1. EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL COLEGIO ENRRIQUE MILLÁN
RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
GIOVANNI RENGIFO LÓPEZ
C.C 10 021 573
GIOVANNI MARULANDA
C.C 10 028 612
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
PEREIRA 2007

2. EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL COLEGIO ENRRIQUE MILLÁN
RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
ASESORES
TERESA VAZQUEZ RAMÍREZ
RODRIGO ARGUELLO GUZMÁN
Proyecto de grado para optar al título de
Licenciados en Educación
Español y Comunicación Audiovisual
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
PEREIRA 2007

3. CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. ÁMBITO PROBLEMÁTICO
1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN
1.2 HIPÓTESIS DE TRABAJO
2. JUSTIFICACIÓN
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
CAPITULO UNO
1. MARCO METOLOGICO
1.1 POBLACIÓN Y MUESTRA
1.2. DISEÑO METODOLOGICO
1.2.1. FASE 1 DIAGNOSTICO:
1.2.2. FASE 2. EJECUCION:
1.2.3 FASE 3. APLICACIÓN DE POST-PRUEBA:
1.2.4. FASE 4. EVALUACION DE RESULTADOS:
CAPITULO DOS
2. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
2.2. MARCO CONCEPTUA
2.2.1. EL CONCEPTO DE LECTURA
2.2.2. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
2.2.2.1. Nivel A (nivel literal)
2.2.2.2. Nivel B (nivel de inferencia).
2.2.2.3 Nivel C (nivel crítico e ínter textual)
2.2.3 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
2.2.3.1 Dificultades por parte del lector
2.2.3.1.1 Cuando no conocen el significado de algunas

4. 2.2.3.1.2. Cuando pierden el hilo.
2.2.3.1.3. Cuando no sabe lo que se quiere decir
2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detalles
2.2.3.1.5 Cuando no saben lo que suponen que deben
2.2.3.1.6 Cuando no saben si han comprendido.
2.2.3.2 Dificultades por las características de los textos
2.2.3.2.1. Los textos no están bien escritos.
2.2.3.2.2. Los textos no tienen que ver con la realidad o.
con los intereses del alumno
2.2.3.2.3. Los textos presentan contenidos especializados
de las diferentes áreas de estudio o de trabajo
2.2.4 LAS COMPETENCIAS LECTORAS
2.2.4.1. Competencia interpretativa
2.2.4.1.1. Idea central:
2.2.4.1.2. Argumento:
2.2.4.1.3. Personajes:
2.2.4.1.4. Narrador:
2.2.4.1.5. Temporalidad:
2.2.4.1.6. Espacio:
2.2.4.2. Competencia Argumentativa:
2.2.4.3 Competencia Propositiva
2.2.5. EL TEXTO NARRATIVO:
2.2.6 CARATERISTICAS DE LA NARRACION:
2.2.7. ESTRUCTURA EXTERNA:
2.2.7.1. Identificación del narrador y análisis posicional.
2.2.7.2 El espacio
2.2.7.2.1. Espacio Amplio:
2.2.7.2.2. Espacio Reducido:

5. 2.2.7.2.3. Espacio de referencia:
2.2.7.2.4 Espacio de Concepto:
2.2.72.5. Espacio Único:
2.2.7.2.6 Espacio Variado:
2.2.7.3. El tiempo literario:
2.2.7.3.1. Tiempo Cronológico:
2.2.7.3.2. Tiempo Gramatical:
2.2.7.3.3. Tiempo Ambiental:
2.2.8. EXTRUCTURA INTERNA:
2.2.8.1. La tensión:
2.2.8.1.1. Parcial:
2.2.8.1.2. Total
2.2.8.2. La acción
2.2.8.3. Los personajes
2.2.8.3.1. Nivel psicológico
2.2.8.3.2. Nivel social
2.2.8.3.3. Nivel ideológico
2.2.9. EL COMIC
2.2.9.1. El comic y el texto narrativo
2.2.9.2. Estructura del comic
2.2.9.2.1. La viñeta
2.2.9.2.2. El bocadillo
2.2.9.2.3. Onomatopeyas;
2.2.9.2.4. Cartuchos
2.2.9.2.5. El encuadre
2.2.9.2.6. Planos
2.2.9.2.7. Los personajes
2.2.9.3. Antecedentes del comic en la escuela
2.2.9.4. Estrategias lectoras del comic
2.2.9.4.1. Lectura de la imagen

6. 2.2.9.4.2. Conversión del significante gráfico
2.2.9.4.3. Integración del plano icónico
2.2.9.5. El comic como estrategia de aprendizaje:
2.3.0. PAPEL DEL MAESTRO:
CAPITULO 3
3. APLICACIÓN DEL DISEÑO METODOLOGICO
3.1. DIAGNÓSTICO.
3.1.1 INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA PRE PRUEBA:
33..22 FFAASSEE 22 ..EJECUCION
3.2.1. Paso 1: Presentación del comic y su estructura:
3.2.2. Paso 2: Producción de comic
3.2.3. Paso 3: Análisis, adaptación e interpretación desde el comic:
3.3. APLICACIÓN DE POST PRUEBA:
3.3.1. INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA POST PRUEBA
3.4. EVALUACION DE RESULADOS
3.4.1. ANALISIS CUALITATIVO
CAPITULO CUATRO
4. PROPUESTA
LA ELABORACIÓN DE COMICS COMO ESTRATEGIA
PEDAGOGICAPARA OPTIMIZAR LOS PROCESOS DE
COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL INSTITUTO ENRIQUE
MILLAN RUBIO DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
INTRODUCCIÓN
4.1. OBJETIVOS

7. 4.1.1. OBJETIVO GENERAL
4.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4.2 JUSTIFICACIÓN
4.3. FUNDAMENTACIÓN
4.3.1 .FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA
4.3.2. FUNDAMENTACIÓN CULTURAL
4.3.3 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA, DIDÁCTICA Y CURRICULAR
4.3.4. HISTORIA DEL COMIC
4.4. OPERACIONALIZACIÓN DE LO PROPUESTO
4.4.1 FASE 1: PRESENTACIÓN DEL COMIC Y MOTIVACIÓN A LA
PROPUESTA
4.4.1.1. Taller 1. Introducción al Comic :
4.4.1.2. Taller 2. Representación del Héroe y los personajes:
4.4.1.3. Taller 3. Estructura narrativa del comic:
4.4.1.4. Taller 4. Lenguaje de Planos.
4.4.1.5. Taller 5. El argumento y el guión
4.4.2. FASE 2: PRODUCCIÓN DE COMIC
4.4.2.1. Taller 6. Bocetos y preliminares
4.4.3. FASE 3: ANÁLISIS, ADAPTACIÓN E INTERPRETACIÓN
4.4.3.1. Taller 7. Adaptación del argumento Literario
4.4.3.2. Taller 8. Análisis de la estructura narrativa :
CONCLUSIONES
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA

8. 1
INTRODUCCIÓN
El trabajo del docente dentro del aula de clase consiste en despertar en el
estudiante su capacidad creadora. Todo docente comprende que la capacidad
creadora del hombre no es exclusiva de un grupo de individuos sino que es un
rasgo común de los niños y niñas que concurren a los establecimientos educativos
nacionales. Hace falta estimular el aprendizaje y llevarlo a los límites de la
imaginación y la creatividad a través de un acompañamiento activo y efectivo.
El aprendizaje como manifestación humana se presenta entonces como un factor
importante y necesario para la calidad de vida de los niños y las niñas, si se busca
incrementar su desarrollo integral.
Tanto como otras competencias, el acto de la lectura pertenece a la dimensión
creadora de los niños. Saber leer es saber recrear e imaginar.
Esta propuesta se inspira en la experiencia desarrollada durante algún tiempo en
los salones de clase del Instituto oficial Enrique Millán Rubio y las reflexiones
pedagógicas que cada día nos plantean nuestros estudiantes.

9. 2
1. ÁMBITO PROBLEMÁTICO
En la actualidad los organismos gubernamentales dirigidos al fomento de la
educación en Latino América se han preocupado por considerar el aspecto de la
lectura, su influencia en el desarrollo humano, las problemáticas y los beneficios
que se derivan de su práctica. Fundamentalmente la lectura se considera como
uno de los instrumentos mas adecuados para el desarrollo del conocimiento y por
lo tanto como un mecanismo de superación de problemáticas como la pobreza y la
desigualdad social.
De acuerdo con las conclusiones del seminario regional de Comprensión lectora
organizado por la UNESCO, OREALC y UNICEF “Son necesarios cambios
fundamentales en la educación para que los niños de América Latina logren por lo
menos un nivel aceptable de comprensión lectora1
.” Si bien el mismo organismo
considera que es importante el trabajo que se ha realizado en países como
México y Argentina para fortalecer las redes de bibliotecas, todavía hace falta
llegar a una práctica pedagógica que estimule la lectura y conduzca al estudiante
a apropiarse adecuadamente de este recurso.
En Colombia, al igual que en el ámbito Latino Americano, se ha promovido desde
los organismos de educación nacional el estudio de las problemáticas educativas

10. 3
asociadas a la comprensión lectora en respuesta a los bajos y preocupantes
resultados sobre pruebas de estado como el ICFES y en pruebas de admisión
para la formación superior desarrolladas por algunas universidades públicas y
privadas. Problemáticas que no solo se presentan en la temprana escolaridad de
los niños sino que van hasta los tramos más avanzados de la educación superior.
Para Miguel de Zubiria ¨ Las deficiencias de los estudiantes Colombianos para
comprender lo que leen, aparecen desde primero de primaria y se mantienen
hasta los últimos años de la educación postuniversitaria. Por lo mismo, suponer
que el aprendizaje de la lectura se reduce a aprender a reconocer signos
tipográficos perpetua el subdesarrollo cultural, manteniendo los elevadísimos
índices de deserción escolar y estos índices no hace sino reflejar la inhabilidad de
millones de niños latinoamericanos para leer y escribir2
”.
Esta perspectiva del autor nos señala que no solo tenemos bajos índices de
lectura, bajos niveles de interpretación y decodificación de la información sino
también el riesgo de reproducir la deserción escolar que excluiría a muchos
ciudadanos de la posibilidad de obtener una formación académica, sólida, crítica
e independiente.
La lectura no sólo es la puerta de entrada al conocimiento sino una herramienta
para el progreso y el desarrollo de los individuos, la lectura es el mecanismo
1
UNESCO, informe para las naciones latinoamericanas, 2002

11. 4
privilegiado para aprender los conocimientos culturales complejos y en general
trasmitir la herencia cultural, de este modo y considerando a Zubiria, “las
deficiencias en la comprensión lectora tienen consecuencias no sólo individuales,
sino sociales, con efectos dramáticos como el hecho de que miles de adultos han
quedado condenados a la incapacidad de leer y escribir verdaderamente3
”.
Cabe considerar además, el papel de los medios de comunicación y su influencia
en los jóvenes y en la escuela. Nos encontramos indudablemente dentro de un
medio cada vez más globalizado. La versatilidad de la información, la
fragmentación de los contenidos teóricos han propiciado una tendencia hacia los
contenidos leves y fáciles de asimilar. La imagen se incorpora como un nuevo
referente de aprendizaje, de socialización y quizás el más efectivo dentro de los
ambientes juveniles. Esta perspectiva no sólo es una tendencia circunstancial sino
un sistema cultural que revalúa la acción del libro y la forma de entender la lectura
como un instrumento efectivo de aprendizaje. Algunos lenguajes como el cine, el
comic, la televisión, ejercen una influencia en la juventud superior que la ejercida
por los medios educativos socializadores tradicionales, a la hora de conformar
creencias, costumbres, conocimientos y escala de valores.
Sin embargo, a pesar de las realidades que propone la tecnología y los medios de
comunicación en el ambiente escolar, diferentes posiciones teóricas continúan
2
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo uno, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1996.
3
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo dos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1997.

12. 5
reivindicando al libro y el modo tradicional de leer como definitivo a la hora de
formar estructuras de conocimiento. Para Zubiria: “La lectura es fundamental en el
proceso formativo. Es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del
conocimiento, la puerta cognitiva privilegiada por encima de la comunicación
verbal4
.¨
Si bien existe dentro del ambiente escolar una tendencia hacia la tecnología y los
nuevos lenguajes también es cierto que se debe procurar mantener un trabajo
equilibrado que no pierda de vista el modo de lectura tradicional.
La escuela entonces enfrenta la tarea de conciliar los nuevos saberes con su
práctica pedagógica hallando un punto de encuentro que enriquezca la
experiencia educativa y se involucre de manera coherente con los cambios y las
transformaciones culturales que influyen directamente a la población juvenil.
Octavio Paz, ha señalado este devenir de la cultura moderna y su impacto en la
educación, sobre todo de Latino América. Según el escritor Mexicano, en las
últimas décadas el mundo ha cambiado mas que en los veinte siglos anteriores.
“El hombre de la sociedad moderna está culturizándose a través de la sofisticada
tecnología que le entrega información fragmentada sin ordenamiento lógico ni
estructuración interna entre si. Esto supone una encrucijada para los pueblos y los
4
DE ZUBIRIA, Miguel, como enseñar a leer y a escribir ensayos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1999.

13. 6
jóvenes en particular.5
”
La sociedad y especialmente la escuela deben encontrar la forma de asociar los
nuevos saberes con su labor educativa, lo cual debe trascender lo puramente
teórico y mecánico para llegar a la práctica reflexiva, esto presupone el diseño de
una planeación curricular abierta al diálogo, al cambio, y a las transformaciones
que conduzcan al estudiante a desarrollar posiciones críticas frente a la
información que recibe y a las transformaciones culturales que presencia.
Este panorama nos propone revaluar algunas técnicas de enseñanza que se
vienen implementando en la escuela colombiana y en particular algunos métodos
empleados para desarrollar los procesos de comprensión lectora, análisis de obras
literarias y motivación hacia la lectura.
La utilización del Comic; lenguaje gráfico basado en la narración secuencial de
imágenes y provisto de una estructura espacio temporal que se aproxima a los
modelos estructurales literarios pero con un desarrollo mas lúdico y creativo y por
ello, muy cercano a los jóvenes, podría derivar en un óptimo desarrollo de su
proceso lector.
5
PAZ, Octavio, Tiempos modernos, ensayos sobre la humanidad, México D.F, Fondo para la cultura
económica, 1982.

14. 7
1.1 PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN
¿Podría implementarse una estrategia pedagógica para lograr en las estudiantes
de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio una mayor comprensión de
lectura en textos narrativos?
1.3. HIPÓTESIS DE TRABAJO
El comics como estrategia pedagógica, puede optimizar los procesos de
comprensión de lectura sobre textos narrativos en los estudiantes de grado sexto
del Instituto Enrique Millán Rubio del municipio de Dosquebradas.

15. 8
2. JUSTIFICACIÓN
Saber leer o saber interpretar. Desde hace algunos años la escuela se viene
preguntando como desarrollar una competencia lectora que responda a las
exigencias de la actualidad. Sin lugar a dudas los cambios culturales ofrecen
nuevos paradigmas para la educación y los modelos de aprendizaje.
En las últimas décadas se han generado un sin número de campañas de lectura
al interior de la escuela. Estos programas se desarrollan a través del
fortalecimiento de las bibliotecas y los recursos tecnológicos. Sin embargo, se
identifican en los estudiantes problemas como el denominado analfabetismo
funcional, cuyos rasgos fundamentales se evidencian en los usos pobres y
restringidos de la lectura así como una baja capacidad para entender lo leído.
El desarrollo de estrategias didácticas para fortalecer los procesos de aprendizaje,
se presenta como uno de los puntos de reflexión fundamental en los lineamientos
curriculares establecidos para la lengua castellana y en particular para el trabajo
en competencias lectoras. “La dinámica intelectual, inherente a la práctica
pedagógica, sólo es posible en la medida en que se establezcan diálogos que se

16. 9
inserten en el contexto de los estudiantes6
” Si bien puede entenderse como una
sugerencia pertinente a cualquier práctica pedagógica, esta perspectiva
dimensiona la complejidad del proceso lector como un acto de comprensión,
acción e interacción, es decir, como un acto de profunda actividad cognoscitiva.
Ante esta perspectiva, el aprendizaje de la lectura tiene que inscribirse dentro de
un proceso más amplio de interacción respecto a los modelos tradicionales. La
enseñanza debe involucrar de una manera significativa los sentidos, como medios
en el proceso de apropiación del conocimiento y la generación de los mismos para
crear un ambiente propicio donde se expresen saberes acerca del mundo,
sentimientos, dudas y preocupaciones e inquietudes. Es decir donde se reafirme
la experiencia del estudiante como elemento fundamental del proceso de
comprensión lectora.
La lectura por lo demás no puede ser una práctica incentivada y desarrollada sólo
ni principalmente en la clase de español, debe ser una práctica que transversalice
a todo el currículo para que garantice efectivamente el proceso.
Por lo tanto es necesario desarrollar estrategias metodológicas que optimicen los
procesos de comprensión de lectura y permitan potenciar la dimensión creativa de
nuestros estudiantes aprovechando el espacio en que estos se desenvuelven,
como es el caso de las tendencias mediáticas que priman en el contexto juvenil.
6
Lineamientos curriculares , lengua castellana, MEN, 1998.

17. 10
Con la formulación de esta propuesta buscamos generar una estrategia
metodológica que permita desarrollar, de un modo lúdico y creativo, los procesos
de comprensión de lectura en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique
Millán Rubio, partiendo de su contexto, sus inquietudes y sus experiencias.
Esto, sin duda, se reflejará en acciones concretas que beneficien a pequeñas
comunidades educativas como el Instituto Educativo Enrique Millán Rubio del
Municipio de Dosquebradas, donde se realiza una experiencia educativa
comprometida pero con grandes precariedades como
la falta de textos y una biblioteca adecuada, la carencia de material de apoyo
didáctico lo cual dificulta la labor de los docentes y limita el grado de
aprovechamiento escolar de los alumnos.

18. 11
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar una estrategia pedagógica para optimizar los procesos de comprensión de
lectura sobre textos narrativos en los estudiantes de grado sexto del Instituto
Enrique Millán Rubio, mediante el uso del comic como modelo estratégico.
3.2. OBJETIVOS Específicos
3.2.1. Identificar las dificultades en la comprensión de lectura que presentan en la
población objetivo
3.2.2. Desarrollar procesos de comprensión e interpretación de lecturas.
3.2.2. Diseñar un instrumento lúdico que permita mejorar la comprensión de
lectura de textos narrativos literarios en los estudiantes de grado sexto del
Instituto Enrique Millán Rubio.
3.2.3. Evaluar los logros de los estudiantes en la aplicación del instrumento.
3.2.4. Socializar los procedimientos desarrollados para que puedan ser utilizados
por los docentes de español en el trabajo de motivación a la lectura y
comprensión de textos en las diferentes áreas currículo.

19. 12
1.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
Esta propuesta se llevará a cabo en el Instituto rural Enrique Millán Rubio del
municipio de Dosquebradas. Esta institución cubre una población mixta de 85
estudiantes de básica a media vocacional, todos ellos habitantes de las veredas
contiguas al sector nororiental de la población.
El grado sexto posee una población mixta de 11 estudiante entre los 12 y 15 años.
A partir del diálogo con los maestros y en particular con el maestro de español, se
ha manifestado una dificultad generalizada para desarrollar procesos lectores y en
particular cuando estos procesos se realizan sobre textos literarios.
Esta perspectiva nos ofrece una hipótesis inicial: El comics como estrategia
pedagógica, puede optimizar los procesos de comprensión de textos narrativos
literarios en los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio del
municipio de Dosquebradas. Por lo tanto el proceso se desarrollará a partir de la
evaluación del nivel comprensión de los conceptos: idea central, personajes,
narrador, tiempo ambiental y espacio; todos ellos elementos de la competencia
lectora interpretativa.

20. 13
CAPITULO UNO
1. MARCO METOLÓGICO
La propuesta, “Elaboración de comics como estrategia pedagógica para optimizar
los procesos de comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes de
grado sexto del Instituto Enrique Millán Santos del municipio de Dosquebradas”
adopta el enfoque de la investigación acción entendida como producción de
conocimientos guiada por la práctica para transformar una dificultad particular.
Anacilia Aguirre (2003), presenta el modelo “Investigación-acción como un
paradigma singular, vinculado con la práctica profesional del educador y orientado
a la transformación y el cambio; así mismo expresa que se trata de un estilo de
investigación abierta, democrática7
”, centrada en problemas prácticos de la
educación, en el que se conjugan armónicamente la investigación con la acción, el
pensar y el hacer, preocupándose por investigar los fenómenos educativos tal y
como acontecen en la realidad escolar.
En este sentido el presente trabajo tiene el objetivo de enfocarse en la solución de
7
AGUIRRE, Anacilia, metodologías para el aula de clase, revista humanidades Nº 5, 1999.

21. 14
problemas educativos utilizando el comic como estrategia para optimizar los
procesos de comprensión de lectura sobre textos narrativos literarios, para tal fin
se investiga y se construye conocimiento en el aula, actividad que encuentra sus
fortalezas en observación e identificación de dificultades que luego serán llevadas
a la reflexión pedagógica.
1.2 . DISEÑO METODOLÓGICO
El proyecto: “La elaboración de comics como estrategia pedagógica para optimizar
los procesos de comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes de
grado sexto del Instituto Enrique Millán Santos del municipio de Dosquebradas”
se plantea en cuatro etapas fundamentales:
1.2.1. FASE 1
DIAGNOSTICO: Etapa en la que se construirá un marco referencial sobre el
estado de la comprensión lectora que presentan los estudiantes de grado sexto
del Instituto Enrique Millán Santos del municipio de Dosquebradas a partir de la
aplicación de una pre-prueba que permitirá establecer el nivel de comprensión de
los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo, espacio;(elementos de
la competencia lectora interpretativa). Posterior a esta aplicación se realizara el
análisis estadístico.
La elaboración del diagnóstico planteará los siguientes pasos: la elección de
textos literarios para la construcción de la pre-prueba, la elaboración de

22. 15
cuestionarios tipo: selección múltiple para medir el nivel de comprensión de los
elementos de la competencia lectora interpretativa y el condensado de los
resultados de la pre- prueba.
1.2.2. FASE 2.
EJECUCION: Etapa en la que se aplicarán ocho talleres de comic como estrategia
pedagógica para buscar que los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique
Millán Rubio logren una mayor comprensión de lectura de los textos narrativos.
1.2.3 FASE 3.
APLICACIÓN DE POST-PRUEBA: En esta etapa y después de realizados los
ocho talleres de comic se aplicará la post prueba evaluando nuevamente el nivel
de comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa.
1.2.4. FASE 4.
EVALUACION DE RESULTADOS: Posteriormente se analizarán y compararán los
resultados obtenidos en la pre y post prueba para verificar el efecto y la
efectividad de la intervención del comic como estrategia pedagógica para mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique
Millán Rubio.
Este trabajo esta enmarcado como un tipo de estudio de orden descriptivo por
cuanto utiliza la medición estructurada en dos momentos, a partir de una pre
prueba y una post prueba, teniendo como referencia la construcción de los
conceptos de: idea central, personajes, narrador, tiempo y espacio; todos ellos

23. 16
elementos componentes de la competencia lectora interpretativa. El trabajo se
aplicará a los 11 estudiantes del grado 6 del Instituto rural Enrique Millán Rubio del
municipio de Dosquebradas.

24. 17
CAPITULO DOS
2. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
Desde hace algunos años el Ministerio de Educación Nacional se ha interesado
en mejorar la calidad de la educación en el país. Consciente que el mejoramiento
de las condiciones de la lectura de la población es un elemento clave de la calidad
educativa, en el año de 1986 se lanzo el proyecto de bibliotecas escolares. Ésta
propuesta tuvo como objetivo conocer las necesidades de formación de los
estudiantes para promover las consultas bibliográficas al interior de los institutos
educativos.
La experiencia demostró que a pesar de haberse ofrecido una buena cantidad de
textos y materiales didácticos, muchos de estos no fueron aprovechados
correctamente debido a la ausencia de hábitos de lectura y la poca motivación de
los estudiantes frente a la lectura en general.
Sin duda la lectura resulta ser uno de los pilares fundamentales en los que se
apoyan todos los demás aprendizajes escolares. Sin embargo no siempre se ha

25. 18
establecido un enfoque pedagógico claramente definido. En los últimos años han
proliferado modelos didácticos y otras propuestas que han intentado solucionar las
deficiencias de los procesos lectores en los sistemas educativos, además de
definir un concepto válido de lectura que ampare toda la población del Sistema
Educativo Nacional.
Algunas investigaciones realizadas en Colombia, sobre la evaluación de la calidad
de la educación básica han puntualizado sobre las problemática de lectura que se
presentan en las escuelas públicas.
Una de ellas fue desarrollada por el Sistema Nacional de Evaluación (1993), la
cual tuvo como propósito evaluar la calidad de los aprendizajes en lectura y
escritura en niños de 3 a 5 años de educación básica primaria. Otra investigación
de gran importancia, fue realizada por el Corpes de Occidente, coordinada por la
Universidad de Antioquia, para evaluar la calidad de la básica en esta región del
país. (1998)
Ambos procesos muestran, entre otros aspectos, las serias dificultades de niños y
jóvenes en lectura y escritura; además una cierta aversión frente a la cualificación
de las habilidades comunicativas, posiblemente porque no entienden lo que leen y
por las sensibles limitaciones para expresar por escrito lo que piensan.
Mas recientemente El Ministerio de Educación Nacional y el ICFES, presentaron
los resultados de las pruebas SABER 2006 en las áreas de Matemáticas,

26. 19
Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Se observan avances en el desempeño de los estudiantes en las pruebas 2005
con respecto a las del 2002 / 2003 en todas las áreas, destacándose
especialmente Lenguaje y Matemáticas en ambos grados.
Los mejores puntajes promedio entre las cuatro áreas básicas corresponden al
área de Lenguaje tanto para 5º como para 9º (60,06 puntos en 5º y 65,30 para 9º),
mientras que Ciencias Sociales fue el área con más bajos resultados de las cuatro
áreas, tanto para 5º (50.30 puntos) como para 9º (59.41 puntos). Cabe aclarar que
en el 2005 fue la primera vez que se aplicó esta área en las pruebas.
Una vez comparados los resultados de las pruebas entre 2002 / 2003 y 2005, se
observa que a nivel nacional Lenguaje presenta un aumento en el promedio de
1,86 puntos en 5º, pasando de 58.20 a 60.06, y de 4.66 puntos en 9º pasando de
60.64 a 65.30.
En cuanto a la desviación estándar del 2005 en 5º fue de 8.03, es decir que bajó el
nivel con respecto a 2002 / 2003, es decir, que la desviación estandar aumentó en
0.53 puntos . En 9º fue de 8.01, lo que quiere decir que bajó el nivel (aumentó la
desviación) 0.71 puntos comparado con 2002 / 2003, es decir, entre los puntajes
altos y bajos hubo una distancia más marcada.
En cuanto a niveles de logro o competencia (calidad de conocimientos), para 5°
grado el 3.79% de los evaluados no alcanzan el nivel más bajo (B). El 19.31% está
ubicado en nivel B, lo que indica que logran identificar la información literal
formulada en el texto. El 47.8% está en C, lo que muestra que son capaces de

27. 20
interpretar información basados en el texto. El 29.1% alcanza el nivel más alto (D),
de mayor complejidad, lo cual significa que puede interpretar e integrar ideas con
experiencias y conocimientos previos, y establecer conclusiones que no están
presentes en el texto.
Para 9° grado, el 2.54% no alcanza el nivel más bajo que para este grado es C. El
21.19% está en éste nivel (C), lo que nos dice que logra hacer inferencias,
interpretar e integrar ideas con experiencias previas y el texto. El 46.07% logra
obtener conclusiones que no están directamente en el texto (D). y el 30.2% logra
realizar una lectura crítica al interior del texto, que exige encontrar conexiones
entre conocimientos, nivel más alto (E).
Este sistema de evaluación permanente en Colombia (pruebas SABER, ICFES y
ECAES), constituye un punto de referencia, que permite a los distintos actores
del ámbito educativo tomar decisiones con miras al mejoramiento de la calidad de
la educación que se ofrece en el país. Los últimos resultados obtenidos en el área
de Lenguaje siendo alentadores continúan dejando vigente la tarea de mejorar de
manera permanente los procesos de comprensión lectora.
Estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones, pues es imposible
pensar en una educación de calidad al margen de las competencias que faciliten
una mejor comprensión de la vida, la ciencia y la cultura, pues la lectura permite
enriquecer los esquemas conceptuales, el modo de ver y comprender el mundo, y
es requisito esencial para el desarrollo cultural y científico de los estudiantes.

28. 21
Según el panorama escolar descrito por el profesor Francisco Canovas, 1986. “De
acuerdo a los modelos Conductistas, durante mucho tiempo leer había sido
asimilado a declamar el texto impreso, leer significaba lectura oral y se asumía
que el texto había sido comprendido cuando su pronunciación era clara y correcta.
Dentro de esta dinámica el profesor era el centro de los procesos académicos
limitando la participación de los estudiantes8
”.
Este esquema prevaleció durante varias décadas en los sistemas educativos. Sin
embargo las cosas empezaron a cambiar cuando se abrió el camino de la
comprensión lectora como proceso de decodificación.
Según el CINDE, (1992) la lectura en el aula de clase comporta por un lado la
comprensión y por otro dirigir los esfuerzos a objetivos más prácticos y aplicados.
La lectura estaría guiada en este caso por el contexto y los conocimientos previos
los cuales serían la base en la que se apoyaría el lector.
Para la Profesora Luz Mary Plaza, (2004) “un proceso lector consciente se debe
apropiar de actividades donde el alumno pueda relacionar su contexto de manera
libre e independiente y que le permita abordar diferentes textos narrativos,
cotidianos, académicos, con diferentes intenciones: aprender, disfrutar, resolver
problemas, entre otros. Los psicólogos y pedagogos actuales. por su parte,
8
CANOVAS, Francisco, Psicología evolutiva del niño, Ediciones Paulinas, Bogota, 1986.

29. 22
coinciden en considerar a la lectura como un proceso importante y determinante
de la inteligencia, de la creatividad y la formación intelectual9
”.
De acuerdo con Gerardo Hernández (2001) si se observan los estudios sobre
lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos
cuenta que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La
primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción
entre el pensamiento y el lenguaje; mientras que la tercera concibe la lectura como
un proceso de transacción entre el lector y el texto10
.
En el ambiente moderno la experiencia educativa debe propugnar por unos
procesos académicos mas lúdicos, donde se ponga a prueba la participación
voluntaria y la autonomía, de ahí que esta propuesta busca desarrollar una
estrategia pedagógica que pueda potenciar no una sino todas las habilidades
anteriores combinadas.
9
PLAZA, Luz Mary, los pasos de la interpretación, Revista Saber Pedagogico, Universidad Catolica de
Chile,2004.

30. 23
2.2. MARCO CONCEPTUAL
2.2.1. EL CONCEPTO DE LECTURA La lectura tanto como la escritura son
algunas de las habilidades intelectuales más importantes que desarrollamos los
seres humanos. Para ZUBIRIA 1996 ¨posecionarse de tales habilidades le costo a
nuestros antepasados ¡tres millones de años, ciento cincuenta mil generaciones¡ y
hoy día el niño contemporáneo debe aprender dichos malabarismos en un año y a
edades tempranas11
”.
Siguiendo con este autor, ¨la lectura es una de las mayores adquisiciones
intelectuales de la historia humana y es fundamental en la democratización del
conocimiento, que como todos los bienes fue acaparado durante siglos por
quienes detentaban el poder. En nuestros días, la lectura ha roto la injusticia de la
inequitativa distribución del conocimiento y por eso hoy, cualquier ser humano
puede acceder al conocimiento siempre y cuando sepa leer¨.
Para ZUBIRIA la lectura debe separase en dos grandes grupos:
El primer grupo incluye la lectura fonética y las decodificaciones primarias a
terciaria.
El segundo grupo corresponde a las decodificaciones categoriales y meta
10
HERNANDEZ, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Editorial Grauw Hill,
México, 2001.

31. 24
contextual12
.
Introducción Afianzamiento
Lectura fonética Preescolar 1 primaria
Decodificación primaria 1 primaria 2 primaria
Descodificación
secundaria
3 primaria 4
primaria
Decodificación terciaria 5 primaria 6 y 8 secundaria
Lectura categorial 9 secundaria 10 y 11 secundaria
Lectura metatextual 11 secundaria-
universidad
En el primer grupo, leer fonético, anota ZUBIRIA, se convierten secuencias de
signos gráficos en palabras. Reúne las habilidades de reconocer los grafemas y
las silabas.
La decodificación o interpretación se desarrolla en tres niveles. La
descodificación primaria o búsqueda e interpretación de conceptos, cuya tarea
es convertir cada término, uno por uno, leído o escuchado a su respectivo
concepto. La decodificación secundaria o interpretación de oraciones convierte
las oraciones y frases en proposiciones o pensamientos. La decodificación
terciaria extrae la estructura semántica del texto, es decir, explicita la
organización y enlace de las macro proposiciones. En este punto se descubren
las relaciones lógicas, temporales, espaciales etc. mediante las cuales se reúnen
las ideas principales de un texto.
En el segundo grupo, la lectura categorial se analiza del texto su estructura
11
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo uno, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1996.

32. 25
argumental o núcleo denominado Tesis y su relación con los cuerpos macro
proposionales que la argumentan. Esta tarea requiere de un nivel de abstracción
muy elevado propio de las operaciones del pensamiento hipotético - formal
La descodificación meta textual tiene por finalidad contrastar la obra leída, su
sistema de ideas con el autor, con la sociedad y las circunstancias socioculturales
en la cual vive y o con el resto de los escritos.
Complementando la propuesta teórica de Zubiria respecto a la definición de
lectura, es necesario considerar otros puntos de vista de autores como Duque
Jaramillo 1995, quien afirma que: “lectura es la actividad más importante del
aprendizaje donde se realiza un proceso fisiológico y mecánico que consiste en
llevar la vista sobre las líneas escritas del texto identificando los símbolos que van
apareciendo y otro proceso de abstracción mental donde se provoca una
actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos
visualizados13
”.
Sin embargo, más allá de los detalles fisiológicos y lingüísticos el proceso de la
lectura también debe ser considerado como un fenómeno de influencia cultural.
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
el texto, el contexto y el lector, estos factores son los que determinan el proceso
de la comprensión. Por lo cual toda acción sobre el proceso de comprensión de
12
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo dos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1997.
13
DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.

33. 26
lectura debe dar cuenta de la influencia del medio sobre los actos de leer e
interpretar.
2.2.2. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA Leer es un proceso de
construcción de significados a partir de la interacción del texto, el contexto y el
lector. La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir
una representación jerárquica, organizada y coherente del contenido del texto lo
cual posibilita el aprendizaje.
En este sentido, se concibe la comprensión de un texto como la reconstrucción de
su significado llevada a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales. Se
trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida
que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus
estructuras cognitivas y la nueva que suministra el texto.
Lo anterior permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no copia
automáticamente en su mente el significado del mismo sino que realiza un
proceso que lleva su tiempo. Normalmente esto implica leer y releer para que de
manera progresiva se valla estructurando el significado. A través de este proceso
interactivo el lector reproduce otro texto, es decir, recrea la lectura.
Los niveles de comprensión lectora elegidos como referentes para el presente
trabajo son en realidad categorías que se asumen como una metodología para
delimitar estados de competencia en la lectura tanto para básica primaria como

34. 27
para secundaria. La definición particular de estos niveles se hace desde la
perspectiva teórica realizada por EL Ministerio de educación nacional por Fabio
Jurado y Guillermo Bustamante. A su vez estas categorías, para el trabajo sobre
la lectura, son consistentes con el planteamiento desarrollado por el grupo ICFES
1998.
2.2.2.1. Nivel A (nivel literal) Es el nivel que se constituye en la primera llave para
entrar en el texto, se trata de lo que Hjelmslev denomino funcionamiento de una
semiótica denotativa, en donde a una determinada expresión correspondía un
determinado contenido hacia la constitución de un significado.
En este nivel hay dos variantes, la literalidad trascriptiva en la cual el lector
simplemente reconoce palabras y frases, con sus significados de diccionario.
Y la literalidad en el modo de la paráfrasis, en esta variable el sujeto hace una
traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a
retener el sentido y se realiza cuando el lector parafrasea y resume lo leído.
2.2.2.2. Nivel B (nivel de inferencia) Este nivel esta relacionado con los procesos
inferenciales del pensamiento. Según GUILLERMO BOLAÑOS ¨ cualquier cosa es
un símbolo de cualquier otra asociada por semejanza, por contigüidad o
causalidad14
”, en consecuencia una inferencia es la asociación de ideas donde un
14
BOLAÑOS, Guillermo, Introducción al currículo, Editorial Java, Santa fé de Bogota, 1998.

35. 28
juicio ocasiona otro juicio.
El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones
entre los significados, lo cual conduce a formar dinámicas de pensamiento como
es la construcción de relaciones de implicación , acusación , Temporalización,
especialización , inclusión , exclusión , agrupación inherentes y constitutivos de
todo texto.
El acto de leer conduce a permanentes búsquedas de sentido, deducciones y
presuposiciones de las intenciones textuales como una dimensión básica para
avizorar las posibilidades de lectura crítica.
2.2.2.3 Nivel C (nivel crítico e ínter textual) En este nivel de lectura se ponen en
red los saberes de múltiples procedencias o lo ínter textual. La explicación
interpretativa se realiza por distintos senderos, va desde la coherencia global del
texto, pasa por la diferenciación genérico discursiva; es un cuento, una historieta,
una noticia , una carta, y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista
del autor.
Hay un momento de la lectura donde el lector se posiciona críticamente,
entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que
Eco 1992 identifica como “la abducción creativa mediante la cual el lector activa
sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto y las intenciones

36. 29
ideológicas de los autores15
”.
2.2.3 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA En el aula de clase, la
actividad de la comprensión lectora es una problemática permanente que en
algunos casos facilita y en otros obstaculiza el acceso a la información de las
diferentes áreas. Por esto, la comprensión de lectura no es un problema del área
de español exclusivamente, sino una tarea de todas las áreas del conocimiento no
sólo como estrategia de aprendizaje sino como objeto de estudio.
Existen diferentes causas por las cuales no se comprenden los textos que se leen,
en algunos casos, las dificultades surgen por parte del lector; en otras, por las
características del texto.
Antes de plantear una propuesta para la enseñanza de la comprensión, es
necesario considerar las dificultades habituales que encuentra un lector cuando se
enfrenta a un texto, es decir, cuáles son las acciones que le permiten al lector
acceder al texto y entender lo implícito y lo explícito en él.
15
ECO, Humberto, Sólidos e integrados, Editorial Lumen, 1994.

37. 30
2.2.3.1 Dificultades por parte del lector En términos sencillos, “Manuel Cerzo
(2001) plantea que los alumnos expresan que tienen problemas de comprensión,
de la siguiente manera:16
”
2.2.3.1.1 Cuando no conocen el significado de algunas palabras. Este es uno de
los problemas más fáciles de detectar y de solucionar; por esa misma razón se le
resta importancia. Sin embargo, en muchas ocasiones, considerar este problema
puede ser determinante para ayudarnos a ver con claridad otros problemas.
2.2.3.1.2. Cuando pierden el hilo. Esta expresión, que es muy gráfica, plantea un
problema que no es muy fácil de ver. Consiste en que a pesar de conocer el
vocabulario y entender las ideas independientemente unas de otras, el alumno no
logra encadenarlas porque las conexiones no están explícitas en el texto y el
alumno debe inferirlas.
2.2.3.1.3. Cuando no sabe lo que se quiere decir. Este tipo de problema hace
referencia al hecho de que el estudiante no logra concebir una idea global que le
dé unidad, coherencia y sentido al texto. Esta dificultad algunas veces obedece a
la forma como está redactado el texto, y otras, a la actividad del lector.
16
CEREZO, Manuel, el uso de la lengua como procedimiento, Editorial Laboratorio Educativo, Barcelona,
2001.

38. 31
2.2.3.1.4. Cuando no se precisan detalles. El problema Consiste en que el alumno
puede dar cuenta de todos los detalles del texto, pero ser incapaz de descifrar su
estructura o su forma de organización. Esta habilidad es primordial pues de ella
depende que el lector pueda utilizar la información y transferirla a situaciones
nuevas o en contextos diferentes.
2.2.3.1.5 Cuando no saben lo que suponen que deben saber. Este problema es
quizás uno de los más complejos, pero, a la vez, uno de los más olvidados.
Consiste en que el alumno comprende el texto pero no el mundo al que se refiere.
En otras palabras, al comprender el texto es necesario que el alumno integre las
ideas entre sí, pero también que integre esos contenidos con los conocimientos
que tiene.
2.2.3.1.6 Cuando no saben si han comprendido. Este problema consiste en la
dificultad que tienen los alumnos para evaluar sus resultados frente a la
comprensión de un texto. Orientar al alumno en este aspecto es fundamental para
hacerlo consciente de sus debilidades y de sus fortalezas, con el fin de generar
estrategias que le permitan mejorar lo que ha logrado y alcanzar lo que no ha
logrado.

39. 32
2.2.3.2 Dificultades por las características de los textos. Como dijimos, los
problemas de comprensión no se deben únicamente a dificultades propias de los
alumnos. También se deben a los textos. Entre las razones que pueden dar
origen a dificultades de comprensión que tienen que ver con los textos, tenemos:
2.2.3.2.1. Los textos no están bien escritos. En este caso, la dificultad radica en
que el alumno no puede establecer conexión entre las ideas y se queda sólo
con retazos aislados de información.
2.2.3.2.2. Los textos no tienen que ver con la realidad o con los intereses del
alumno. En este caso, el alumno no se aproxima al texto, sencillamente porque no
le interesa.
2.2.3.2.3. Los textos presentan contenidos especializados de las diferentes áreas
de estudio o de trabajo del alumno. En este caso, aunque al alumno le interese el
tema, sus conocimientos son insuficientes para comprender el texto en su
totalidad.
Estas dificultades que se presentan para la comprensión de los textos deben ser
tenidas en cuenta en los procesos de aprendizaje de los alumnos, ya que éstas
orientan sobre los planos desde los cuales se deben analizar los textos y sobre los
distintos niveles de comprensión que se pueden desarrollar a partir de un mismo
texto.

40. 33
Por otra parte, en la mayoría de textos de comprensión lectora, se presentan
lecturas “artificiales”, es decir, elaboradas intencionalmente para que encajen
perfectamente en una estructura predeterminada, y de este modo, no ofrezcan
mayores dificultades para su comprensión. Aunque este estilo de trabajo es bien
intencionado, no prepara adecuadamente al alumno para enfrentar los textos
reales que se van a encontrar en su vida cotidiana.
2.2.4 LAS COMPETENCIAS LECTORAS Las competencias son habilidades
adquiridas por los individuos a través de procesos de aprendizaje, que tienen
como énfasis la capacidad de aplicación y utilización e esas habilidades o
conocimientos, teniendo en cuenta los contextos en los cuales serán aplicados.
Se viene hablando de competencias desde hace ya un siglo, cuando en Europa,
exactamente en Inglaterra y Alemania, se empezó a precisar que exigencias de
conocimiento deberían tener los jóvenes para la certificación oficial que les permita
luego desempeñarse en oficios muy específicos.
El término competencia se hizo más conocido por la concepción lingüística de
Noam Chosmky, con su explicación del carácter creativo del lenguaje y la facilidad
con que un niño se apropia de él.
En lo concerniente a las competencias lectoras propiamente dichas, y según lo
planteado en los lineamientos curriculares del ministerio de educación nacional, se
requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas

41. 34
más importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y
sintetizándolas según un criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el
proceso de interpretación.
Para hablar de competencias lectoras es pertinente de acuerdo con ZUBIRIA,
“separar los dos grandes grupos de lecturas A) las habilidades lectoras
elementales y B) las habilidades lectoras avanzadas. Las primeras constituidas
por las destrezas básicas para comprender textos sencillos (la lectura fonética, la
descodificación primaria, secundaria y terciaria elemental)17
”. De otra parte, las
habilidades lectoras avanzadas las cuales tienen por tarea interpretar las
complejas estructuras ideativas.
La decodificación elemental vale para lecturas sencillas, tipo párrafo, relatos
cortos, textos escolares. Pero en el momento en el que el joven enfrenta las
grandes lecturas de la cultura, las lecturas filosóficas, científicas o tecnológicas,
tendrá que aprender y adquirir novedosos instrumentos, en extremo abstractos a
los que se denominan en conjunto: lectura precategorial y meta textual
correspondientes a las habilidades lectoras avanzadas empleadas en los últimos
años de bachillerato y el nivel universitario.
El lector avanzado, luego de la lectura elemental debe pasar a la lectura
precategorial en la que llega a descubrir la tesis del texto y sus nexos,
17
DE ZUBIRIA, Miguel, teoría de las seis lecturas, tomo dos, Santa fé de bogota Fondo de publicaciones,
1997.

42. 35
generalmente ocultos o implícitos. Esta tarea alcanza niveles elevados de
abstracción por lo que requiere entrenamiento especial y prolongado durante años
de enseñanza sistemática.
Por último, en esta escala y correspondiente al nivel de formación universitaria, la
lectura meta textual se localiza más allá del significado evidente y explicito del
texto. Busca tres finalidades: comprender las motivaciones que llevaron al autor a
escribir el texto, rastrear la relación del escrito con las ideologías oficiales, con el
contexto sociocultural en que se desarrolla la obra, Indagar la forma y el estilo de
la obra. Este nivel, que constituye la forma más elevada de leer, esta localizado
sobre la frontera final en el lento ascenso desde el deletreo del pequeño
preescolar hasta la etapa adulta.
Delimitadas como parte del trabajo emprendido por el Instituto Colombiano para la
Educación Superior ICFES, Consejo de Educación Superior CESU y El Consejo
Nacional de Acreditación CNA, existen tres competencias eje que son:
competencia argumentativa, competencia interpretativa y competencia propositiva.
Estas competencias son propuestas para cada área del conocimiento a impartir en
el aula y se consideran sub procesos de pensar bien.
Las competencias lectoras se definen, de acuerdo a los lineamientos curriculares
para el área de lengua castellana, en términos de las “capacidades con que un

43. 36
sujeto cuenta para la apropiación de la lectura18
”. Por tanto, estas competencias
constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten
visualizar énfasis en las propuestas curriculares.
Después de haber considerado la propuesta teórica de Zubiria sobre los grupos de
lecturas elementales y avanzadas, pasaremos a considerar las tres competencias
generales del proceso lector y como se circunscriben a los planteamientos del
presente trabajo.
Un lector debe desarrollar las competencias interpretativas, argumentivas y
propositivas, pero para poder llegar a ello debe realizar un proceso sistemático y
organizado que va desde la comprensión literal del texto escrito y el conocimiento
de los diferentes niveles de comprensión, anteriormente mencionados desde
Zubiria, pasando por la habilidad de relacionarlo con sus propios conocimientos,
su información y su visión del mundo, hasta llegar al último de los niveles: el
propósitivo, en el que el lector actúa, propone y fundamenta.
2.2.4.1. Competencia interpretativa Esta competencia prepara al lector para
realizar una interpretación del texto a partir de un primer nivel de comprensión
literal e inferencial. Una vez el lector conozca con presición que quiso decir el
texto, tendrá más herramientas para una adecuada interpretación.
18
Lineamientos curriculares , lengua castellana, MEN, 1998.

44. 37
Diversos componentes facilitan la comprensión literal del lector (Goodman 1986)
“entre estos se encuentran: las estrategias cognitivas del muestreo ( selección
de las palabras e ideas más importantes excluyendo las ideas irrelevantes),
predicción ( anticipación de los contenidos del texto, construyendo hipótesis
sobre el desarrollo y fin del texto) , inferencia ( deducción y conclusión sobre los
componentes del texto que no están explícitos en él ), verificación ( el lector
constata si lo que predijo es correcto para luego auto corregirse). Dichas
estrategias se utilizan por todos los lectores para construir significados19
”.
La competencia interpretativa, para los intereses de este proyecto, se trabaja
centrando la atención del estudiante en aspectos específicos del texto narrativo,
como son:
2.2.4.1.1. Idea central: Definición de la temática principal y de los aspectos más
relevantes que la sustentan.
2.2.4.1.2. Argumento: Representación esquemática de los diferentes tipos de
texto de acuerdo con su estructura.
2.2.4.1.3. Personajes: Figuras nominales que encarnan roles específicos y
entretejen la trama de la historia.
2.2.4.1.4. Narrador: personaje externo o interno de obra que narra el desarrollo de
la historia.
2.2.4.1.5. Temporalidad: Medición en medida cronológica de una obra. La manera
como se presenta el efecto de las horas, los días, las semanas, los meses y los
19
GOODMAN, Kenneth, El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique, 1986.

45. 38
años y la manera como estos términos sean presentados. También la
temporalidad se debe considerar desde las circunstancias climáticas y netamente
ambientales existentes en la narración.
2.2.4.1.6. Espacio: Es el lugar donde ocurren los hechos narrados en la obra
literaria. Su utilización nos permite establecer diferencias estructurales en la obra
literaria.
2.2.4.2. Competencia Argumentativa: Comprende primordialmente aquellas
acciones relacionadas con la justificación o sustentación de la información, la
explicación del por qué de las preposiciones y la sustentación de conclusiones.
Incluye la valoración que permite crear juicios de valor con respecto a la
intencionalidad, argumentación y organización de ideas en el texto y la
intertextualidad en la que se establecen relaciones entre los conocimientos previos
del alumno y del texto leído, teniendo en cuenta aspectos como el tema, la
estructura lingüística y la situación comunicativa.
2.2.4.3. Competencia Propositiva: Se refleja en acciones como el planteamiento
de soluciones a conflictos de tipo social, la generación de hipótesis, y la
construcción de mundos posibles provocados por la interpretación de los textos y
su posterior reformulación en la producción de textos.
Después de que el estudiante ha interpretado una información, ha podido expresar
su opinión con argumentos convincentes, alcanzando una valoración del tema,
está en capacidad de proponer soluciones y variantes.

46. 39
Cabe señalar que para efectos de esta investigación nos concentraremos en la
competencia interpretativa como fundamento de análisis y observación.
Según Eduardo Vasco 2003, “las tareas pendientes para que la enseñanza por
competencias sea efectiva, son claras y hacia allá avanzan los estamentos
educativos: tenemos que buscar muchos indicadores de cada nivel de logro de
esas competencias, que sean discernibles por exámenes de escogencias múltiple
y combinarlo para saber si nuestros estudiantes van avanzado de nivel a nivel20
¨.
2.2.5. EL TEXTO NARRATIVO: Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo
mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de
textos, periodísticos, narrativos, expositivos, argumentativos, explicativos,
científicos entre otros.
Esta perspectiva hace que la realidad en el ámbito lector sea muchos más amplia
y compleja. El texto narrativo posee una estructura de análisis determinada para lo
cual caben todas las consideraciones sobre comprensión lectora desarrolladas
anteriormente, pero con unos rasgos particulares que empezaremos a perfilar
desde este momento.
La narración es el relato de unos hechos, que pueden ser verídicos o imaginarios,
ocurridos en un tiempo y en un lugar determinado. El principio de la acción es el
20
VASCO, Carlos Eduardo, Reflexiones sobre pedagogía y didáctica, Bogota, MEN, 1990

47. 40
que rige a los textos narrativos: contamos los hechos ocurridos a lo largo de un
tiempo y espacio, de manera que al encadenarse unos con otros logran una nueva
significación. El texto narrativo hace descubrir un mundo construido en una
sucesión de acciones que se transforman, por lo que existe secuencialidad y
causalidad en el modo de organizar la información.
Este tipo de texto relata hechos vividos por personajes reales o imaginarios en un
cierto período de tiempo; en el proceso de transformación los personajes pasan de
un estado inicial a un estado final. Los elementos de la narración son: la acción,
los personajes y el ambiente. En cuanto a los tipos de narración estos pueden ser
de carácter literario o no literario.
Es preciso hacer notar que para efectos de esta propuesta solo desarrollaremos
la temporalidad del texto narrativo respecto a la temporalidad en el comic como
lenguaje visual.
2.2.6 CARATERÍSTICAS DE LA NARRACIÓN: Generalmente el término,
estructuras narrativas literarias, se asocia al formalismo ruso, una escuela de
crítica literaria que surgió del Círculo Lingüístico de Moscú en la década de 1920,
y que algunos de sus postulados fueron recogidos por el Círculo Lingüístico de
Praga.
Según esta escuela, una obra literaria debe verse y entenderse en sí misma sin
connotaciones ni relaciones con otras obras, la historia o cualquier otro aspecto

48. 41
exterior a la obra en sí. El texto es autónomo y por lo tanto, cada texto se debe
contemplar como un conjunto de elementos ordenados sintácticamente y nada
más. La interpretación o el análisis que se haga sobre el texto no debe ir mas allá
del componente sintáctico y de su composición estructural. Es decir, lo estructural
del texto se antepone a cualquier interpretación simbólica que se haga del mismo.
En este sentido, para el profesor Víctor Manuel Duque Jaramillo (1992), “Como
modelos de textos narrativos pueden citarse: Noticias periodísticas, novelas,
cuentos, comics, textos de historia, biografías, memorias, diarios. Estos textos
literarios están provistos de dos macro estructuras generales que a su vez
integran unos niveles básicos de análisis y de estructuración: una estructura
externa y otra estructura interna21
”.
2.2.7. ESTRUCTURA EXTERNA: Desde la estructura externa puede juzgarse el
modo como una narración ha quedado presentada. Esta permite establecer una
crítica objetiva sobre la narración, pero sobre todo, permite comprender la
organización de la obra literaria, como obra de arte. Es el sistema analítico
primario del cual se desprenden:
2.2.7.1. Identificación del narrador y análisis posicional. El narrador es aquel que
cuenta como, cuando y dónde transcurre una acción, señalando los participantes
21
DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.

49. 42
en la obra y las circunstancias en que se produce. De acuerdo a esto, y según el
profesor Jaramillo, inicialmente es necesario analizar, en cuanto al narrador, su
posición en el tiempo y en el espacio respecto a la acción que se está narrando.
Lo primero que se identifica como posición expresa del narrador es la manera
como utiliza el tiempo verbal, esto a su vez se manifiesta con cada uso que se
haga de los tiempos verbales, lo cual nos indicará su posición dentro del texto o la
obra.
En cuanto la clasificación del Narrador, es necesario mencionar una de sus
funciones nominales para efectos de distinción entre géneros. En algunas obras el
narrador pertenece al grupo de personajes que crea el autor. Este personaje
conoce los pormenores de la obra, participa del tejido de la historia y su posición
en el tiempo verbal generalmente se ubica en la primera persona. Cuando el
narrador corresponde a uno de estos casos se le denomina narrador
participante.
Cuando el narrador es conciente de todos los hechos de la obra, crea y recrea
capítulos, es decir, posee una visión general de la línea narrativa, se dice que el
narrador es omnisciente. En caso contrario puede serlo a nivel parcial.
Generalmente el narrador omnisciente se ubica en la tercera persona del tiempo
verbal.
2.2.7.2 El espacio: Se entiende como el lugar donde suceden los hechos en una
obra literaria. Su utilización permite establecer diferencias estructurales en las

50. 43
novelas, cuentos o poemas que se analizan y además garantiza ciertas cualidades
constantes de la obra literaria por la forma como se haga uso de ella. De acuerdo
a los planteamientos de Isabel Sole, “el espacio literario puede distinguirse en
seis categorías cada una concebida para determinados estilos narrativos y
géneros literarios. En general el espacio puede ser amplio o reducido, de
referencia o de concepto, único o variado22
”.
2.2.7.2.1. Espacio Amplio: En el sentido de que los hechos y situaciones
presentadas por la obra literaria se suceden en un país, en una ciudad o en un
gran espacio en donde los detalles mínimos no resultan importantes por ser tantos
y tan variados.
2.2.7.2.2. Espacio Reducido: Cuando a demás de ser limitado permite al narrador
fijar la atención en muchísimas cosas minúsculas hasta llegar a darles total
importancia.
2.2.7.2.3. Espacio de referencia: Cuando en vez de situar la acción o los
personajes en un lugar determinado, prefiere solamente recordar o comparar el
espacio donde ellos están.
2.2.7.2.4 Espacio de Concepto: Generalmente se usa en poemas. Cuando se
definen circunstancias y características por cualidades especiales.
22
SOLE, Isabel, El uso de la lengua como procedimiento, Editorial Lumen, 1992.

51. 44
2.2.72.5. Espacio Único: Cuando la acción narrada acontece en un solo lugar sin
variar o incluir otras posibilidades de espacio.
2.2.7.2.6 Espacio Variado: Cuando la narración incluye más de un espacio o de
categoría espacial.
La importancia del espacio para Sole, reside no en la situación geográfica del
lugar o de su identificación sino en cuanto a la utilización que de él se haga para
efectos de la ambientación o de la caracterización de los personajes y de las
situaciones.
2.2.7.3. El tiempo literario: De acuerdo con la idea estructuralista que plantea
Martín Barbero,(1995) “el tiempo literario es la duración total en medida
cronológica de una obra. La manera como se presenta el efecto de las horas, los
días, las semanas, los meses, los años y el orden en que esos términos sean
presentados. Dentro de esta categoría literaria también aparecen las condiciones
climáticas que se hacen destacar en las descripciones23
”. En general y para
propósitos de clasificación el tiempo puede dividirse en tres grandes grupos, el
tiempo cronológico, el gramatical y el ambiental.
2.2.7.3.1. Tiempo Cronológico: Como tal se integra todo manejo del tiempo en la
23
MARTIN BARBERO, Jesús, pre-textos, Cali, Universidad del Valle, 1995.

52. 45
obra literaria que resulte ser factible de medición o de ordenación. La variedad de
tratamientos temporales puede ser entonces múltiple. Para medir el tiempo en
una narración y obtener su clasificación a nivel cronológico, se parte de la
búsqueda o verificación del comienzo y origen de la acción narrada, y desde allí se
establecen las otras relaciones, que por lo general vienen en las medidas clásicas
de minutos, horas, días o semanas.
2.2.7.3.2. Tiempo Gramátical: Este tiempo también conocido como tiempo verbal,
es aquel que demuestra la forma como el verbo está empleado en la frase, puede
ser clasificado como parte integrante de una obra narrativa. Como tal, está regido
por preceptos gramaticales y su importancia queda restringida a ese campo aun
cuando su función para el análisis también abarca la posibilidad de limitar la
estructura y orientar el estudio del tiempo cronológico.
El tiempo gramatical posee directa relación con la posición que el narrador va a
adoptar. Si se coloca a bastante distancia del hecho sucedido, es obligatoria la
forma del pasado en el verbo. Si está actuando dentro de la acción narrada, el
verbo irá en presente y así respectivamente. Y cuando se usa la forma futura, el
texto toma formas proféticas y el narrador se sitúa en posición bien diferenciada a
las que usa normalmente.
2.2.7.3.3. Tiempo Ambiental: Esta denominación para el tiempo permite establecer
las circunstancias climáticas y netamente ambientales existentes dentro de la
narración y cuya presencia en bastantes oportunidades resulta influyente en la

53. 46
acción.
2.2.8. EXTRUCTURA INTERNA: Los elementos que, a partir de la estructura
externa, permiten conocer lo que se cuenta en una narración y como se cuenta,
integran la estructura interna. El primero de ellos es el elemento argumental o la
tensión.
2.2.8.1. La tensión: Consiste en el uso de elementos desconocidos en la acción y
su calificación depende de la manera como ellos sean desarrollados a lo largo de
la obra. Sus posiciones extremas son los primeros rasgos detectables. Si una obra
no posee tensión, al narrador le resulta muy difícil mantener la atención del lector.
De acuerdo a lo planteado por Martín barbero, la tensión puede clasificarse en los
siguientes rangos:
2.2.8.1.1. Parcial: Cuando la acción lleva un conflicto o una situación desconocida
que se resuelve dentro de las márgenes de la obra.
2.2.8.1.2. Total: Cuando la solución no se encuentra sino al final de la obra y
durante toda ella se mantuvo el interés en razón de esa solución.
Estos Rangos de tensión dan lugar a que se considere que cuando hay varios
casos de tensiones parciales, la tensión general resulta variada y cuando se
presenta el de una tensión total se admita que exista una única tensión.

54. 47
2.2.8.2. La acción: Todo lo que sucede en una obra narrativa y que implique
movimiento se le puede llamar acción. Dentro de una obra literaria todos los
movimientos dramáticos pueden denominarse acción. De la misma manera deben
considerarse los conflictos surgidos en una narración puesto que ellos terminan
siendo aclaratorios de un proceso, del carácter de los actuantes en una situación y
de las implicaciones que toda obra puede llevar.
“Para que se de un conflicto se requiere de un tratamiento, es decir, dos actitudes
opuestas, dos personas antagónicas, y es esta la manera como el conflicto se
resuelve o no, como puede llegar a deducirse el pensamiento y la ideología que
rodea a los personajes24
” (Duque Jaramillo. 1992).
2.2.8.3. Los personajes: No puede haber acción sin personajes y tampoco parece
posible que exista una narración con personajes y sin acción. Los personajes son
los medios sobre los cuales gira la tensión dramática de la narración. El análisis
de los personajes considerado clave en el proceso narrativo de una obra literaria.
Existen ciertos puntos determinantes que a veces resultan ser claves para el
procedimiento general de la novela. Los más importantes para comprender la
actitud del personaje y su función dentro de la novela son: Su nivel psicológico, su
nivel social y su nivel ideológico.
2.2.8.3.1. Nivel psicológico: Entender las razones de comportamiento de los
24
DUQUE JARAMILLO, Víctor Manuel, Ensayos literarios, Pereira, Fondo editorial del Risaralda, 1995.

55. 48
personajes de acuerdo a unas constantes y unos patrones de medida psicológica,
justifica y preanuncia indudablemente mucho de la intención de la obra, en
algunas ocasiones la presentación exclusiva o predominante de este factor
convierte la novela en un relato psicológico.
2.2.8.3.2. Nivel social: Cualquiera que sea el grado de importancia que se quiera
dar a la función social en la vida de la humanidad, en el análisis de una obra
literaria, específicamente de una narración, debe aparecer este nivel debidamente
estructurado y valorado. El sitio que los personajes ocupen dentro de la pirámide
de las clases sociales, las situaciones económicas creadas por esta colocación o
por los conflictos inherentes a ella, las relaciones de producción y satisfacción, en
fin, todos y cada uno de los elementos son preponderantes cuando llega el
momento de emitir un juicio sobre la actitud y la posición de los personajes.
2.2.8.3.3. Nivel ideológico: Para todos los análisis la conjunción final del proceso
creativo de la obra literaria lo constituye la determinación del nivel ideológico, la
cual consiste en la interpretación de lo que el escritor ha querido decir acerca de
lo que ha planteado en cada uno de los puntos de su obra.
2.2.9. EL COMIC
2.2.9.1. El comic y el texto narrativo: En la experiencia de la escuela tradicional la
forma más habitual de introducir la literatura y, con ello, de desarrollar el hábito
lector como fuente de conocimiento y también de placer, es recurrir a la lectura de

56. 49
obras clásicas o de resúmenes literarios. La mayoría de estas obras presentan,
entre otras dificultades el problema del vocabulario empleado, temática,
extensión, o dificultades por deficiencias editoriales de impresión o la falta
simplemente de gráficos y formatos de letras legibles que conviertan el trabajo
lector en una práctica estimulante para el estudiante.
La necesidad de encontrar nuevas herramientas para fomentar la lectura ha
motivado a muchos maestros a explorar con nuevos recursos soportados en la
imagen tales como el cine, la Internet, la multimedia. Sin embargo, algunos de
estos mecanismos no siempre cumplen con el objetivo, debido a que la
adaptación de obras literarias sobre estos medios terminan en muchos casos
distorsionando el sentido de los textos originales, pues se convierten en objetos
resumidos, inmediatos que no permiten una participación activa del estudiante en
la construcción de significado, dada la levedad de contenidos, la espectacularidad
y la rentabilidad comercial.
Sin embargo este intento por acercar el texto escrito a las posibilidades
representativas de la imagen no es reciente. El ser humano a lo largo de la
historia, le ha otorgado significados a las imágenes a través del arte, la cultura, la
religión y la tecnología. Cada una de ellas determinada por los saberes, los
conocimientos y las tradiciones de las civilizaciones. Regis Debray, hablando de
la evolución y el efecto de la imagen en la sociedad occidental en su obra Las
tres edades de la mirada, considera al respecto que: “la imagen ha funcionado
como una mediación efectiva que desde hace miles de años ha generado
acciones y reacciones. La imagen ha comunicado a los hombres en distintas

57. 50
etapas de su permanencia en la tierra25
”.
La imagen en las antiguas civilizaciones significaba palabras o conceptos. La
imagen mucho antes que la escritura ya cumplía funciones de codificación y
significación de contenidos y de saberes, el hombre se valió y aún se vale de las
imágenes para construir y organizar su sistema social y transmitir su conocimiento
cultural. Sin duda, La imagen desde la antigüedad ha estado asociada a la
palabra y a la escritura por el significado, quizás por eso no es equivocado pensar
en el lenguaje visual cuado nos referimos a problemas de compresión lectora,
ligados profundamente a la interpretación y decodificación de contenidos
culturales.
Sin embargo se debe evitar dentro de los ambientes escolares la idea de que el
texto suple a la imagen y viceversa. Sobre todo cuando los maestros buscan
herramientas para facilitar los procesos de comprensión y despertar el Interés de
sus estudiantes. Ambas manifestaciones tienen valores formativos, por lo que su
trabajo debe ser complementario y metódico. Es tarea del presente trabajo
encontrar un punto de equilibrio entre la imagen y el texto.
Si bien el Comic no se presenta como una herramienta que reemplace el texto
literario, si cabe considerar que es una herramienta que puede facilitar la
introducción hacia este y el desarrollo de las competencias y las habilidades
25
DEBRAY, Regis, las tres edades de la mirada, Fondo para la cultura económica, México D.F, 1994.

58. 51
lectoras. El cómic es esencialmente un lenguaje narrativo fundamentado en la
imagen, provisto de espacio y temporalidad tanto como el texto literario. Para
Humberto Eco 1992 “El comic es una estructura narrativa constituida por una serie
de secuencias progresivas de pictogramas que pueden tener elementos de
análisis sintáctico, fonético y semántico. Estas características hacen del comic un
recurso adecuado a la hora de plantear un trabajo de interpretación de lectura
sobre textos narrativos y quizás se puede convertir en un eslabón entre la imagen
y el texto escrito a la hora de plantear alternativas eficientes de trabajo lector en
los ambientes escolares26
”.
2.2.9.2. Estructura del comic: El cómic se sirve del dibujo y de la lengua
escrita para narrar. En el dibujo contenido dentro de cada viñeta se puede
observar el uso de una serie de recursos propios de medios audiovisuales como el
cine y la fotografía: distintos tipos de encuadre, con planos variados (panorámico,
general, medio, americano, primer plano y de detalle) puntos de vista (normal,
picado, contrapicado)... Como recursos lingüísticos al servicio de la narración se
emplean los diálogos, pensamientos, textos de apoyo y onomatopeyas.
Como ya dijimos, el comic posee un lenguaje predominantemente narrativo. Así
mismo, decir que el cómic es una estructura narrativa implica reconocer la
existencia de diacronía entre sus elementos, la presencia de una línea temporal
marcada por un antes y un después.
26
ECO, Humberto, Sólidos e integrados, Editorial Lumen, 1994.

59. 52
En el momento de leer una viñeta, la anterior se convierte en pasado y la posterior
se intuye como futuro. La secuencia temporal es claramente dominante en el
cómic. La línea que marca entre progresión temporal la pauta de lectura, viene
señalada por el seguimiento izquierda-derecha, coordinado con la lectura de
arriba-abajo como complementario. A esto se le llama vector de lectura
2.2.9.2.1. La viñeta: La viñeta es la unidad mínima de la significación de la
historieta. Unidad espacio-temporal, unidad de significación y unidad de montaje; y
al tiempo, unidad de percepción diferencial.
2.2.9.2.2. El bocadillo: El bocadillo es el espacio donde se colocan los textos que
piensa o dicen los personajes. Constan de dos partes: la superior que se
denomina globo y el rabillo o delta que señala al personaje que está pensando o
hablando.
2.2.9.2.3. Onomatopeyas; Palabras como Bang, Boom, Plash, etc. cuya finalidad
es poner de manifiesto algún sonido no verbal, pero que se expresa por medio de
una verbalización de dicho ruido mediante una especie de trascripción fonética del
mismo. Aparecen indicadas en la superficie de la viñeta, sin encontrarse
determinada a un tipo concreto de presentación.

60. 53
2.2.9.2.4. Cartuchos, Superficies normalmente rectangulares en las que se
introducen la voz del narrador omnisciente. .
2.2.9.2.5. El encuadre A la limitación del espacio real donde se desarrolla la
acción de la viñeta, se denomina encuadre. Se distinguen diferentes tipos de
encuadre de acuerdo al espacio que se seleccione de la realidad (planos), al
ángulo de visión adoptado ó al espacio que ocupe en el papel (formato).
2.2.9.2.6. Planos: Son puntos de vista que describen el ambiente donde
transcurre la acción.
2.2.9.2.7. Los personajes: Héroes o antihéroes sobre quienes recaen las acciones
desarrolladas en el argumento.
2.2.9.3. El comic en la escuela: Los comics hasta bien entrada la década de los
70, se consideraban un subproducto y estaban prácticamente prohibidos en el
ámbito escolar, al existir cierta unanimidad entre administradores educativos,
padres y profesores en la idea de que éstos causaban efectos perniciosos en la
formación del niño y del adolescente: concepción ligada a la idea de que lo que
era placentero no podía ser educativo. La década de los 80, época de reformas y
de nuevos planteamientos pedagógicos, puso al cómic en su lugar y, juntamente
con los otros medios de comunicación, entró en la escuela. Pasó a ser
considerado como una manifestación artística más, que mediaba entre la

61. 54
literatura y el cine.
2.2.9.4. Estrategias lectoras del comic: en la lectura de un cómic intervienen tanto
los factores explícitos de imagen y grafía como los implícitos entre viñetas. En
efecto, el proceso del lector es tan importante, por lo que ve, como por lo que debe
imaginar. Para imaginar acertadamente es necesario un proceso de aprendizaje
que se va adquiriendo inconscientemente. De aquí que podríamos destacar los
siguientes procesos comunicativos que tienen lugar en la lectura de un cómic y de
una manera inconsciente: lectura de la imagen, el lector, al ver la viñeta, dirige
automáticamente su mirada hacia los rasgos icónicos; conversión del significante
gráfico de los textos en significados conceptuales y la integración del plano
icónico y del plano gráfico de los textos en un plano global comprensor de la
viñeta.
2.2.9.5. El comic como estrategia de aprendizaje: En la escuela tradicional la
transmisión de conocimientos se ha producido exclusivamente a través del
maestro, sin más utilización de otros recursos que el de su persuasión. Sin
embargo se fue introduciendo el libro de texto como elemento en el que se
hallaban compendiados los conocimientos a adquirir por el alumno. Más adelante
y ya dentro de la clase surgiría la pizarra, y recientemente la inclusión de medios
modernos como la Internet, la multimedia retroproyector, la diapositiva y hasta el
circuito cerrado de televisión.
Como vemos el progreso de la imagen ha ido relegando el papel de la palabra

62. 55
como medio de transmisión del saber. Es precisamente en este contexto que se
vislumbra la utilidad del cómic como recurso didáctico dentro del campo del
lenguaje. Su utilización supondrá una metodología activa para el
perfeccionamiento de la comprensión lectora y expresión escrita.
El cómic reúne en sí mismo todas las cualidades necesarias para conseguir un
aprendizaje lingüístico significativo por la multiplicidad de procedimientos de
construcción y reconstrucción que podemos practicar así como la actitud favorable
del alumno hacia la utilización de este recurso que: proporciona informaciones
múltiples que debe desentrañar el alumno, es portador de contenidos ideológicos
dependientes tanto del creador del mismo como de la empresa editora, es un
vehículo importante en los ejercicios de comprensión lectora, fomentan la
capacidad crítica del alumno, favorece el trabajo y el aprendizaje divertido.
2.3.0. PAPEL DEL MAESTRO: Si bien el papel del maestro puede considerarse
desde las múltiples facetas que encierra su trabajo, cabe señalar que para
generar una actitud favorable hacia la lectura, el profesor debe utilizar medios
diferentes a los tradicionales que consigan del alumno un aprendizaje significativo
y que se ajuste a la realidad mediática de los estudiantes.
Es necesario que el maestro genere un ambiente estimulante para mantener una
actitud cálida frente al texto narrativo a través de la retroalimentación, la
formulación de preguntas y el diseño de estrategias que enriquezcan el proceso
lector.

63. 56
De acuerdo con lo planteado por Eduardo Vidal (2001), “muchas veces los
problemas de comprensión de un texto que tienen los estudiantes radican
precisamente en la incapacidad de generar interrogantes sobre la lectura y la falta
de formulación de estrategias de comprensión, esto se evidencia en la poca
proyección de sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión
del texto27
”.
Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de
lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta.
Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda
comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan
lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento.
Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de
simplemente recordar lo leído.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para
formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. La
lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se
confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es
una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su
27
Vidal, Eduardo, Aprender a aprender y aprender a pensar, Editorial Visor, Madrid, 1997.

64. 57
comprobación que construimos la comprensión. Manuel Cerezo (2001) postula
que las interpretaciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables
sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se
va construyendo de lo leído, los conocimientos previos y la experiencia del lector.
Isabel Solé (2001. p: 109) nos dice al respecto:”La interpretación consiste en
formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas). Al leer, al
atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos
preguntas. En la medida en que respondemos a esos interrogantes, en la medida
en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo28
”.
En el caso del maestro, su papel como actor o motivador de los procesos lectores
es el de saber llevar al estudiante a la formulación de preguntas, a la construcción
de hipótesis que en determinado momento conduzcan a responderse a si mismo y
a sacar sus propias conclusiones sobre lo leído.
28
SOLE, Isabel, El uso de la lengua como procedimiento, Editorial Lumen,

65. 58
CAPITULO 3
3. APLICACIÓN DEL DISEÑO METODOLOGICO
3.1. DIAGNÓSTICO.
En esta fase se realizo la medición - Pre Prueba - para establecer el nivel de
comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa (idea
central, personajes, narrador, tiempo, espacio) que presentaban los 11 estudiantes
del Instituto Enrique Millán Rubio del grado 6. Para lo cual se utilizaron 3 textos
narrativos.
Este proceso se llevó a cabo en los siguientes momentos.
1. Selección de tres textos presentados a los estudiantes para la valoración Pre
Prueba sobre los elementos de la competencia lectora interpretativa
2. Elaboración de los cuestionarios utilizados para medir el nivel de la
competencia lectora interpretativa con relación a los textos leídos.
3. Aplicación de los textos y el cuestionario (Pre Prueba)
4. Tabulación de resultados
5. Análisis de resultados

66. 59
Al grupo de 11 estudiantes se les aplicó una prueba previa para establecer el
nivel de comprensión de los conceptos: idea central, personajes, narrador, tiempo,
espacio; todos ellos elementos de la competencia lectora interpretativa.
Se utilizaron tres textos para garantizar un alto nivel de confiabilidad sobre las
conclusiones y análisis del efecto de la intervención aplicada a los estudiantes, la
verificación cuantitativa y estadística permitió establecer conclusiones confiables
sobre el nivel inicial de comprensión lectora de los estudiantes expresado en la
comprensión de los cinco elementos antes mencionados.
Se utilizaron tres textos con el propósito de controlar algunas variables como: la
influencia del investigador, la motivación o estado emocional de los estudiantes en
el momento de la aplicación del cuestionario, o la dificultad o facilidad del texto
escogido, la percepción favorable o desfavorable de los estudiantes frente al tema
del texto, entre otros.
3.1.1 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN PARA LA PRE PRUEBA: Como
instrumento de recolección se utilizo una prueba tipo ICFES orientada a evaluar la
competencia interpretativa entendida dentro del marco de la estructura de análisis
del texto literario.
Durante este proceso se tuvieron en cuenta tres cuentos de diversos autores,
donde se evaluaba al estudiante en cada uno de los siguientes ítems: el
estudiante define acertadamente la idea principal del texto leído, el estudiante
diferencia los personajes principales de los secundarios, el estudiante reconoce el

67. 60
tipo de narrador que interviene en los relatos, el estudiante puede identificar el
tiempo ambiental en que se suceden los eventos de los relatos y el estudiante
describe correctamente el espacio en que se desarrolla el relato.
33..22 FFAASSEE 22 ..EJECUCION
Consistió en la aplicación de ocho talleres o secciones de trabajo, cada uno de
ellos con el propósito específico de utilizar el comic como estrategia pedagógica
para optimizar los procesos de comprensión de lectura en textos narrativos
literarios de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio del
municipio de Dosquebradas. Los instrumentos utilizados se detallan en la etapa de
Elaboración de la propuesta.
Al llegar al aula de clases, se encontró que los estudiantes no tenían claro los
conceptos estructurales básicos de los textos narrativos ni tenían la capacidad de
interpretar y sustraer ideas centrales, bajo la utilización y elaboración de comics se
logró orientar a los estudiantes para mejorar en la comprensión de los textos
literarios.
A continuación se presentaron tres textos que se utilizaron para evaluar la
competencia interpretativa de los jóvenes respecto al texto literario, cada una de
ellas evaluando los siguientes aspectos propios de la narrativa:
1. Idea central
2. Personajes

68. 61
3. Narrador
4. Tiempo.
5. Espacio
La intervención en el aula de clase se dividió en los siguientes pasos
3.2.1. Paso 1: Presentación del comic y su estructura: En esta fase se motivo a los
estudiantes frente al comic como herramienta de aprendizaje y se dio a conocer
su lenguaje básico y estructura. Mediante cinco talleres se les enseño a los
estudiantes a construir historietas, elaborar bocetos y ubicar los distintos recursos
narrativos del comic como equivalentes de los elementos constitutivos de la
competencia lectora interpretativa (Idea central, personajes, narrador, tiempo y
espacio.)
.
Los talleres fueron los siguientes (explicados cada uno en el capitulo siguiente)
Taller 1: Introducción al comic
Taller 2: Representación de los personajes
Taller 3. Elementos narrativos del comic
Taller 4. Lenguaje de planos
Taller 5. El argumento y el guión
Taller 6. Bocetos y preliminares
Taller 7: Adaptación del argumento literario
Taller 8: Análisis de la estructura narrativa

69. 62
3.2.2. Paso 2: Producción de comic: La fase de producción tuvo como finalidad
que los estudiantes aplicaran los elementos narrativos del comic sobre propuestas
gráficas elaboradas por ellos mismos, de este modo, cada joven realizo una breve
historieta manejando secuencias y escenas y procurando mantener el hilo
narrativo, la descripción de hechos y la interacción de personajes.
3.2.3. Paso 3: Análisis, adaptación e interpretación desde el comic: En esta fase
se tomo como referente una narración literaria como argumento, y los estudiantes
realizaron una adaptación de la obra a la estructura del comic.
Taller uno: Adaptación del argumento Literario
Taller dos: Análisis de la estructura narrativa
3.3. APLICACIÓN DE POST PRUEBA:
En esta fase se realizo la medición - Post Prueba - para determinar el nivel
comprensión de los elementos de la competencia lectora interpretativa (idea
central, personajes, narrador, tiempo, espacio) que presentaron los 11 estudiantes
después de la intervención de los 8 talleres de comics.
Este proceso se llevo a cabo en los siguientes momentos.
1. Selección de tres nuevos textos presentados a los estudiantes para la
valoración Post Prueba sobre los elementos de la competencia lectora
interpretativa
2. Elaboración de los nuevos cuestionarios utilizados para medir el nivel de la

70. 63
competencia lectora interpretativa con relación a los textos leídos.
3. Aplicación de los textos y el cuestionario (Pre Prueba)
4. Tabulación de resultados
5. Análisis y graficación de resultados finales
Se emplearon tres textos narrativos diferentes a los utilizados en la pre prueba
para garantizar que el posible aprendizaje no se debiera al conocimiento previo del
contenido los textos antes usados. Por otra parte, se tomaron tres textos de tres
autores diferentes para asegurar que las respuestas de los estudiantes no se
relacionaban a preferencias o rechazos de las características particulares de un
texto o un autor.
De igual forma que en la pre -prueba, por cada texto se elaboro un nuevo
cuestionario para determinar el nivel de comprensión de los conceptos: idea
central, personajes, narrador, tiempo, espacio.
3.3.1. INSTRUMENTO DE RECOLECCION PARA LA POST PRUEBA
Como instrumento de recolección se elaboró otra prueba tipo ICFES orientada a
evaluar la competencia interpretativa
El cuestionario para la post prueba evalúa el nivel de competencia interpretativa
de los estudiantes en los siguientes elementos:
1 El estudiante define acertadamente la idea principal del texto leído
2 El estudiante logra diferenciar los personajes principales de los

71. 64
Secundarios de cada uno de los relatos
3 El estudiante reconoce el tipo de narrador que Interviene
4 El estudiante puede identificar el tiempo ambiental de los relatos
5 El estudiante describe correctamente el espacio en que
se desarrolla el relato.
3.4. EVALUACION DE RESULADOS
Los resultados obtenidos y su soporte estadístico se presentan en el apartado de
anexos, describiéndose allí mismo el análisis cuantitativo que verifica el efecto de
la intervención del comic como estrategia pedagógica para mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes de grado sexto del Instituto Enrique Millán Rubio.
3.4.1. ANALISIS CUALITATIVO
En el Instituto Enrique Millán Rubio de Dosquebradas, en el grado sexto de la
básica secundaria se aplico la utilización del comic como estrategia pedagógica
para la enseñanza de la literatura.
Algunos de los aspectos positivos e importantes de esta experiencia son la
motivación de los estudiantes hacia el comic como herramienta para leer y
entender los textos asignados dentro el plan lector del colegio, lo cual resulta
positivo para la institución, dado que en el Instituto no se habían formulado
estrategias fuera de las convencionales que permitieran mejorar la comprensión
lectora y por ende el interés de los estudiantes hacia los textos literarios.

72. 65
Durante el trabajo adelantado se observo lo siguiente:
1 Solo la mitad de los alumnos identificaron correctamente los personajes
antes de la intervención con el comic. Aunque es un indicador poco
significativo adquiere relevancia si observamos que era el elemento de
mayor comprensión entre los estudiantes, esto puede deberse a que la
mayoría de los jóvenes logran asociar una imagen mental con los rasgos,
las facciones, el carácter que le imprime el autor a los personajes. El
personaje existe como el eje o referente de recordación, incluso aún
cuando muchos de ellos han perdido o no han entendido el desarrollo de la
trama.
฀ El elemento que menos comprendían los estudiantes era el narrador, antes
de la intervención solamente el 9% de estudiantes acertaron en su
descripción. Para la mayoría de los estudiantes el narrador se asociaba
con los autores de los textos y se entendía al autor como un personaje o
como la narración de una vivencia personal. Probablemente el concepto de
narrador siendo muy abstracto por cuanto no se concreta en una figura
material, representa para los jóvenes una categoría con alto grado de
complejidad dado que se encuentran en un nivel de operaciones mentales
concretas donde conceptos hipotéticos escapan fácilmente a su
comprensión.
฀ El narrador fue el elemento que mejor lograron comprender los estudiantes

73. 66
después de la intervención con el comic. El uso de una figura gráfica, como
el cartucho, que claramente da lugar al narrador dentro del comic convierte
este elemento y su función en una figura material claramente identificada
como las demás categorías de análisis.
฀ Los elementos idea central, tiempo y espacio tenían antes de la
intervención un nivel muy bajo de comprensión entre los estudiantes, el
promedio de respuestas correctas en estos conceptos era del 20%.
Después de la aplicación de los talleres de comic los estudiantes logran
dimensionar las nociones tiempo, espacio dentro de un recuadro o viñeta.
La historia existe y se realiza dentro de un lugar que para el lector es
recreado desde la imaginación utilizando detalles que ofrece el autor. Por
otra parte, para un estudiante el uso de la viñeta le obliga a detenerse en
esos conceptos para representarlos y graficarlos. El hecho de que la
historia vuelva a ser contada a través de viñetas hace que el joven se
apropie de la historia al punto de convertirse en un intérprete y coautor de
la obra. Esto precisamente logra que los elementos de la competencia
interpretativa sean manipulados por el estudiante y este ejercicio garantiza
el acercamiento y apropiación suficiente para su comprensión.
A pesar del trabajo que venia realizando el docente a cargo del área de
castellano, los estudiantes mostraban una pobre comprensión de las
categorías como quedó demostrado en la preprueba donde el grupo se

74. 67
ubicó en un nivel de aciertos inferior al 50%. La implementación de la
estrategia del comic sirvió incluso para aquellos estudiantes con
deficiencias notables quienes lograron incrementar su comprensión aunque
su rendimiento comparado con el resto del grupo continué siendo regular.
Esto debido probablemente a que un contenido netamente teórico se logro
materializar a través de la práctica la lúdica del comic.
La estrategia del comic demostró una alta efectividad para mejorar el nivel
de comprensión de los elementos de la competencia interpretativa. Esto
debido quizás a que los estudiantes adaptando y representando historietas
a partir de un argumento aumentan el grado de interés y con ello se afectan
positivamente procesos mentales indispensables para el aprendizaje tales
como: Atención, concentración y memoria. Esta memoria base para la
adquisición de nuevos conceptos, en el caso del comic se da a partir del
aprender haciendo, lo cual vuelve al estudiante un sujeto activo de su
propio proceso de aprendizaje.

75. 68
CAPITULO CUATRO
4. PROPUESTA
EL COMIC COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA OPTIMIZAR LOS
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DEL INSTITUTO ENRIQUE MILLAN RUBIO
DEL MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta representa un conjunto de procedimientos técnicos y estrategias,
donde el docente pueda acudir para fortalecer su trabajo pedagógico empleando
un enfoque diferente al tradicional, como lo es la narrativa del Comic, ya que este
camino brinda mayores posibilidades para lograr un aprendizaje estratégico de la
literatura.
A partir del problema de la enseñanza de la literatura en la escuela, se elaboró
una propuesta pedagógica que tiene como centro la utilización del comic, como
estrategia para interpretar textos narrativos en el grado sexto del Instituto Enrique
Millán Rubio, y quizás, a largo plazo como una alternativa de enseñanza de la

76. 69
educación básica secundaria de otras instituciones, buscando con ello un
acercamiento activo y efectivo del estudiante hacia la narración literaria y su
estructura básica.

77. 70
4.1. OBJETIVOS
4.1.1. OBJETIVO GENERAL
Brindar a los docentes de español y literatura de la básica secundaria un nuevo
enfoque pedagógico para considerar el comic como una estrategia para la enseñanza
de la literatura y el desarrollo de las competencias lectoras.
4.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4.1.2.1. Proponer a través del uso de la historieta un conjunto de talleres que
permitan optimizar el desarrollo de la competencia lectora interpretativa en los
estudiantes.
4.1.2.2. Mostrar las diferentes posibilidades creativas que ofrece el comic para la
adquisición y el fortalecimiento de la competencia interpretativa.

78. 71
4.2 JUSTIFICACIÓN
El trabajo de enseñanza de la literatura en el aula de clase, puede llegar a caer
fácilmente en el estancamiento y la repetición mecánica de estrategias o
modalidades de uso tradicional. Es importante generar una reflexión detallada
sobre lo que han sido estos métodos tradicionales y la propuesta del comic como
estrategia de enseñanza y aprendizaje. Este ejercicio implica asumir un cambio
conceptual que abra nuevos horizontes al maestro de español y literatura, para
involucrarlo hacia el aprendizaje significativo a partir de la lectura y el análisis de
textos narrativos.
De ahí que después de haber desarrollado un constante trabajo de investigación y
análisis, resulte esta propuesta, que pretende inducir, guiar y motivar a los
docentes de la asignatura de español y literatura de grado sexto para que cambien
sus prácticas convencionales por otras alternativas interesantes como el comic,
Estas nuevas prácticas pedagógicas fortalecidas cimentarán procesos de
autodescubrimiento personales y cognitivos; además de lograr un mayor
entusiasmo a la hora de afrontar un trabajo consciente de análisis e interpretación
de textos literarios formulados dentro de la planeación estratégica por los
docentes. Ante todo vale la pena considerar que no existen límites para la lectura
ni textos inadecuados. Hacen falta estrategias apropiadas que conduzcan al

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estudiante hacia el aprendizaje significativo y el comic sin lugar a dudas, es una
de las más acertadas.
Su capacidad de recrear historias, su naturaleza lúdica, su proximidad a la lectura
y al texto narrativo, su lenguaje gráfico que se asocia fácilmente a los gustos e
intereses de los jóvenes, hacen de este lenguaje una herramienta acertada a la
hora de pensar y formular estrategias para optimizar los procesos de
interpretación y análisis de obras literarias.
4.3. FUNDAMENTACIÓN
A continuación se expone una base teórica que complementa la propuesta
pedagógica que tiene como centro la utilización del comic, como estrategia para
interpretar textos narrativos en el grado sexto de la escuela Enrique Millán Rubio
con el objetivo de formar una óptica más integral sobre los alcances de la
propuesta.
4.3.1. FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA
El ser humano, entendiendo esta condición como facultad del hombre para
trascender los limites de su ser físico como lo enunció Coll (1992), “es un ente
especial y único, que si bien está ligado a su medio y a los otros seres que rodean
su existencia afectando profundamente sus vidas, tiene un inevitable destino que
pesa sobre él. Es la capacidad de rebasar su propio ser, y que se puede