  37. 37. 30 2.2.3.1 Dificultades por parte del lector En términos sencillos, “Manuel Cerzo (2001) plantea que los alumnos expresan que tienen problemas de comprensión, de la siguiente manera:16 ” 2.2.3.1.1 Cuando no conocen el significado de algunas palabras. Este es uno de los problemas más fáciles de detectar y de solucionar; por esa misma razón se le resta importancia. Sin embargo, en muchas ocasiones, considerar este problema puede ser determinante para ayudarnos a ver con claridad otros problemas. 2.2.3.1.2. Cuando pierden el hilo. Esta expresión, que es muy gráfica, plantea un problema que no es muy fácil de ver. Consiste en que a pesar de conocer el vocabulario y entender las ideas independientemente unas de otras, el alumno no logra encadenarlas porque las conexiones no están explícitas en el texto y el alumno debe inferirlas. 2.2.3.1.3. Cuando no sabe lo que se quiere decir. Este tipo de problema hace referencia al hecho de que el estudiante no logra concebir una idea global que le dé unidad, coherencia y sentido al texto. Esta dificultad algunas veces obedece a la forma como está redactado el texto, y otras, a la actividad del lector. 16 CEREZO, Manuel, el uso de la lengua como procedimiento, Editorial Laboratorio Educativo, Barcelona, 2001.
  38. 38. 31 2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detalles. El problema Consiste en que el alumno puede dar cuenta de todos los detalles del texto, pero ser incapaz de descifrar su estructura o su forma de organización. Esta habilidad es primordial pues de ella depende que el lector pueda utilizar la información y transferirla a situaciones nuevas o en contextos diferentes. 2.2.3.1.5 Cuando no saben lo que suponen que deben saber. Este problema es quizás uno de los más complejos, pero, a la vez, uno de los más olvidados. Consiste en que el alumno comprende el texto pero no el mundo al que se refiere. En otras palabras, al comprender el texto es necesario que el alumno integre las ideas entre sí, pero también que integre esos contenidos con los conocimientos que tiene. 2.2.3.1.6 Cuando no saben si han comprendido. Este problema consiste en la dificultad que tienen los alumnos para evaluar sus resultados frente a la comprensión de un texto. Orientar al alumno en este aspecto es fundamental para hacerlo consciente de sus debilidades y de sus fortalezas, con el fin de generar estrategias que le permitan mejorar lo que ha logrado y alcanzar lo que no ha logrado.
  39. 39. 32 2.2.3.2 Dificultades por las características de los textos. Como dijimos, los problemas de comprensión no se deben únicamente a dificultades propias de los alumnos. También se deben a los textos. Entre las razones que pueden dar origen a dificultades de comprensión que tienen que ver con los textos, tenemos: 2.2.3.2.1. Los textos no están bien escritos. En este caso, la dificultad radica en que el alumno no puede establecer conexión entre las ideas y se queda sólo con retazos aislados de información. 2.2.3.2.2. Los textos no tienen que ver con la realidad o con los intereses del alumno. En este caso, el alumno no se aproxima al texto, sencillamente porque no le interesa. 2.2.3.2.3. Los textos presentan contenidos especializados de las diferentes áreas de estudio o de trabajo del alumno. En este caso, aunque al alumno le interese el tema, sus conocimientos son insuficientes para comprender el texto en su totalidad. Estas dificultades que se presentan para la comprensión de los textos deben ser tenidas en cuenta en los procesos de aprendizaje de los alumnos, ya que éstas orientan sobre los planos desde los cuales se deben analizar los textos y sobre los distintos niveles de comprensión que se pueden desarrollar a partir de un mismo texto.
  40. 40. 33 Por otra parte, en la mayoría de textos de comprensión lectora, se presentan lecturas “artificiales”, es decir, elaboradas intencionalmente para que encajen perfectamente en una estructura predeterminada, y de este modo, no ofrezcan mayores dificultades para su comprensión. Aunque este estilo de trabajo es bien intencionado, no prepara adecuadamente al alumno para enfrentar los textos reales que se van a encontrar en su vida cotidiana. 2.2.4 LAS COMPETENCIAS LECTORAS Las competencias son habilidades adquiridas por los individuos a través de procesos de aprendizaje, que tienen como énfasis la capacidad de aplicación y utilización e esas habilidades o conocimientos, teniendo en cuenta los contextos en los cuales serán aplicados. Se viene hablando de competencias desde hace ya un siglo, cuando en Europa, exactamente en Inglaterra y Alemania, se empezó a precisar que exigencias de conocimiento deberían tener los jóvenes para la certificación oficial que les permita luego desempeñarse en oficios muy específicos. El término competencia se hizo más conocido por la concepción lingüística de Noam Chosmky, con su explicación del carácter creativo del lenguaje y la facilidad con que un niño se apropia de él. En lo concerniente a las competencias lectoras propiamente dichas, y según lo planteado en los lineamientos curriculares del ministerio de educación nacional, se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas
  41. 41. 34 más importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según un criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el proceso de interpretación. Para hablar de competencias lectoras es pertinente de acuerdo con ZUBIRIA, “separar los dos grandes grupos de lecturas A) las habilidades lectoras elementales y B) las habilidades lectoras avanzadas. Las primeras constituidas por las destrezas básicas para comprender textos sencillos (la lectura fonética, la descodificación primaria, secundaria y terciaria elemental)17 ”. De otra parte, las habilidades lectoras avanzadas las cuales tienen por tarea interpretar las complejas estructuras ideativas. La decodificación elemental vale para lecturas sencillas, tipo párrafo, relatos cortos, textos escolares. Pero en el momento en el que el joven enfrenta las grandes lecturas de la cultura, las lecturas filosóficas, científicas o tecnológicas, tendrá que aprender y adquirir novedosos instrumentos, en extremo abstractos a los que se denominan en conjunto: lectura precategorial y meta textual correspondientes a las habilidades lectoras avanzadas empleadas en los últimos años de bachillerato y el nivel universitario. El lector avanzado, luego de la lectura elemental debe pasar a la lectura precategorial en la que llega a descubrir la tesis del texto y sus nexos, 17 DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo dos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones, 1997.
  42. 42. 35 generalmente ocultos o implícitos. Esta tarea alcanza niveles elevados de abstracción por lo que requiere entrenamiento especial y prolongado durante años de enseñanza sistemática. Por último, en esta escala y correspondiente al nivel de formación universitaria, la lectura meta textual se localiza más allá del significado evidente y explicito del texto. Busca tres finalidades: comprender las motivaciones que llevaron al autor a escribir el texto, rastrear la relación del escrito con las ideologías oficiales, con el contexto sociocultural en que se desarrolla la obra, Indagar la forma y el estilo de la obra. Este nivel, que constituye la forma más elevada de leer, esta localizado sobre la frontera final en el lento ascenso desde el deletreo del pequeño preescolar hasta la etapa adulta. Delimitadas como parte del trabajo emprendido por el Instituto Colombiano para la Educación Superior ICFES, Consejo de Educación Superior CESU y El Consejo Nacional de Acreditación CNA, existen tres competencias eje que son: competencia argumentativa, competencia interpretativa y competencia propositiva. Estas competencias son propuestas para cada área del conocimiento a impartir en el aula y se consideran sub procesos de pensar bien. Las competencias lectoras se definen, de acuerdo a los lineamientos curriculares para el área de lengua castellana, en términos de las “capacidades con que un
  43. 43. 36 sujeto cuenta para la apropiación de la lectura18 ”. Por tanto, estas competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar énfasis en las propuestas curriculares. Después de haber considerado la propuesta teórica de Zubiria sobre los grupos de lecturas elementales y avanzadas, pasaremos a considerar las tres competencias generales del proceso lector y como se circunscriben a los planteamientos del presente trabajo. Un lector debe desarrollar las competencias interpretativas, argumentivas y propositivas, pero para poder llegar a ello debe realizar un proceso sistemático y organizado que va desde la comprensión literal del texto escrito y el conocimiento de los diferentes niveles de comprensión, anteriormente mencionados desde Zubiria, pasando por la habilidad de relacionarlo con sus propios conocimientos, su información y su visión del mundo, hasta llegar al último de los niveles: el propósitivo, en el que el lector actúa, propone y fundamenta. 2.2.4.1. Competencia interpretativa Esta competencia prepara al lector para realizar una interpretación del texto a partir de un primer nivel de comprensión literal e inferencial. Una vez el lector conozca con presición que quiso decir el texto, tendrá más herramientas para una adecuada interpretación. 18 Lineamientos curriculares , lengua castellana, MEN, 1998.
  44. 44. 37 Diversos componentes facilitan la comprensión literal del lector (Goodman 1986) “entre estos se encuentran: las estrategias cognitivas del muestreo ( selección de las palabras e ideas más importantes excluyendo las ideas irrelevantes), predicción ( anticipación de los contenidos del texto, construyendo hipótesis sobre el desarrollo y fin del texto) , inferencia ( deducción y conclusión sobre los componentes del texto que no están explícitos en él ), verificación ( el lector constata si lo que predijo es correcto para luego auto corregirse). Dichas estrategias se utilizan por todos los lectores para construir significados19 ”. La competencia interpretativa, para los intereses de este proyecto, se trabaja centrando la atención del estudiante en aspectos específicos del texto narrativo, como son: 2.2.4.1.1. Idea central: Definición de la temática principal y de los aspectos más relevantes que la sustentan. 2.2.4.1.2. Argumento: Representación esquemática de los diferentes tipos de texto de acuerdo con su estructura. 2.2.4.1.3. Personajes: Figuras nominales que encarnan roles específicos y entretejen la trama de la historia. 2.2.4.1.4. Narrador: personaje externo o interno de obra que narra el desarrollo de la historia. 2.2.4.1.5. Temporalidad: Medición en medida cronológica de una obra. La manera como se presenta el efecto de las horas, los días, las semanas, los meses y los 19 GOODMAN, Kenneth, El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique, 1986.
  45. 45. 38 años y la manera como estos términos sean presentados. También la temporalidad se debe considerar desde las circunstancias climáticas y netamente ambientales existentes en la narración. 2.2.4.1.6. Espacio: Es el lugar donde ocurren los hechos narrados en la obra literaria. Su utilización nos permite establecer diferencias estructurales en la obra literaria. 2.2.4.2. Competencia Argumentativa: Comprende primordialmente aquellas acciones relacionadas con la justificación o sustentación de la información, la explicación del por qué de las preposiciones y la sustentación de conclusiones. Incluye la valoración que permite crear juicios de valor con respecto a la intencionalidad, argumentación y organización de ideas en el texto y la intertextualidad en la que se establecen relaciones entre los conocimientos previos del alumno y del texto leído, teniendo en cuenta aspectos como el tema, la estructura lingüística y la situación comunicativa. 2.2.4.3. Competencia Propositiva: Se refleja en acciones como el planteamiento de soluciones a conflictos de tipo social, la generación de hipótesis, y la construcción de mundos posibles provocados por la interpretación de los textos y su posterior reformulación en la producción de textos. Después de que el estudiante ha interpretado una información, ha podido expresar su opinión con argumentos convincentes, alcanzando una valoración del tema, está en capacidad de proponer soluciones y variantes.
  46. 46. 39 Cabe señalar que para efectos de esta investigación nos concentraremos en la competencia interpretativa como fundamento de análisis y observación. Según Eduardo Vasco 2003, “las tareas pendientes para que la enseñanza por competencias sea efectiva, son claras y hacia allá avanzan los estamentos educativos: tenemos que buscar muchos indicadores de cada nivel de logro de esas competencias, que sean discernibles por exámenes de escogencias múltiple y combinarlo para saber si nuestros estudiantes van avanzado de nivel a nivel20 ¨. 2.2.5. EL TEXTO NARRATIVO: Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos, periodísticos, narrativos, expositivos, argumentativos, explicativos, científicos entre otros. Esta perspectiva hace que la realidad en el ámbito lector sea muchos más amplia y compleja. El texto narrativo posee una estructura de análisis determinada para lo cual caben todas las consideraciones sobre comprensión lectora desarrolladas anteriormente, pero con unos rasgos particulares que empezaremos a perfilar desde este momento. La narración es el relato de unos hechos, que pueden ser verídicos o imaginarios, ocurridos en un tiempo y en un lugar determinado. El principio de la acción es el 20 VASCO, Carlos Eduardo, Reflexiones sobre pedagogía y didáctica, Bogota, MEN, 1990
  47. 47. 40 que rige a los textos narrativos: contamos los hechos ocurridos a lo largo de un tiempo y espacio, de manera que al encadenarse unos con otros logran una nueva significación. El texto narrativo hace descubrir un mundo construido en una sucesión de acciones que se transforman, por lo que existe secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la información. Este tipo de texto relata hechos vividos por personajes reales o imaginarios en un cierto período de tiempo; en el proceso de transformación los personajes pasan de un estado inicial a un estado final. Los elementos de la narración son: la acción, los personajes y el ambiente. En cuanto a los tipos de narración estos pueden ser de carácter literario o no literario. Es preciso hacer notar que para efectos de esta propuesta solo desarrollaremos la temporalidad del texto narrativo respecto a la temporalidad en el comic como lenguaje visual. 2.2.6 CARATERÍSTICAS DE LA NARRACIÓN: Generalmente el término, estructuras narrativas literarias, se asocia al formalismo ruso, una escuela de crítica literaria que surgió del Círculo Lingüístico de Moscú en la década de 1920, y que algunos de sus postulados fueron recogidos por el Círculo Lingüístico de Praga. Según esta escuela, una obra literaria debe verse y entenderse en sí misma sin connotaciones ni relaciones con otras obras, la historia o cualquier otro aspecto
  48. 48. 41 exterior a la obra en sí. El texto es autónomo y por lo tanto, cada texto se debe contemplar como un conjunto de elementos ordenados sintácticamente y nada más. La interpretación o el análisis que se haga sobre el texto no debe ir mas allá del componente sintáctico y de su composición estructural. Es decir, lo estructural del texto se antepone a cualquier interpretación simbólica que se haga del mismo. En este sentido, para el profesor Víctor Manuel Duque Jaramillo (1992), “Como modelos de textos narrativos pueden citarse: Noticias periodísticas, novelas, cuentos, comics, textos de historia, biografías, memorias, diarios. Estos textos literarios están provistos de dos macro estructuras generales que a su vez integran unos niveles básicos de análisis y de estructuración: una estructura externa y otra estructura interna21 ”. 2.2.7. ESTRUCTURA EXTERNA: Desde la estructura externa puede juzgarse el modo como una narración ha quedado presentada. Esta permite establecer una crítica objetiva sobre la narración, pero sobre todo, permite comprender la organización de la obra literaria, como obra de arte. Es el sistema analítico primario del cual se desprenden: 2.2.7.1. Identificación del narrador y análisis posicional. El narrador es aquel que cuenta como, cuando y dónde transcurre una acción, señalando los participantes 21 DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.
  49. 49. 42 en la obra y las circunstancias en que se produce. De acuerdo a esto, y según el profesor Jaramillo, inicialmente es necesario analizar, en cuanto al narrador, su posición en el tiempo y en el espacio respecto a la acción que se está narrando. Lo primero que se identifica como posición expresa del narrador es la manera como utiliza el tiempo verbal, esto a su vez se manifiesta con cada uso que se haga de los tiempos verbales, lo cual nos indicará su posición dentro del texto o la obra. En cuanto la clasificación del Narrador, es necesario mencionar una de sus funciones nominales para efectos de distinción entre géneros. En algunas obras el narrador pertenece al grupo de personajes que crea el autor. Este personaje conoce los pormenores de la obra, participa del tejido de la historia y su posición en el tiempo verbal generalmente se ubica en la primera persona. Cuando el narrador corresponde a uno de estos casos se le denomina narrador participante. Cuando el narrador es conciente de todos los hechos de la obra, crea y recrea capítulos, es decir, posee una visión general de la línea narrativa, se dice que el narrador es omnisciente. En caso contrario puede serlo a nivel parcial. Generalmente el narrador omnisciente se ubica en la tercera persona del tiempo verbal. 2.2.7.2 El espacio: Se entiende como el lugar donde suceden los hechos en una obra literaria. Su utilización permite establecer diferencias estructurales en las
  50. 50. 43 novelas, cuentos o poemas que se analizan y además garantiza ciertas cualidades constantes de la obra literaria por la forma como se haga uso de ella. De acuerdo a los planteamientos de Isabel Sole, “el espacio literario puede distinguirse en seis categorías cada una concebida para determinados estilos narrativos y géneros literarios. En general el espacio puede ser amplio o reducido, de referencia o de concepto, único o variado22 ”. 2.2.7.2.1. Espacio Amplio: En el sentido de que los hechos y situaciones presentadas por la obra literaria se suceden en un país, en una ciudad o en un gran espacio en donde los detalles mínimos no resultan importantes por ser tantos y tan variados. 2.2.7.2.2. Espacio Reducido: Cuando a demás de ser limitado permite al narrador fijar la atención en muchísimas cosas minúsculas hasta llegar a darles total importancia. 2.2.7.2.3. Espacio de referencia: Cuando en vez de situar la acción o los personajes en un lugar determinado, prefiere solamente recordar o comparar el espacio donde ellos están. 2.2.7.2.4 Espacio de Concepto: Generalmente se usa en poemas. Cuando se definen circunstancias y características por cualidades especiales. 22 SOLE, Isabel, El uso de la lengua como procedimiento, Editorial Lumen, 1992.
  51. 51. 44 2.2.72.5. Espacio Único: Cuando la acción narrada acontece en un solo lugar sin variar o incluir otras posibilidades de espacio. 2.2.7.2.6 Espacio Variado: Cuando la narración incluye más de un espacio o de categoría espacial. La importancia del espacio para Sole, reside no en la situación geográfica del lugar o de su identificación sino en cuanto a la utilización que de él se haga para efectos de la ambientación o de la caracterización de los personajes y de las situaciones. 2.2.7.3. El tiempo literario: De acuerdo con la idea estructuralista que plantea Martín Barbero,(1995) “el tiempo literario es la duración total en medida cronológica de una obra. La manera como se presenta el efecto de las horas, los días, las semanas, los meses, los años y el orden en que esos términos sean presentados. Dentro de esta categoría literaria también aparecen las condiciones climáticas que se hacen destacar en las descripciones23 ”. En general y para propósitos de clasificación el tiempo puede dividirse en tres grandes grupos, el tiempo cronológico, el gramatical y el ambiental. 2.2.7.3.1. Tiempo Cronológico: Como tal se integra todo manejo del tiempo en la 23 MARTIN BARBERO, Jesús, pre-textos, Cali, Universidad del Valle, 1995.
  52. 52. 45 obra literaria que resulte ser factible de medición o de ordenación. La variedad de tratamientos temporales puede ser entonces múltiple. Para medir el tiempo en una narración y obtener su clasificación a nivel cronológico, se parte de la búsqueda o verificación del comienzo y origen de la acción narrada, y desde allí se establecen las otras relaciones, que por lo general vienen en las medidas clásicas de minutos, horas, días o semanas. 2.2.7.3.2. Tiempo Gramátical: Este tiempo también conocido como tiempo verbal, es aquel que demuestra la forma como el verbo está empleado en la frase, puede ser clasificado como parte integrante de una obra narrativa. Como tal, está regido por preceptos gramaticales y su importancia queda restringida a ese campo aun cuando su función para el análisis también abarca la posibilidad de limitar la estructura y orientar el estudio del tiempo cronológico. El tiempo gramatical posee directa relación con la posición que el narrador va a adoptar. Si se coloca a bastante distancia del hecho sucedido, es obligatoria la forma del pasado en el verbo. Si está actuando dentro de la acción narrada, el verbo irá en presente y así respectivamente. Y cuando se usa la forma futura, el texto toma formas proféticas y el narrador se sitúa en posición bien diferenciada a las que usa normalmente. 2.2.7.3.3. Tiempo Ambiental: Esta denominación para el tiempo permite establecer las circunstancias climáticas y netamente ambientales existentes dentro de la narración y cuya presencia en bastantes oportunidades resulta influyente en la
  53. 53. 46 acción. 2.2.8. EXTRUCTURA INTERNA: Los elementos que, a partir de la estructura externa, permiten conocer lo que se cuenta en una narración y como se cuenta, integran la estructura interna. El primero de ellos es el elemento argumental o la tensión. 2.2.8.1. La tensión: Consiste en el uso de elementos desconocidos en la acción y su calificación depende de la manera como ellos sean desarrollados a lo largo de la obra. Sus posiciones extremas son los primeros rasgos detectables. Si una obra no posee tensión, al narrador le resulta muy difícil mantener la atención del lector. De acuerdo a lo planteado por Martín barbero, la tensión puede clasificarse en los siguientes rangos: 2.2.8.1.1. Parcial: Cuando la acción lleva un conflicto o una situación desconocida que se resuelve dentro de las márgenes de la obra. 2.2.8.1.2. Total: Cuando la solución no se encuentra sino al final de la obra y durante toda ella se mantuvo el interés en razón de esa solución. Estos Rangos de tensión dan lugar a que se considere que cuando hay varios casos de tensiones parciales, la tensión general resulta variada y cuando se presenta el de una tensión total se admita que exista una única tensión.
  54. 54. 47 2.2.8.2. La acción: Todo lo que sucede en una obra narrativa y que implique movimiento se le puede llamar acción. Dentro de una obra literaria todos los movimientos dramáticos pueden denominarse acción. De la misma manera deben considerarse los conflictos surgidos en una narración puesto que ellos terminan siendo aclaratorios de un proceso, del carácter de los actuantes en una situación y de las implicaciones que toda obra puede llevar. “Para que se de un conflicto se requiere de un tratamiento, es decir, dos actitudes opuestas, dos personas antagónicas, y es esta la manera como el conflicto se resuelve o no, como puede llegar a deducirse el pensamiento y la ideología que rodea a los personajes24 ” (Duque Jaramillo. 1992). 2.2.8.3. Los personajes: No puede haber acción sin personajes y tampoco parece posible que exista una narración con personajes y sin acción. Los personajes son los medios sobre los cuales gira la tensión dramática de la narración. El análisis de los personajes considerado clave en el proceso narrativo de una obra literaria. Existen ciertos puntos determinantes que a veces resultan ser claves para el procedimiento general de la novela. Los más importantes para comprender la actitud del personaje y su función dentro de la novela son: Su nivel psicológico, su nivel social y su nivel ideológico. 2.2.8.3.1. Nivel psicológico: Entender las razones de comportamiento de los 24 DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.
  55. 55. 48 personajes de acuerdo a unas constantes y unos patrones de medida psicológica, justifica y preanuncia indudablemente mucho de la intención de la obra, en algunas ocasiones la presentación exclusiva o predominante de este factor convierte la novela en un relato psicológico. 2.2.8.3.2. Nivel social: Cualquiera que sea el grado de importancia que se quiera dar a la función social en la vida de la humanidad, en el análisis de una obra literaria, específicamente de una narración, debe aparecer este nivel debidamente estructurado y valorado. El sitio que los personajes ocupen dentro de la pirámide de las clases sociales, las situaciones económicas creadas por esta colocación o por los conflictos inherentes a ella, las relaciones de producción y satisfacción, en fin, todos y cada uno de los elementos son preponderantes cuando llega el momento de emitir un juicio sobre la actitud y la posición de los personajes. 2.2.8.3.3. Nivel ideológico: Para todos los análisis la conjunción final del proceso creativo de la obra literaria lo constituye la determinación del nivel ideológico, la cual consiste en la interpretación de lo que el escritor ha querido decir acerca de lo que ha planteado en cada uno de los puntos de su obra. 2.2.9. EL COMIC 2.2.9.1. El comic y el texto narrativo: En la experiencia de la escuela tradicional la forma más habitual de introducir la literatura y, con ello, de desarrollar el hábito lector como fuente de conocimiento y también de placer, es recurrir a la lectura de
  56. 56. 49 obras clásicas o de resúmenes literarios. La mayoría de estas obras presentan, entre otras dificultades el problema del vocabulario empleado, temática, extensión, o dificultades por deficiencias editoriales de impresión o la falta simplemente de gráficos y formatos de letras legibles que conviertan el trabajo lector en una práctica estimulante para el estudiante. La necesidad de encontrar nuevas herramientas para fomentar la lectura ha motivado a muchos maestros a explorar con nuevos recursos soportados en la imagen tales como el cine, la Internet, la multimedia. Sin embargo, algunos de estos mecanismos no siempre cumplen con el objetivo, debido a que la adaptación de obras literarias sobre estos medios terminan en muchos casos distorsionando el sentido de los textos originales, pues se convierten en objetos resumidos, inmediatos que no permiten una participación activa del estudiante en la construcción de significado, dada la levedad de contenidos, la espectacularidad y la rentabilidad comercial. Sin embargo este intento por acercar el texto escrito a las posibilidades representativas de la imagen no es reciente. El ser humano a lo largo de la historia, le ha otorgado significados a las imágenes a través del arte, la cultura, la religión y la tecnología. Cada una de ellas determinada por los saberes, los conocimientos y las tradiciones de las civilizaciones. Regis Debray, hablando de la evolución y el efecto de la imagen en la sociedad occidental en su obra Las tres edades de la mirada, considera al respecto que: “la imagen ha funcionado como una mediación efectiva que desde hace miles de años ha generado acciones y reacciones. La imagen ha comunicado a los hombres en distintas
  57. 57. 50 etapas de su permanencia en la tierra25 ”. La imagen en las antiguas civilizaciones significaba palabras o conceptos. La imagen mucho antes que la escritura ya cumplía funciones de codificación y significación de contenidos y de saberes, el hombre se valió y aún se vale de las imágenes para construir y organizar su sistema social y transmitir su conocimiento cultural. Sin duda, La imagen desde la antigüedad ha estado asociada a la palabra y a la escritura por el significado, quizás por eso no es equivocado pensar en el lenguaje visual cuado nos referimos a problemas de compresión lectora, ligados profundamente a la interpretación y decodificación de contenidos culturales. Sin embargo se debe evitar dentro de los ambientes escolares la idea de que el texto suple a la imagen y viceversa. Sobre todo cuando los maestros buscan herramientas para facilitar los procesos de comprensión y despertar el Interés de sus estudiantes. Ambas manifestaciones tienen valores formativos, por lo que su trabajo debe ser complementario y metódico. Es tarea del presente trabajo encontrar un punto de equilibrio entre la imagen y el texto. Si bien el Comic no se presenta como una herramienta que reemplace el texto literario, si cabe considerar que es una herramienta que puede facilitar la introducción hacia este y el desarrollo de las competencias y las habilidades 25 DEBRAY, Regis, las tres edades de la mirada, Fondo para la cultura económica, México D.F, 1994.
  58. 58. 51 lectoras. El cómic es esencialmente un lenguaje narrativo fundamentado en la imagen, provisto de espacio y temporalidad tanto como el texto literario. Para Humberto Eco 1992 “El comic es una estructura narrativa constituida por una serie de secuencias progresivas de pictogramas que pueden tener elementos de análisis sintáctico, fonético y semántico. Estas características hacen del comic un recurso adecuado a la hora de plantear un trabajo de interpretación de lectura sobre textos narrativos y quizás se puede convertir en un eslabón entre la imagen y el texto escrito a la hora de plantear alternativas eficientes de trabajo lector en los ambientes escolares26 ”. 2.2.9.2. Estructura del comic: El cómic se sirve del dibujo y de la lengua escrita para narrar. En el dibujo contenido dentro de cada viñeta se puede observar el uso de una serie de recursos propios de medios audiovisuales como el cine y la fotografía: distintos tipos de encuadre, con planos variados (panorámico, general, medio, americano, primer plano y de detalle) puntos de vista (normal, picado, contrapicado)... Como recursos lingüísticos al servicio de la narración se emplean los diálogos, pensamientos, textos de apoyo y onomatopeyas. Como ya dijimos, el comic posee un lenguaje predominantemente narrativo. Así mismo, decir que el cómic es una estructura narrativa implica reconocer la existencia de diacronía entre sus elementos, la presencia de una línea temporal marcada por un antes y un después. 26 ECO, Humberto, Sólidos e integrados, Editorial Lumen, 1994.
  59. 59. 52 En el momento de leer una viñeta, la anterior se convierte en pasado y la posterior se intuye como futuro. La secuencia temporal es claramente dominante en el cómic. La línea que marca entre progresión temporal la pauta de lectura, viene señalada por el seguimiento izquierda-derecha, coordinado con la lectura de arriba-abajo como complementario. A esto se le llama vector de lectura 2.2.9.2.1. La viñeta: La viñeta es la unidad mínima de la significación de la historieta. Unidad espacio-temporal, unidad de significación y unidad de montaje; y al tiempo, unidad de percepción diferencial. 2.2.9.2.2. El bocadillo: El bocadillo es el espacio donde se colocan los textos que piensa o dicen los personajes. Constan de dos partes: la superior que se denomina globo y el rabillo o delta que señala al personaje que está pensando o hablando. 2.2.9.2.3. Onomatopeyas; Palabras como Bang, Boom, Plash, etc. cuya finalidad es poner de manifiesto algún sonido no verbal, pero que se expresa por medio de una verbalización de dicho ruido mediante una especie de trascripción fonética del mismo. Aparecen indicadas en la superficie de la viñeta, sin encontrarse determinada a un tipo concreto de presentación.
  60. 60. 53 2.2.9.2.4. Cartuchos, Superficies normalmente rectangulares en las que se introducen la voz del narrador omnisciente. . 2.2.9.2.5. El encuadre A la limitación del espacio real donde se desarrolla la acción de la viñeta, se denomina encuadre. Se distinguen diferentes tipos de encuadre de acuerdo al espacio que se seleccione de la realidad (planos), al ángulo de visión adoptado ó al espacio que ocupe en el papel (formato). 2.2.9.2.6. Planos: Son puntos de vista que describen el ambiente donde transcurre la acción. 2.2.9.2.7. Los personajes: Héroes o antihéroes sobre quienes recaen las acciones desarrolladas en el argumento. 2.2.9.3. El comic en la escuela: Los comics hasta bien entrada la década de los 70, se consideraban un subproducto y estaban prácticamente prohibidos en el ámbito escolar, al existir cierta unanimidad entre administradores educativos, padres y profesores en la idea de que éstos causaban efectos perniciosos en la formación del niño y del adolescente: concepción ligada a la idea de que lo que era placentero no podía ser educativo. La década de los 80, época de reformas y de nuevos planteamientos pedagógicos, puso al cómic en su lugar y, juntamente con los otros medios de comunicación, entró en la escuela. Pasó a ser considerado como una manifestación artística más, que mediaba entre la
  61. 61. 54 literatura y el cine. 2.2.9.4. Estrategias lectoras del comic: en la lectura de un cómic intervienen tanto los factores explícitos de imagen y grafía como los implícitos entre viñetas. En efecto, el proceso del lector es tan importante, por lo que ve, como por lo que debe imaginar. Para imaginar acertadamente es necesario un proceso de aprendizaje que se va adquiriendo inconscientemente. De aquí que podríamos destacar los siguientes procesos comunicativos que tienen lugar en la lectura de un cómic y de una manera inconsciente: lectura de la imagen, el lector, al ver la viñeta, dirige automáticamente su mirada hacia los rasgos icónicos; conversión del significante gráfico de los textos en significados conceptuales y la integración del plano icónico y del plano gráfico de los textos en un plano global comprensor de la viñeta. 2.2.9.5. El comic como estrategia de aprendizaje: En la escuela tradicional la transmisión de conocimientos se ha producido exclusivamente a través del maestro, sin más utilización de otros recursos que el de su persuasión. Sin embargo se fue introduciendo el libro de texto como elemento en el que se hallaban compendiados los conocimientos a adquirir por el alumno. Más adelante y ya dentro de la clase surgiría la pizarra, y recientemente la inclusión de medios modernos como la Internet, la multimedia retroproyector, la diapositiva y hasta el circuito cerrado de televisión. Como vemos el progreso de la imagen ha ido relegando el papel de la palabra
  62. 62. 55 como medio de transmisión del saber. Es precisamente en este contexto que se vislumbra la utilidad del cómic como recurso didáctico dentro del campo del lenguaje. Su utilización supondrá una metodología activa para el perfeccionamiento de la comprensión lectora y expresión escrita. El cómic reúne en sí mismo todas las cualidades necesarias para conseguir un aprendizaje lingüístico significativo por la multiplicidad de procedimientos de construcción y reconstrucción que podemos practicar así como la actitud favorable del alumno hacia la utilización de este recurso que: proporciona informaciones múltiples que debe desentrañar el alumno, es portador de contenidos ideológicos dependientes tanto del creador del mismo como de la empresa editora, es un vehículo importante en los ejercicios de comprensión lectora, fomentan la capacidad crítica del alumno, favorece el trabajo y el aprendizaje divertido. 2.3.0. PAPEL DEL MAESTRO: Si bien el papel del maestro puede considerarse desde las múltiples facetas que encierra su trabajo, cabe señalar que para generar una actitud favorable hacia la lectura, el profesor debe utilizar medios diferentes a los tradicionales que consigan del alumno un aprendizaje significativo y que se ajuste a la realidad mediática de los estudiantes. Es necesario que el maestro genere un ambiente estimulante para mantener una actitud cálida frente al texto narrativo a través de la retroalimentación, la formulación de preguntas y el diseño de estrategias que enriquezcan el proceso lector.
  63. 63. 56 De acuerdo con lo planteado por Eduardo Vidal (2001), “muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen los estudiantes radican precisamente en la incapacidad de generar interrogantes sobre la lectura y la falta de formulación de estrategias de comprensión, esto se evidencia en la poca proyección de sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto27 ”. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído. La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su 27 Vidal, Eduardo, Aprender a aprender y aprender a pensar, Editorial Visor, Madrid, 1997.
  64. 64. 57 comprobación que construimos la comprensión. Manuel Cerezo (2001) postula que las interpretaciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo de lo leído, los conocimientos previos y la experiencia del lector. Isabel Solé (2001. p: 109) nos dice al respecto:”La interpretación consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esos interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo28 ”. En el caso del maestro, su papel como actor o motivador de los procesos lectores es el de saber llevar al estudiante a la formulación de preguntas, a la construcción de hipótesis que en determinado momento conduzcan a responderse a si mismo y a sacar sus propias conclusiones sobre lo leído. 28 SOLE, Isabel, El uso de la lengua como procedimiento, Editorial Lumen,
  65. 65. 58 CAPITULO 3 3. APLICACIÓN DEL DISEÑO METODOLOGICO 3.1. DIAGNÓSTICO. En esta fase se realizo la medición - Pre Prueba - para establecer el nivel de comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa (idea central, personajes, narrador, tiempo, espacio) que presentaban los 11 estudiantes del Instituto Enrique Millán Rubio del grado 6. Para lo cual se utilizaron 3 textos narrativos. Este proceso se llevó a cabo en los siguientes momentos. 1. Selección de tres textos presentados a los estudiantes para la valoración Pre Prueba sobre los elementos de la competencia lectora interpretativa 2. Elaboración de los cuestionarios utilizados para medir el nivel de la competencia lectora interpretativa con relación a los textos leídos. 3. Aplicación de los textos y el cuestionario (Pre Prueba) 4. Tabulación de resultados 5. Análisis de resultados
  66. 66. 59 Al grupo de 11 estudiantes se les aplicó una prueba previa para establecer el nivel de comprensión de los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo, espacio; todos ellos elementos de la competencia lectora interpretativa. Se utilizaron tres textos para garantizar un alto nivel de confiabilidad sobre las conclusiones y análisis del efecto de la intervención aplicada a los estudiantes, la verificación cuantitativa y estadística permitió establecer conclusiones confiables sobre el nivel inicial de comprensión lectora de los estudiantes expresado en la comprensión de los cinco elementos antes mencionados. Se utilizaron tres textos con el propósito de controlar algunas variables como: la influencia del investigador, la motivación o estado emocional de los estudiantes en el momento de la aplicación del cuestionario, o la dificultad o facilidad del texto escogido, la percepción favorable o desfavorable de los estudiantes frente al tema del texto, entre otros. 3.1.1 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN PARA LA PRE PRUEBA: Como instrumento de recolección se utilizo una prueba tipo ICFES orientada a evaluar la competencia interpretativa entendida dentro del marco de la estructura de análisis del texto literario. Durante este proceso se tuvieron en cuenta tres cuentos de diversos autores, donde se evaluaba al estudiante en cada uno de los siguientes ítems: el estudiante define acertadamente la idea principal del texto leído, el estudiante diferencia los personajes principales de los secundarios, el estudiante reconoce el
  67. 67. 60 tipo de narrador que interviene en los relatos, el estudiante puede identificar el tiempo ambiental en que se suceden los eventos de los relatos y el estudiante describe correctamente el espacio en que se desarrolla el relato. 33..22 FFAASSEE 22 ..EJECUCION Consistió en la aplicación de ocho talleres o secciones de trabajo, cada uno de ellos con el propósito específico de utilizar el comic como estrategia pedagógica para optimizar los procesos de comprensión de lectura en textos narrativos literarios de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio del municipio de Dosquebradas. Los instrumentos utilizados se detallan en la etapa de Elaboración de la propuesta. Al llegar al aula de clases, se encontró que los estudiantes no tenían claro los conceptos estructurales básicos de los textos narrativos ni tenían la capacidad de interpretar y sustraer ideas centrales, bajo la utilización y elaboración de comics se logró orientar a los estudiantes para mejorar en la comprensión de los textos literarios. A continuación se presentaron tres textos que se utilizaron para evaluar la competencia interpretativa de los jóvenes respecto al texto literario, cada una de ellas evaluando los siguientes aspectos propios de la narrativa: 1. Idea central 2. Personajes
  68. 68. 61 3. Narrador 4. Tiempo. 5. Espacio La intervención en el aula de clase se dividió en los siguientes pasos 3.2.1. Paso 1: Presentación del comic y su estructura: En esta fase se motivo a los estudiantes frente al comic como herramienta de aprendizaje y se dio a conocer su lenguaje básico y estructura. Mediante cinco talleres se les enseño a los estudiantes a construir historietas, elaborar bocetos y ubicar los distintos recursos narrativos del comic como equivalentes de los elementos constitutivos de la competencia lectora interpretativa (Idea central, personajes, narrador, tiempo y espacio.) . Los talleres fueron los siguientes (explicados cada uno en el capitulo siguiente) Taller 1: Introducción al comic Taller 2: Representación de los personajes Taller 3. Elementos narrativos del comic Taller 4. Lenguaje de planos Taller 5. El argumento y el guión Taller 6. Bocetos y preliminares Taller 7: Adaptación del argumento literario Taller 8: Análisis de la estructura narrativa
  69. 69. 62 3.2.2. Paso 2: Producción de comic: La fase de producción tuvo como finalidad que los estudiantes aplicaran los elementos narrativos del comic sobre propuestas gráficas elaboradas por ellos mismos, de este modo, cada joven realizo una breve historieta manejando secuencias y escenas y procurando mantener el hilo narrativo, la descripción de hechos y la interacción de personajes. 3.2.3. Paso 3: Análisis, adaptación e interpretación desde el comic: En esta fase se tomo como referente una narración literaria como argumento, y los estudiantes realizaron una adaptación de la obra a la estructura del comic. Taller uno: Adaptación del argumento Literario Taller dos: Análisis de la estructura narrativa 3.3. APLICACIÓN DE POST PRUEBA: En esta fase se realizo la medición - Post Prueba - para determinar el nivel comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa (idea central, personajes, narrador, tiempo, espacio) que presentaron los 11 estudiantes después de la intervención de los 8 talleres de comics. Este proceso se llevo a cabo en los siguientes momentos. 1. Selección de tres nuevos textos presentados a los estudiantes para la valoración Post Prueba sobre los elementos de la competencia lectora interpretativa 2. Elaboración de los nuevos cuestionarios utilizados para medir el nivel de la
  70. 70. 63 competencia lectora interpretativa con relación a los textos leídos. 3. Aplicación de los textos y el cuestionario (Pre Prueba) 4. Tabulación de resultados 5. Análisis y graficación de resultados finales Se emplearon tres textos narrativos diferentes a los utilizados en la pre prueba para garantizar que el posible aprendizaje no se debiera al conocimiento previo del contenido los textos antes usados. Por otra parte, se tomaron tres textos de tres autores diferentes para asegurar que las respuestas de los estudiantes no se relacionaban a preferencias o rechazos de las características particulares de un texto o un autor. De igual forma que en la pre -prueba, por cada texto se elaboro un nuevo cuestionario para determinar el nivel de comprensión de los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo, espacio. 3.3.1. INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA POST PRUEBA Como instrumento de recolección se elaboró otra prueba tipo ICFES orientada a evaluar la competencia interpretativa El cuestionario para la post prueba evalúa el nivel de competencia interpretativa de los estudiantes en los siguientes elementos: 1 El estudiante define acertadamente la idea principal del texto leído 2 El estudiante logra diferenciar los personajes principales de los
  71. 71. 64 Secundarios de cada uno de los relatos 3 El estudiante reconoce el tipo de narrador que Interviene 4 El estudiante puede identificar el tiempo ambiental de los relatos 5 El estudiante describe correctamente el espacio en que se desarrolla el relato. 3.4. EVALUACION DE RESULADOS Los resultados obtenidos y su soporte estadístico se presentan en el apartado de anexos, describiéndose allí mismo el análisis cuantitativo que verifica el efecto de la intervención del comic como estrategia pedagógica para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio. 3.4.1. ANALISIS CUALITATIVO En el Instituto Enrique Millán Rubio de Dosquebradas, en el grado sexto de la básica secundaria se aplico la utilización del comic como estrategia pedagógica para la enseñanza de la literatura. Algunos de los aspectos positivos e importantes de esta experiencia son la motivación de los estudiantes hacia el comic como herramienta para leer y entender los textos asignados dentro el plan lector del colegio, lo cual resulta positivo para la institución, dado que en el Instituto no se habían formulado estrategias fuera de las convencionales que permitieran mejorar la comprensión lectora y por ende el interés de los estudiantes hacia los textos literarios.
  72. 72. 65 Durante el trabajo adelantado se observo lo siguiente: 1 Solo la mitad de los alumnos identificaron correctamente los personajes antes de la intervención con el comic. Aunque es un indicador poco significativo adquiere relevancia si observamos que era el elemento de mayor comprensión entre los estudiantes, esto puede deberse a que la mayoría de los jóvenes logran asociar una imagen mental con los rasgos, las facciones, el carácter que le imprime el autor a los personajes. El personaje existe como el eje o referente de recordación, incluso aún cuando muchos de ellos han perdido o no han entendido el desarrollo de la trama. ฀ El elemento que menos comprendían los estudiantes era el narrador, antes de la intervención solamente el 9% de estudiantes acertaron en su descripción. Para la mayoría de los estudiantes el narrador se asociaba con los autores de los textos y se entendía al autor como un personaje o como la narración de una vivencia personal. Probablemente el concepto de narrador siendo muy abstracto por cuanto no se concreta en una figura material, representa para los jóvenes una categoría con alto grado de complejidad dado que se encuentran en un nivel de operaciones mentales concretas donde conceptos hipotéticos escapan fácilmente a su comprensión. ฀ El narrador fue el elemento que mejor lograron comprender los estudiantes
  73. 73. 66 después de la intervención con el comic. El uso de una figura gráfica, como el cartucho, que claramente da lugar al narrador dentro del comic convierte este elemento y su función en una figura material claramente identificada como las demás categorías de análisis. ฀ Los elementos idea central, tiempo y espacio tenían antes de la intervención un nivel muy bajo de comprensión entre los estudiantes, el promedio de respuestas correctas en estos conceptos era del 20%. Después de la aplicación de los talleres de comic los estudiantes logran dimensionar las nociones tiempo, espacio dentro de un recuadro o viñeta. La historia existe y se realiza dentro de un lugar que para el lector es recreado desde la imaginación utilizando detalles que ofrece el autor. Por otra parte, para un estudiante el uso de la viñeta le obliga a detenerse en esos conceptos para representarlos y graficarlos. El hecho de que la historia vuelva a ser contada a través de viñetas hace que el joven se apropie de la historia al punto de convertirse en un intérprete y coautor de la obra. Esto precisamente logra que los elementos de la competencia interpretativa sean manipulados por el estudiante y este ejercicio garantiza el acercamiento y apropiación suficiente para su comprensión. A pesar del trabajo que venia realizando el docente a cargo del área de castellano, los estudiantes mostraban una pobre comprensión de las categorías como quedó demostrado en la preprueba donde el grupo se
  74. 74. 67 ubicó en un nivel de aciertos inferior al 50%. La implementación de la estrategia del comic sirvió incluso para aquellos estudiantes con deficiencias notables quienes lograron incrementar su comprensión aunque su rendimiento comparado con el resto del grupo continué siendo regular. Esto debido probablemente a que un contenido netamente teórico se logro materializar a través de la práctica la lúdica del comic. La estrategia del comic demostró una alta efectividad para mejorar el nivel de comprensión de los elementos de la competencia interpretativa. Esto debido quizás a que los estudiantes adaptando y representando historietas a partir de un argumento aumentan el grado de interés y con ello se afectan positivamente procesos mentales indispensables para el aprendizaje tales como: Atención, concentración y memoria. Esta memoria base para la adquisición de nuevos conceptos, en el caso del comic se da a partir del aprender haciendo, lo cual vuelve al estudiante un sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje.
  75. 75. 68 CAPITULO CUATRO 4. PROPUESTA EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA OPTIMIZAR LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL INSTITUTO ENRIQUE MILLAN RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS INTRODUCCIÓN Esta propuesta representa un conjunto de procedimientos técnicos y estrategias, donde el docente pueda acudir para fortalecer su trabajo pedagógico empleando un enfoque diferente al tradicional, como lo es la narrativa del Comic, ya que este camino brinda mayores posibilidades para lograr un aprendizaje estratégico de la literatura. A partir del problema de la enseñanza de la literatura en la escuela, se elaboró una propuesta pedagógica que tiene como centro la utilización del comic, como estrategia para interpretar textos narrativos en el grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio, y quizás, a largo plazo como una alternativa de enseñanza de la
  76. 76. 69 educación básica secundaria de otras instituciones, buscando con ello un acercamiento activo y efectivo del estudiante hacia la narración literaria y su estructura básica.
  77. 77. 70 4.1. OBJETIVOS 4.1.1. OBJETIVO GENERAL Brindar a los docentes de español y literatura de la básica secundaria un nuevo enfoque pedagógico para considerar el comic como una estrategia para la enseñanza de la literatura y el desarrollo de las competencias lectoras. 4.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 4.1.2.1. Proponer a través del uso de la historieta un conjunto de talleres que permitan optimizar el desarrollo de la competencia lectora interpretativa en los estudiantes. 4.1.2.2. Mostrar las diferentes posibilidades creativas que ofrece el comic para la adquisición y el fortalecimiento de la competencia interpretativa.
  78. 78. 71 4.2 JUSTIFICACIÓN El trabajo de enseñanza de la literatura en el aula de clase, puede llegar a caer fácilmente en el estancamiento y la repetición mecánica de estrategias o modalidades de uso tradicional. Es importante generar una reflexión detallada sobre lo que han sido estos métodos tradicionales y la propuesta del comic como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Este ejercicio implica asumir un cambio conceptual que abra nuevos horizontes al maestro de español y literatura, para involucrarlo hacia el aprendizaje significativo a partir de la lectura y el análisis de textos narrativos. De ahí que después de haber desarrollado un constante trabajo de investigación y análisis, resulte esta propuesta, que pretende inducir, guiar y motivar a los docentes de la asignatura de español y literatura de grado sexto para que cambien sus prácticas convencionales por otras alternativas interesantes como el comic, Estas nuevas prácticas pedagógicas fortalecidas cimentarán procesos de autodescubrimiento personales y cognitivos; además de lograr un mayor entusiasmo a la hora de afrontar un trabajo consciente de análisis e interpretación de textos literarios formulados dentro de la planeación estratégica por los docentes. Ante todo vale la pena considerar que no existen límites para la lectura ni textos inadecuados. Hacen falta estrategias apropiadas que conduzcan al
  79. 79. 72 estudiante hacia el aprendizaje significativo y el comic sin lugar a dudas, es una de las más acertadas. Su capacidad de recrear historias, su naturaleza lúdica, su proximidad a la lectura y al texto narrativo, su lenguaje gráfico que se asocia fácilmente a los gustos e intereses de los jóvenes, hacen de este lenguaje una herramienta acertada a la hora de pensar y formular estrategias para optimizar los procesos de interpretación y análisis de obras literarias. 4.3. FUNDAMENTACIÓN A continuación se expone una base teórica que complementa la propuesta pedagógica que tiene como centro la utilización del comic, como estrategia para interpretar textos narrativos en el grado sexto de la escuela Enrique Millán Rubio con el objetivo de formar una óptica más integral sobre los alcances de la propuesta. 4.3.1. FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA El ser humano, entendiendo esta condición como facultad del hombre para trascender los limites de su ser físico como lo enunció Coll (1992), “es un ente especial y único, que si bien está ligado a su medio y a los otros seres que rodean su existencia afectando profundamente sus vidas, tiene un inevitable destino que pesa sobre él. Es la capacidad de rebasar su propio ser, y que se puede

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