1. Daniel Feldman - Enseñanza y escuela.
Paidós - Cuestiones de educación
Capítulo 4
Relaciones entre conocimiento y acción
Bastidores y escenarios de la enseñanza
Quisiera empezar este capítulo con una imagen, más que con una proposición.
En una interesante mesa en que se discutían aspectos de la investigación sobre
las prácticas de enseñanza y el cotidiano escolar,1una de las participantes
propuso un modelo teatral para analizar de forma global la actividad relacionada
con la enseñanza a partir de tres espacios: los bastidores, la escena y la platea,
que corresponden a tres situaciones: la concepción, la representación y la
recepción.2Como mi tarea era la de comentar o debatir los trabajos presentados,
tomé el modelo para sugerir, de manera expresiva más que conceptual, algunas
escenas que representaran cosas que vivíamos o de las que nos quejábamos
cuando hacíamos nuestras evaluaciones, sistemáticas o de café, sobre las
dificultades para que nuestras interesantes propuestas cobren vida en las
prácticas reales de las escuelas. El modelo permite varias aplicaciones diferentes
ya que, en términos de relaciones actuales, se puede conversar un rato acerca de
quiénes ocupan cada posición. Pero, en este caso, supongamos que se trata de
los especialistas y de los enseñantes.
Escena 1
Desde bambalinas señalan el texto, pero los actores representan otras obras.
Siguen representando obras viejas escritas anteriormente. Los gestos, como en la
ópera china, ya están prefigurados, los personajes son fijos, sus significados,
cristalizados, los roles y las funciones se estereotipan en una historia que se
recuenta en infinitas versiones. La forma de actuación prima por sobre el libreto.
Las pautas de actuación hacen la obra.
Escena 2
Desde bambalinas apuntan el texto, pero los actores no pueden escuchar.
Están muy preocupados por atender al público que, en esos días, se muestra muy
inquieto y difícil. Aunque entre bambalinas tratan de ayudarlos adaptando el
libreto, los actores en muchos casos deben improvisar según su buen saber y
entender para responder a las presiones de la platea.
1
Fue en el "III Seminario Internacional As redes de conhecimentos e a tecnología: professores/professoras: textos, images e sons", que tuvo
lugar en la UERJ, Rio de Janeiro, en junio de 2005.
2
Se trataba de María do Carmo Gregorio que desarrolló este "modelo" para estudiar la enseñanza de la lectura y la escritura en Portugal
durante más de un siglo. Véase Gregorio (2006).

2. Escena 3
Desde bambalinas el texto es dictado de manera pausada y clara. Se usa el
lenguaje clásico: latín culto. Pero los actores utilizan lenguas romances. No
entienden lo que les dicen y se esfuerzan poco para tratar de comprender. El
hecho es que, además, están insatisfechos con la paga.
Escena 4
En bambalinas el texto se cambia. El lenguaje es más abstracto y se le
adicionan efectos especiales. Los cambios se justifican en función de las nuevas
tendencias de la dramaturgia. Parte de la compañía adhiere a las nuevas modas.
Otra no. La representación se vuelve cada vez menos coherente.
Me atrajo la imagen de la representación porque se adecuaba a la dramática de
relaciones de intercambio, de paridad, de dependencia, de determinación o de
autonomía que se dan entre los profesores y otros miembros del campo educativo.
Estas relaciones resultan propias del ordenamiento contemporáneo de la actividad
escolar y coinciden con los procesos de especialización y profesionalización de las
tareas educativas y la aparición de nuevas formas de control y de gobierno de las
escuelas.
La enseñanza fue regulada crecientemente, tal como muestra la propia historia
de la escolarización descripta en el capítulo 1. De los modos
formativoadministrativos de regulación, propios de los sistemas centralizados
como el argentino,3se pasó a formas que combinaron disposiciones de gobierno,
intervención creciente de personal especializado de formación universitaria y
modificación de las pautas de formación docente con mayor reivindicación de la
escuela, los practicantes y el desarrollo de su profesionalidad. Estos rasgos no
integran un conjunto sostenido por principios unificadores, sino que, más bien,
fueron prácticas y discursos a veces acompasados, otras en contradicción o en
incómoda vecindad. Lo que comienza a yuxtaponerse de manera creciente en la
actividad escolar son maneras distintas de utilizar conocimiento y tradiciones
diferentes para ligarlo con la acción. Estas formas corresponden a los dos
contextos básicos que se entrecruzan en la enseñanza: las acciones llevadas en
lasescuelas por los profesores y las acciones que sobre las escuelas realizan o
tratan de impulsar especialistas u organismos de gestión. Las intervenciones
externas se caracterizan por el uso de conocimiento teórico y la formulación de
proyectos y programas de trabajo. Desde "adentro" los profesores utilizan distintos
medios de razonamiento práctico y teorías prácticas que categorizan, dirigen u
orientan la acción de maneras válidas en función de los problemas que se
enfrentan. En definitiva, se trata de la relación entre dos contextos sociales de
realización de las prácticas educativas. La idea es algo esquemática, ya que hay
muchas mediaciones, pero alcanza para esbozar un planteo general4. En otros
3
Véase Palamidessi y Feldman (2003).
4
4 Lundgren (1992: 21), en su esquema de origen bernsteiniano, proponía que el contexto secundario, o de reproducción, se dividía, a su vez,
en contexto de formulación y de realización. Aunque las ideas del propio Bernstein (1993: 185 y ss.) sobre la recontextualización conforman
un marco mucho más completopara tratar este asunto, la más sencilla clasificación que propone Lundgrenalcanza como imagen a propósito
de lo que se quiere decir aquí sin complicarmás de lo necesario la cuestión.

3. trabajos ya me referí a los problemas de relación entre "teoría y práctica",
señalando que, en mi opinión, se trataba de un modo incorrecto de definir otros
dos tipos de relaciones estrechamente vinculadas: las que se dan entre
conocimiento y acción y las que se dan entre distintas comunidades de práctica y,
por lo tanto, entre dos maneras de definir la práctica y de producir, validar y utilizar
conocimiento.Buena parte de las preocupaciones de las últimas décadas en el
campo y pedagógico se dedicó a tratar de buscar respuestas a cómo relacionar
las actividades y producciones de estos dos contextos -grupos, profesiones,
teorías, políticas, tradiciones-. En buena medida, este ha sido uno de los núcleos
principales de la teorización sobre el currículum e integra sustancialmente las
reflexiones sobre política curricular, innovación de la enseñanza o mejora escolar.
En este capítulo se tomarán, dentro del problema general planteado, algunos
intentos de respuesta a la difícil relación entre estos dos conjuntos de practicantes
y a cómo sus formas de actuar definen los requerimientos de sus modos de
conocer. Como fue establecido durante todo el trabajo, no se realiza una revisión
exhaustiva sino que se proponen algunos ejemplos o tendencias. En este caso,
para analizar lo que se puede denominar, de modo coloquial, las relaciones entre
los conocimientos pedagógicos de "adentro" y de "afuera" de las escuelas. Usar
pares de este tipo garantiza el seguro anatema que nos previene contra toda
oposición binaria. Sin entrar en la médula de la cuestión, solo diré que, cuando se
las acepta y se las reconoce como metáforas para ordenar algunas ideas con
sencillez, pueden tener alguna utilidad. Como dice Egan (2000: 275): "No
podemos pensar sin reduccionismo, de la misma manera que no podemos pensar
sin estereotipos. El truco consiste en reducir y estereotipar de maneras que
ayuden a esclarecer, y no al contrario". Creo que el problema no está tanto en
usaralgunos pares para clasificar una situación(por ejemplo, adentro-afuera,
arriba-abajo)sino en el trato celebra- torio que recibaalgunos de los elementos del
par. Comoseñalaré en el último apartado, el valor resideen la diversidad de puntos
de vista quepuedan adoptarse y en el modo en quepuedan ponerse en relación. El
próximoapartado gira en torno a un análisis sobre elvalor y el significado del uso
de la investigación- acción, y la propuesta del profesorcomo investigador. Esta es
una prestigiosa y ya asentada respuesta que procuró resolverdesde el mundo
académico los problemas dedistanciamiento y mala comunicación
entreespecialistas universitarios y profesores,contribuir al desarrollo profesional y
crearnuevas formas de práctica mediante untrabajo asociativo. Aunque no es la
únicapropuesta en ese sentido, muestra bienalgunos de los problemas que quiero
tratar.Luego se abordan, muy brevemente, algunosrasgos valorativos con respecto
a losconocimientos "de situación", propios de losprofesores en las escuelas o a
losconocimientos teóricos, más propios de losespecialistas. Por último, se
propondrá que,dado como creo que están las cosas, hay pocos modelos para
proponer y muchadiversidad para reconocer y utilizar provechosamente.
¿Fusión de horizontes o subordinación?

4. La investigación-acción constituyó unavanzado intento para mejorar la eficacia
práctica de la acción educativa y lasautocomprensiones de los practicantes. Para
valorar sus posibilidades es necesarioconsiderar tres aspectos. En primer lugar,
sedeben analizar las imágenes de práctica y debuena enseñanza que supone la
idea deinvestigación-acción. En segundo término, esnecesario clarificar la relación
que, a raíz detareas de investigación-acción, establecenprofesores con
investigadores profesionales.Por último, es necesario tener en cuenta
lasconfiguraciones socioeducativas que dieronorigen al movimiento del profesor
comoinvestigador.
El recurso práctico y discursivo a lainvestigación-acción puede justificarse
desdevarios puntos de vista. Dos de ellos son: consideraciones con respecto a la
naturalezade la práctica y consideraciones acerca de la"buena enseñanza". No
son lo mismo, ya queen un caso la mirada es más bien descriptivay, en el otro, es
normativa. Sin embargo, en lapráctica es difícil diferenciar lo que se dice entorno
de la buena enseñanza de lo que se postula como naturaleza de la
prácticaeducativa. El enfoque adoptado en relación con la enseñanza y la
descripción de lanaturaleza de la práctica educativa parecenmutuamente
entramadas. La relación se dade tal modo que es muy difícil, si noimposible,
definir un origen ¿Esta es buenaenseñanza porque se adecúa a la naturalezade la
práctica educativa o esa naturaleza espercibida (y construida) de un
modoadecuado con los valores que sustentan la"buena enseñanza"? Un efecto de
esto últimopuede percibirse en el hecho de que las descripciones sobre la
naturaleza de lapráctica parecen enfatizar ciertos aspectos endetrimento de
otros.5Ese énfasis se realizaen función de valores que, indudablemente,moldean
las descripciones que se realizansobre la práctica educativa. De ese modo,
sepuede decir que la práctica descripta no laconstituyen los "hechos", sino
lareconstrucción que se realiza de ellos de unmodo moral- mente justificable en la
medidaen que esa reconstrucción resulta compatible con el modelo de crecimiento
humano que setiene en mente. Para muchos, el valor de lainvestigación-acción
consiste en su capacidadpara encarnar la deliberación u otras formasde
autorreflexión o de reflexión compartidaque, según sostienen, son el sustrato de
laenseñanza moralmente "buena".6
La prédica a favor de la investigación acciónpuede rastrearse en el legado de
laeducación progresiva de inicios del siglo XX.Listón y Zeichner (1993) describen
tresmetáforas que modelizan las perspectivas dela tradición progresista en
relación con laformación de profesores: el profesor comonaturalista -capacidad
para observar y actuarsiguiendo el orden del desarrollo-; el profesorcomo artista -
capacidad creativa y espírituabierto-, y el profesor como investigador -actitud
experimental en la práctica-. La actitud experimental, que es un énfasis y no
unacontraposición con las otras dos imágenes,forma en esta perspectiva parte de
la tareadel maestro porque es un modo básico deconducir el desarrollo del
pensamiento. JohnDewey establecía un paralelo entre la formageneral del
pensamiento de la ciencia y eldesarrollo del pensamiento individual: ladefinición de
5
Desarrollé más extensamente esta idea en Feldman (2002b).
6
En términos de Fenstermacher (1989), quien diferenciaba entre "buena"enseñanza y enseñanza con éxito.

5. problemas, la elaboración dehipótesis y alternativas, la experimentacióncon las
hipótesis y contrastación, su sostenimientoy afirmación o su readecuación.
Elprofesor debía conducir sus acciones con un esquema similar. La investigación,
en sentidoamplio, consistía en el trabajo sistemático depuesta a prueba y
modificación de lashipótesis de trabajo. Las ideas de Deweyinfluyeron en la
psicología de los constructospersonales de G. Kelly, que fue bastanteutilizada en
los estudios sobre "el pensamientodel profesor".7En ambos casos, lasacciones
medianamente complejas son partede un continuo de investigación y de
acción.Cinco décadas después, ideas de este tipoconstituirían uno de los núcleos
teóricos delmovimiento conocido como "desarrollo delcurrículum" centrado en la
figura del profesorinvestigador.
Podría ser un rasgo recurrente señalar quela teoría educativa debe
proporcionar unabase para la acción y no solo para la comprensión. En efecto, es
difícil que unateoría sea considerada "educativa" si noofrece algún tipo de
orientación. Esto, desdeya, pone en cuestión el paradigma de las"ciencias de la
educación". Si se toma estecomo un rasgo característico de la teoríaeducativa,
toda investigación educativaestaría comprometida, de un modo u otro,
conacciones de algún tipo.8 8Pero la relación quela investigación-acción tiene con
la tareaeducativa es diferente. No se caracteriza, solamente, por su compromiso
con laactividad -que puede ser mantenido, también,por otros tipos de
investigaciones- sinoporque se localiza en actores comprometidoscon el
cumplimiento de las actividadesdocentes y que no tienen otra opción
queresponder a sus requerimientos.Investigación-acción expresa la interfaseentre
la investigación académica profesional yel conocimiento desarrollado en
ámbitosprácticos. La investigación-acción constituye,según John Elliot, una forma
unificada dereflexión práctica centrada en los casosconcretos en los que los
profesores estáninvolucrados. Parece aceptado, dentro deeste movimiento, que
esta forma de reflexión comporta la tarea conjunta de profesores y
deinvestigadores profesionales. Para Elliot,estos han de comprometerse con los
problemas que significa llevar a la prácticaciertos valores educativos. Solo que, en
elestudio del caso, mientras los profesores"usarán las ideas de las disciplinas de
maneraecléctica, el especialista desarrollará esasideas en su disciplina de manera
que puedailuminar, aunque sea de forma parcial, lasituación del práctico" (Elliot,
1990: 120). Deese modo, la investigación-acción tiende, ensus palabras, a la
"fusión de horizontes".
Cuando se propone el uso de estrategiasde investigación-acción hay dos
aspectosbásicos que se espera mejorar mediante elproceso de investigación: uno
es clarificar labase de conocimiento mediante la que sedirige la práctica; el otro,
poner a prueba lavalidez de una propuesta pedagógicaconcreta.
Según el primero de los aspectosmencionados, la investigación por parte
delprofesor ayuda a explicitar, especificar yrevisar aquellos conocimientos que
7
Una reseña de esta influencia puede encontrarse en el trabajo de Pope (1988y 1998).
8
Otra cosa son las investigaciones psicológicas, sociológicas o antropológicas que puedan ser usadas como base o Insumo para la teoría
educativa. En ese caso, el trabajo de campo se reemplaza por una Investigación que consiste en el análisis de resultados de Investigación de
otros campos y la realización de Inferencias y conclusiones dirigidas a quehaceres educativos.

6. desempeñan un rol comprensivo y directivo enrelación con sus acciones en clase.
Sonmuchos los conceptos utilizados para describireste conocimiento;
conocimiento práctico,teorías implícitas, representaciones,creencias, constructos
personales,conocimiento-en-la-acción, y otras más.9Pero, a efectos de esta
discusión, se puededecir que la investigación sobre la propiapráctica trata de
clarificar dos dimensiones delconocimiento del profesor: los principios ocreencias
pedagógicas -ligados avaloraciones generales- y la manera dedescribir y
comprender los hechos educativos.
Dicen al respecto Listón y Zeichner (1993: 84-85):
La justificación de las acciones educativas[...] no solo depende de nuestros
valores,sino también de nuestra comprensión delos "hechos" pertinentes, de los
contextosimportantes, las características concretas,el medio y las demandas
contrapuestasapreciadas en una determinada coyuntura[...]. El examen reflexivo
de nuestrasprácticas educativas suscita,inevitablemente, cuestiones sobre
nuestroconocimiento descriptivo de las situacioneseducativas generales y
concretas [...]. Portanto, parece que otra tarea importante delformador de
profesores consiste en estimularel examen y el diálogo sobre cómoinfluyen
nuestras visiones descriptivas delos niños, las escuelas y la comunidad engeneral
en nuestras acciones educativas.
Por su parte, Gary Fenstermacher realizó,hace ya dos décadas, una defensa
del papelde la investigación educativa como un caminopara la mejora del
razonamiento práctico delos profesores. Afirma: "La investigación serefiere a la
práctica cuando altera la verdad ofalsedad de las creencias que tienen
losprofesores, cuando cambia la naturaleza deesas creencias y cuando añade
nuevas"(Fenstermacher, 1989: 165). En esteesquema, el investigador profesional
es quienpuede ayudar al profesor a revisar laspremisas de sus razonamientos
prácticos.Otras formas de reflexión se han dirigido aque el profesor pueda
esclarecer, en un trabajo singular o cooperativo con otrosprofesores, los principios
que alimentan susacciones o decisiones, o la tradición en la queencuentra
valorables ciertos hechos pedagógicos.Pope se refería a ello cuando sosteníasu
preferencia por los enfoques "desdeadentro hacia fuera" que sirven "para ayudar
aque los profesores por sí mismos clarifiquensu pensamiento para formar un
fundamentoque les permita comunicarse con otrosprofesores y así desarrollar y
difundir susteorías" (Pope, 1998: 62). Señalaba, además,que esta forma de
entender el estudio delconocimiento del profesor "es consecuentecon una
perspectiva constructivista y con elénfasis actual en la investigación de la
acción"(Pope, 1998: 63).
El otro aspecto señalado sobre el valor dela investigación-acción es su
capacidad paramejorar la eficacia práctica de las acciones.En este sentido, la
investigación-acciónconstituye un laboratorio en el cual las propuestas
pedagógicas guardan unnecesario carácter hipotético que es puesto a prueba y
experimentación por parte depracticantes capaces y comprometidos.Cuando la
9
9 Pope (1.998: 57) realizó una revisión de la diversidad de conceptos utilizadospara categorizar el conocimiento producido en situaciones
prácticas por losprofesores. Enumera veintidós "etiquetas", como él las denomina.

7. investigación procede como unmodo de experimentar o corroborar el cursode las
acciones prácticas, el recurso a lainvestigación-acción parece el más
pertinentepara ligar las bases de conocimientosustantivo sobre educación con
propuestasespecíficas e intentos educativos. Comoseñalaba Bruner (1997: 13)
respecto de todoaprendizaje: se asimila mejor aquello que elindividuo realiza por
sus propios esfuerzos yen un contexto de problemas asumidos comopropios,
porque solo así las bases previas deconocimientos y las nuevas proposiciones
serelacionan activamente en función de labúsqueda personal de una solución.
DanielListón y Kenneth Zeichner afirman que sepuede pensar la relación entre
investigación ypráctica educativa de dos formas: en un casoes el modelo del
"usuario" de investigaciones;en el otro, el conocimiento útil es el
producidomediante la reflexión práctica. Según losautores, la importancia de este
segundomodelo está ejemplificada en el movimientodel profesor investigador y en
la popularidadactual de las ideas de Donald Schön (Listón yZeichner, 1993: 150).
Como resumen de lo anterior puededecirse que el valor de la investigación-
acción se da en dos sentidos: para comprender –laconfiguración de la situación
que se vive, lossupuestos que se utilizan para actuar, eljuego de variables y sus
efectos concretos- ypara actuar. Es solo una distinción conceptualya que en un
caso se reconocen efectosdirectos -cuando pone a prueba dispositivos
ypropuestas- y, en otro, efectos indirectos omediados -cuando actúa sobre
lascomprensiones de la situación-. Este segundotipo de efectos de la
investigación-acción hallevado a un intenso debate entre sussostenedores, que
discuten si el potencial reflexivo de estas prácticas siemprecorresponde a un
proceso progresivo.Partidarios de ciertas posiciones críticas,sostienen que la
reflexión solo puede trascender el marco de la tradición en la quese inscribe si
recurre a una teoría críticacapaz de iluminar los determinantes ideológicosy
estructurales que modelan nuestraexperiencia.10
La discusión acerca del posible carácteremancipador o conservador de las
prácticasreflexivas puede enmarcarse en una consideración sobre dos opciones
generalesacerca de su función principal. O bien se lasconsidera como parte de
una estrategia dedesarrollo profesional y mejoramiento de laeficiencia de las
intervenciones, o bien se laconsidera como una forma de resistencia, undispositivo
de contrapoder. (Ambas pueden,en realidad, combinarse y la primera
quedarsubsumida como componente necesario de lasegunda.) De cómo se trate
esta cuestióndependerán el valor, la dirección y, en buenamedida, el marco
organizativo que se imaginepara este tipo de práctica. Es muy difícil quesu
propagación -cierto que, en ocasiones,más discursiva que real— se explique
soloporque constituye un buen instrumento paramejorar la práctica. Es preciso
reconocer que,en buena medida, los planteos originales con respecto al valor de la
investigación acción seapoyan en ideas políticas de largo alcancerelacionadas con
la distribución más justa depoder en una sociedad democrática o con
laformulación de contrapoder para laconstrucción de una sociedad emancipada.En
10
Para esta discusión véanse Carr y Kemmis (1988) desde el punto de
vista crítico. Antagonista de esta posición es el trabajó de Elliot (1990).

8. ambos casos, se expresan con claridadsupuestos sociales e ideológicos que
laaceptación y promoción de la investigación acciónsupone.
Además de lo que pueden llamarsesupuestos normativos sobre la sociedad,
hayen la mente de sus propulsores originales unaimagen precisa del tipo de
relaciones socialeso contextos de actividad educativa en loscuales la
investigación-acción es pensada.Estos supuestos requieren clarificación ya
queconstituyen el suelo sobre el que una posiciónteórica se articula. Es necesario
estableceresta relación entre un movimiento y lascondiciones sociales de su
emergencia parano incurrir en un error muy frecuente queconsiste en utilizar sin
intermediaciónpropuestas modeladas en función dediferentes condiciones sociales
de la actividadescolar, de la actividad universitaria, de laformación y estatus
profesional de losprofesores, y de las formas de gobiernoeducativo (o sea de la
relación entre Estado,escuelas y universidades). Es importantemarcar esto ya que,
en opinión de Stenhouse,probablemente el más conocido impulsor de laimagen
del profesor como investigador, "elmodelo de investigación parece adecuado a
laopinión británica de que el curriculum es unadecisión que debe encomendarse a
escuelasindividuales" (1991: 172).11La afirmación deStenhouse sirve para ubicar,
al menos en imágenes,el contexto del movimiento:12autonomía local sobre las
decisionesescolares, importantes niveles de autonomíapor parte del profesorado,
flexibilidad paraencarar proyectos compartidos entre escuelasy universidades, la
disponibilidad, nadainusual, de personal que forma parte de "losdos mundos" y de
las dos tradiciones,afluencia de financiamiento para proyectos deinnovación
centrados en la escuela, etc. Estoestablece una diferencia importante con otras
formas de la vida educativa y no resultaconveniente pensar en ninguna propuesta
general sin especificar las condiciones yelcontexto social en los que surge, y
ponderarcuidadosamente las condiciones y rasgospropios del contexto en el que
pretendehacerla actuar. Es necesario desplegar elcorrespondiente trabajo
comparativo entreambas series de circunstancias y requerirámucha deliberación,
ya que no hay ningunaregla, anticipar cómo funcionarán las cosas.Pero es lo más
probable que, a menoshomología en las situaciones, los riesgos seanmás
grandes; por eso, deberían tomarse másrecaudos y relativizar bastante la
posibilidadde desarrollo de la propuesta. Una buenadosis de saludable
escepticismo puede sermejor consejera que la sensación deconfianza y el
atractivo que generan lasadhesiones ideológicas. Sería saludabletomar nota de
que las condiciones deconstitución del campo pedagógico en nuestropaís y el
funcionamiento escolar muestranrasgos muy diferentes a los que tuvieron en
mente algunos de los promotores prestigiososdel movimiento del profesor
investigador.
La imagen del profesor como investigadorforma parte principal en el movimiento
dedesarrollo del currículum teorizado porStenhouse. Su idea central es el modelo
deinvestigación en que el currículum estáconcebido como un tanteo mediante el
11
Desde ya que este consenso británico se vio abruptamente modificadocuando, a partir de 1988, se instaló el National Curriculum.
Stenhouse escribiósus afirmaciones en 1981.
12
Al menos en su fuente anglosajona, de bastante Influencia entre nosotros después de los ochenta. Esta Influencia se produjo por vía
directa y, también, por su apropiación por parte de un sector Importante de los académicos españoles.

9. cualexplorar y comprobar hipótesis (Stenhouse,1991: 174). De allí que se
proponga unadisciplina educativa "en la que cada aula seaun laboratorio y cada
profesor un miembro dela comunidad científica" (1991: 194). En elplanteo de
Stenhouse el rol de lainvestigación aparece, en principio,convenientemente
modulado en relación conlas necesidades de la práctica educativa. La actitud
investigativa significa mantenerdisposición para examinar con sentido críticoy
sistemáticamente la propia práctica con lapreocupación de comprender mejor la
clase.Este tipo de investigación no enfrenta losproblemas de generalización
porque la teoríaes, simplemente, la sistematización de lacomprensión de la tarea
propia. Pero, paraello, por cierto, es necesario un lenguajeteórico común entre los
participantes "y, aesto, deben contribuir los investigadoresprofesionales, mediante
una tarea de síntesisde los estudios de casos" (Stenhouse,1991:211 y 212; la
cursiva me pertenece). Elhecho es que para Stenhouse el desarrollo delas
capacidades de investigación –queincluyen una perspectiva subjetiva, sensible
yautocrítica- puede exigir la presencia de unobservador-consultor. Alguien que
actúe dentrode la tradición del observador participante.Esta recomendación coloca
en el centro de laescena a miembros de la comunidadacadémica y establece la
investigación encasos como un proceso cooperativo entre dostradiciones y dos
universos de prácticadiferentes. La investigación-acción formaparte de una
empresa entre investigadores y profesores centrada en el estudio de casos.Sin
embargo, según Elliot, el procesorepresenta un diferente contexto intelectual para
profesores que investigan y parainvestigadores que colaboran con
profesores.Dice: "La investigación del práctico adoptarála forma de la
investigación-acción orientadaa generar y comprobar estrategias especificasde
acción. La investigación del especialista irádirigida a desarrollar ideas y
constructos de lasituación que puedan ser adoptadas de modoreflexivo en la
investigación-acción" (Elliot,1990: 120). Así, "los estudios de casoproporcionan el
contexto para desarrollartanto una teoría parcial del caso como los constructos
teóricos de una disciplina" (Elliot,1990: 119). La cooperación que se
estableceparece no objetable13. Sin embargo, puedeencerrar en sí misma un
importante conflicto:¿es una comunicación entre pares, o, entérminos de las
prácticas reales, soncomunidades de lenguaje y significado condistinto poder,
prestigio y capacidad deinfluencia de una sobre otra? La exigencia deanálisis de
los contextos de surgimiento ydesarrollo de esta teoría adquiere ahoramejor
sustento, ya que las ideas deinvestigación-acción parecen funcionar sobrela base
de dos condiciones que deberíancumplirse: profesores con autonomíaprofesional
e intelectual y una colaboraciónen términos de paridad entre profesores
einvestigadores. Esto incluye la posibilidad dela revisión crítica de la tarea de
losinvestigadores por parte de los profesores.(Que no es lo mismo que la queja:
esossaben mucho de teoría pero de la práctica nosaben nada, y etc.) Esto no es
13
Aunque al autor parecía preocuparle el posible temor de los especialistasante la irrupción de una masa de "investigadores no
profesionales" quetomarían en sus manos áreas de actividad reservadas al especialistaacadémico. "Los investigadores especializados de las
distintas disciplinaspueden creer que el movimiento de investigación-acción resta campo deinvestigación a las disciplinas formales, de
manera que su preponderancia seve amenazada." Pero, agrega tranquilizador, "los especialistas filósofos,psicólogos y sociólogos pueden
aportar una respuesta constructiva, consistenteen desarrollar ideas y constructos en el seno de sus respectivas disciplinas enrelación con las
situaciones y preocupaciones concretas de los profesores y endiálogo con ellos" (Elliot, 1991: 119). Creo que la preocupación expresa bien
elestrecho tipo de correspondencia que se tenía en mente para ambos tipos detarea y la suerte de transvasamiento entre las dos lógicas que
se proponía.Saliendo de ese esquema la preocupación se vuelve, por supuesto infundada.

10. una cuestiónde buena voluntad, sino de configuraciónsocial de las relaciones entre
estos sectores yde su acceso igualitario o diferencial a fuentesde recompensas,
reconocimiento ylegitimación. De otro modo, la "fusión dehorizontes" propuesta
por Elliot puedeconvertirse en la vida con un horizonte ajeno.Simplemente, por la
mayor capacidad deacción discursiva y simbólica de losinvestigadores
profesionales y por su mayorposibilidad de legitimarse y presentarse comofuente
de autoridad. La sorda resistencia queprovoquen entre los profesores no equivale
ala construcción de una perspectiva autónoma.
En resumen, la investigación-acción no essolo una premisa metodológica o una
reivindicación de la práctica y de los prácticos.Es, también, una orientación política
respectoa la relación entre investigación profesional ypráctica escolar que enfatiza
la capacidad detrabajo entre investigadores y profesores. Sibien reivindica el
espacio de la práctica y lacapacidad de los practicantes, celebra algrupo
académico al destacar sus virtudes ycontribuciones a una educación mejor y
másreflexiva. En el modelo de investigación acciónla reflexividad se alcanza, como
fueseñalado, en la colaboración. Pero, si se mirade cerca el asunto, puede
concluirse que lareflexividad se alcanza en tanto interviene unactor racional y
razonable, ya autónomo en sucapacidad de reflexionar sobre las acciones: el
investigador en su papel de observadorparticipante. Así, no es solo un
colaborador: es un guía que introduce al profesor en lossecretos de la reflexión en
los que él ya fueiniciado. El movimiento de la investigación acciónconlleva valores
en relación con elrediseño de la relación entre investigación ypráctica,
conocimiento y acción. Sin embargo,y de manera simultánea, también puede
servircomo vía para la colonización del terrenoescolar por parte de los
investigadoresprofesionales. En buena medida, ellos constituyen el parámetro de
la "investigación"que forma un polo del par. Hasta aquí, no hayuna nota valorativa
en esta afirmación: setrata de un proceso social y de las relacionessociales entre
grupos que comparten –ymuchas veces compiten por- la definición decampos y de
autoridad dentro de ellos. Sinembargo, una vez señalado el hecho, lavaloración se
torna política porque la preguntadeja de referirse al valor de la investigación
accióny comienza a convertirse en uninterrogante sobre la competencia y
elconflicto entre los valores, prácticas e intereses de comunidades con distintaen
referencias y responsabilidades sobre la vidaescolar. Porque el problema principal
no sonlos valores propios de la investigación-acción,u otras formas de relacionar
las prácticaspedagógicas con las académicas, sino cómofuncionan en el contexto
real de la escolarización dentro de una configuraciónsocial específica y como
respuesta a problemas concretos. La investigación-acción,junto con sus propósitos
explícitos deaumentar la autonomía profesional y mejorarla práctica, también
incorpora variables quepueden subordinar al profesor a las tradiciones y prácticas
académicas. Noencuentro, hasta el momento, ningún argumento de peso para
afirmar que esecamino contribuirá a una mejor educación. Por el contrario, desde
el inicio de este trabajolos temas analizados fueron entrelazados porla convicción
de que enfrentamos unacreciente separación del conocimientoacadémico sobre
educación de las prácticasescolares y, de manera concurrente, unacreciente
incapacidad de las pedagogías deinfluir positivamente en la vida escolar. Lo
quelleva al siguiente apartado, no sin antesrealizar una aclaración: el argumento
queesgrimí toma en cuenta lo que significa lainvestigación-acción como

11. movimiento políticopedagógico valorado por su capacidad derenovar las
relaciones entre conocimiento yactividad escolar, generar un nuevo tipo
deprofesionalidad y proponer una estrategia general para la mejora de las
escuelas. Lacrítica que esbocé se refiere a estaspretensiones y no al uso de la
investigación accióncomo una metodología válida pararesolver problemas
especificados y producirconocimiento local.
Conocimiento y contextos de actuación
En este apartado se vuelve a reflexionarsobre la relación entre grupos
académicos yprofesores, tomando en cuenta el problemade los intereses y de las
urgencias a las queestá sometido cada uno de ellos. Aunque ladistinción es válida,
omite el hecho de quehay un conjunto importante de personas que, por su propia
formación, experienciaprofesional u orientación en los asuntospedagógicos,
pertenecen o transitan entre"dos mundos", y sus perspectivas reflejan
esacaracterística. Esta omisión solo puedejustificarse en razón del análisis
propuesto,que simplifica bastante las cosas y toma encuenta, si se quiere, "tipos",
porque pretenderealzar algunos rasgos característicos de ciertas formas de
conocimiento y de actividad, yno hacer una sociología del campo pedagógico.
Cada contexto de actividad se rige por uninterés. No es lo mismo la
consideración quelas teorías académicas y sus practicantestienen sobre la
educación, como consecuencia natural de sus preocupaciones,que la que tienen
los profesores. Losmiembros de los grupos académicos miran laeducación, como
es lógico, desde la linternaque le proveen sus teorías. Toda teoría iluminaalgunos
objetos, una zona se torna gris yel resto permanece en sombras. 14Pero elprofesor
no está en la misma situación. Él nomira hacia la educación. Él está adentro. No
quiere decir que vea todoclaro. Pero tiene el estímulo permanente quelos efectos
de la práctica provocan sobre él.Las cosas que no ve no dejan de ser obstáculos,
crujidos, tropezones, ruidos no identificables pero existentes. Los objetos ylos
hechos no vienen de una sola dirección.Vienen de todas. Su necesidad de
clarificarlos sucesos y decidir cursos de acción primanpor sobre el detalle de un
círculo bienrecortado. Necesita luz, cuanta más y másvariada mejor. Utilizará los
recursosdisponibles, según sea su posibilidad, paraver todo lo que se pueda.
Colocado ensituación precisa, que la escena se ilumine lomejor posible. No mira
hacia, actúa desde. Los eventos constituyen obstáculosmateriales a su quehacer.
Aunque su sentido se construya, su efecto se siente. Desde elpunto de vista del
análisis, estas complejidadesdeben simplificarse para poderreconstruirse
teóricamente. Sea paradescribir, para explicar o para interpretar. Noestá mal que
estas tareas clarifiquen elpanorama. Para eso se realizan El problemapuede surgir
cuando, como dice Bourdieu(1991: 138 y 169), se olvida la diferencia entrela
reconstrucción lógica de la prácticarealizada por la teoría y la lógica de lapráctica
realizada desde la perspectivaincierta del que debe actuar. Es un
cambioconsiderar las relaciones entre prácticas escolares y teorías dirigidas hacia
la educacióndesde un campo o desde el otro. Larelación no es equivalente ni
14
Lo cual lleva al problema (no teórico, sino práctico) de la parcialidad de lasteorías. Como planteara Schwab (1974: 10): "Las debilidades de
la teoríasurgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto de los asuntos quetratan las teorías, y la parcialidad del punto de vista que
cada una adopta conrespecto a su ya incompleto asunto".

12. recíproca. Y estoa causa del interés. El interés de los camposprácticos no es el de
los campos teóricos ysus correlatos aplicados.
Dicho lo anterior, queda una aclaración porhacer: la orientación hacia contextos
prácticoso el carácter situacional del conocimientopráctico, de las teorías
personales y de losrazonamientos prácticos adopta un sentidomuy distinto al que
tienen otros enfoquesdirigidos a la práctica como, por ejemplo, elconocimiento
desarrollado mediantemodalidades de ciencia aplicada. En amboscasos, existe
una orientación explícita hacia laresolución de problemas. Pero allí terminanlas
semejanzas. El conocimiento aplicadoprocede por derivación de reglas a partir
deconocimiento científico de base.15La utilizaciónde reglas incluye revisiones
paraadecuarse al contexto de realización, pero elsistema de reglas es
independiente de esecontexto. No se desarrolla en él, solo seaplica. Esto es muy
distinto en el caso delconocimiento práctico, que se constituye en lapráctica y que
solo puede ser comprendidocomo respuesta a sus exigencias.16En estesentido, no
es la huella deformada que quedaluego del contacto de los legos con
elconocimiento "sabio". El canon disciplinar de nuestra época mantiene como
supuesto queel auténtico acceso cognitivo al mundo es elde las teorías
académicas y el resto de lossaberes es un remedo imperfecto y reflejolejano de la
luz original. Así, el conocimientodesarrollado en contextos prácticos ocupó unlugar
bajo en la jerarquía epistémica. Pero eseste aspecto de la actividad cotidiana el
queposibilita una imagen comprensiva de la enseñanza y genera un marco para
lasopciones prácticas. Por supuesto que no sonteorías individuales. De alguna
manera, conforman una pantalla que refleja laarticulación entre niveles diversos de
discursoy práctica. Expresan la relación, muchas veces sedimentaria, entre el
ámbito de lasteorías acerca de la enseñanza, las políticaspara los sistemas de
enseñanza y, endefinitiva, la enseñanza en las escuelas.
Hay quienes sostienen una renovadaconfianza por la aparición y la confluencia
dediversos enfoques. Por mi parte, dudo de queesa confianza se justifique debido
a ladebilidad de los modelos de ciencia aplicadapara articular conocimientos y
prácticaseducativas.17En otros sectores existe una gran expectativa en la
posibilidad de mejorarla capacidad de deliberación práctica mediante la inclusión
de formas de reflexiónsituacional e investigación localizadas, a lasque se hizo
referencia en el apartado anterior.Su introducción, propuesta con crecienteénfasis
en los últimos veinte años, estimulódos enfoques emparentados que comparten un
sustrato común: la "reflexión" y la"investigación de la práctica". Aunque el discurso
habitual tienda a unificarlas,quizámerezcan que se realice alguna distinción.
Esindudable que la práctica investigativaconlleva, normalmente, una actitud
reflexiva.Sin embargo, la afirmación inversa quizá nosea del todo correcta.
Muchas prácticasreflexivas solo en sentido metafórico convivendentro del campo
15
Para Habermas (1992) es posible describir tres tipos de Intereses. El interés técnico, el interés práctico y el Interés emancipatorlo. Para el
Interés técnico la Intervención es posible mediante el control técnico de procesos. Las consecuencias instrumentales quedan aseguradas por
la base Informativa de procesos objetivados que ofrece el ejercicio de la ciencia. Este modelo fundamentó la mayor parte del desarrollo
didáctico. Probablemente uno de sus desarrollos más puros fue la tecnología instruccional en los años cincuenta y sesenta. Pero no fue la
única, como habitualmente se piensa. Muchos otros intentos, de base cognitiva o constructivista, recurrieron al mismo modelo para relacionar
conocimiento y acción.
16
Un conocimiento propio para manejarse en lo que Donald Schön denomina "zonas indeterminadas de la práctica" -tal es el caso de la
incertidumbre, la singularidad, el conflicto de valores- que escapan a los cánones de racionalidad técnica" (Schön, 1992: 20).
17
Véase Feldman (1999).

13. de aquello que llamamos"investigación". Tal vez porque la idea de"Investigación" e
"investigador", aplicados a laacción docente y a la formación de docentes,pueda
encuadrarse en aquello que Lawrence Stenhouse llamaba "el profesional
amplio".Según él, un profesional amplio tiene capacidad para un desarrollo
profesionalautónomo mediante un sistema deautoanálisis, el estudio de la labor de
losprofesores y la comprobación de ideasmediante procedimientos de
investigación enel aula (Stenhouse, 1991: 197). Así, lainvestigación aparece
específicamente ligadaa la comprobación de hipótesis -un lugar quetiene en
cualquier imaginario sobre el conocimiento-, y el autoanálisis se liga, si sepermite
decirlo, a la comprensión de laspropias comprensiones y perspectivas y,según sea
la orientación, al modo en que soninfluidas por fuerzas diversas. El
autoanálisisdesempeña un papel principal para esclarecerlos significados y las
motivaciones. El análisis,en este contexto, se refiere al conjunto deoperaciones
reflexivas que las personasencaran cuando pueden apartarse del cursode acción y
piensan en su propio involucramiento movidos por preocupaciones,insatisfacción,
demasía en los problemasenfrentados, ganas de cambio,modificaciones en la
existencia u otras razones. El autoanálisis toma más por objetoal actor que el
curso de sus acciones. La investigación, tal como Stenhouse lopresenta, apunta
más a lo segundo. Cuando forma parte de un proceso de investigación,
elautoanálisis, en un sentido, constituye elmomento metacognitivo. Aunque no se
hahecho especial hincapié en esta distinción noestá de más marcar la diferencia
porqueambas actividades conllevan disposiciones yestrategias diferentes. Pero
además, como yase sugirió en el apartado anterior, estasformas también
comportan lógicas ymodalidades académicas y suponen tiposprofesionales que no
necesariamenteexpresan la realidad de la práctica en lasescuelas. Aunque
modifican el paradigma deaplicación de teorías, mantienen en su origen supuestos
racionalistas que requieren unaconstante comprobación para decidir sobre
supertinencia con relación a los problemas degestión de los escenarios prácticos.
Las intervenciones "externas" sobre losprocesos y los sistemas de enseñanza
mantuvieron una fuerte vocación innovadora ytrataron de resolver los problemas
relativos alimpacto práctico de las innovacionesmediante modelos de difusión
centrados enproyectos, capacitación, profusión dedocumentación y aumento de la
intensidad delas prescripciones curriculares. Son pocas lasevaluaciones
satisfactorias con relación a losresultados esperados. Una de las razones esque,
en asuntos sociales, la relación entreteorías y consecuencias prácticas
funcionamayormente de modo probabilístico. Unacaracterística que las teorías
académicassuelen obviar y que muchas teorías prácticassuelen incluir por
necesidad y por naturaleza.La acción práctica siempre implica unaelección de
consecuencias variables. Planteaurgencias que solo pueden ser resueltasdesde
su interior. A falta de disponer de unmejor concepto utilicé la idea de
"manejarse"con la complejidad.18"Manejarse" implicabuscar y encontrar vías de
resoluciónpragmáticas mediante acciones que no seguían por modelos
18
En un clásico artículo, Lampert (1985) preguntaba: ¿cómo se las arreglan los profesores para enseñar? Partía del principio de que en sus
acciones cotidianas el profesor enfrentaba situaciones conflictivas, de valores encontrados, y que su capacidad práctica consistía en
manejarlos de modo de encontrar alternativas viables mediante transacciones, a veces incómodas, que procuraban balancear las distintas
tensiones que se producen para responder a las exigencias múltiples de la enseñanza y de las valoraciones que ella encierra.

14. sistematizados, sino por un diálogo con la situación. Las soluciones
nocorresponden a imágenes prefijadas de lapráctica, sino a propuestas
situacionales. Estediálogo y lo que de él resulta se orientan, por teorías prácticas
que, a diferencia de lasteorías sistemáticas, no brindan seguridadinformativa y
control técnico. Generan unmarco comprensivo y una orientación para latoma de
decisiones. Su cualidad práctica noconsiste solo en un puñado de virtudes,porque
también portan todas las limitacionesy condicionantes que la formación histórica
delas prácticas determinan. Su virtud, y su granproblema al mismo tiempo, es que
sonconstitutivamente parte y herederas de lastradiciones, y muy resistentes al
cambio y conpocos instrumentos para el análisis y elescrutinio crítico. Este es el
punto débil del conocimiento personal cuando se piensa en lamodificación o en la
mejora de la práctica:requieren, en muchas oportunidades,incorporar instrumentos
para su revisión. ¿Esposible lograrlo en cualquier caso desde su propio punto de
vista? ¿O necesitan sersuplementados? Lo que lleva a considerar que el camino
celebratorio del conocimiento"interno", situacional y práctico, y de laautonomía de
sus practicantes también puedeconducir a callejones de difícil salida.
Lo planteado hasta aquí descansó sobrecierto juego con el
antagonismo"adentro/afuera" aplicado a las relacionesentre dos tipos de
conocimiento, uno másteórico, sistemático y formalizado y otro máspráctico y
situacional. Estos conocimientosson sostenidos por dos grupos diferenciados -
especialistas y profesores- que participan dedistintos marcos institucionales. A
veces, lasrelaciones entre agencias de gobierno,universidades y escuelas se
describensugiriendo alguna imagen del tipodominador/dominado. Este tipo de
esquema fue bastante promovido por lo que Skilbeck(1988) llamó "el enfoque
cultural" en la investigación sobre innovación educativa. Esamanera de ver las
cosas se popularizó desdelos años ochenta y, en buena medida, repercutióen el
auge que experimentaron losenfoques etnográficos, la comprensión delsignificado,
el estudio de las creencias de losagentes y, en definitiva, un programa dirigido a la
comprensión de la práctica desde lavisión de los prácticos. En todos ellos la
práctica, el día a día escolar, el cotidiano,resulta consagrado como el espacio para
lacreación pedagógica y custodio de los valoreseducativos.
Al pensar sobre estos asuntos de un modoinmediato, vinieron a mi mente
Asterix y suscompañeros de la pequeña aldea gala queresistían el asedio de los
ejércitos del Césarcon la inapreciable ayuda de la poción mágicade los druidas. El
cotidiano escolar, como lapequeña y resistente aldea, es dibujado comoun espacio
de autonomía en permanentepeligro de ser atacado y las prácticas en riesgo de
ser sojuzgadas. Esta visión goza degran popularidad para la investigación
sobreescuelas y docentes, aunque pierde algo de su Interés cuando los
especialistas sedesempeñan en el ámbito público. Puede decirse que encuadra
bien en el ejercicio dela crítica de las políticas educativas y sevuelve muy
incómoda a la hora de tratar dellevarlas adelante (y lo digo por
experienciapersonal). En ese caso, las relaciones entre instituciones y contextos
se suelen ver de unmodo más complejo y cruzado. Ya no seasume con tanta
facilidad que los buenosestán de un lado y se diferencian claramentede los malos.
Tampoco se cree tanto en quealgún conocimiento refleja mejor la
naturaleza"auténtica" de la práctica y que debedefenderse contra la agresión de la
teoría"extranjera". El juego de intereses resulta máscomplicado que un binarismo

15. simple tendientea ubicar a las escuelas del lado del público y al gobierno de lado
del poder. Como seexpuso en el capítulo 1, Estado, sociedad yescuela se cruzan
de manera contradictoria ycompleja en la creación de la empresaescolar. Esto
incluye conflictos que no dependen de una estructura fija sino deposiciones
específicas, de relaciones defuerza situadas y de realizaciones localizadas.
La mirada interna celebra la particularvitalidad, riqueza, singularidad y
diversidad enel día a día de las escuelas. Lo cotidiano es lamarca de presente, de
hoy, de ahora. Refiereal ámbito casi excluyente de la experienciavital de cada día.
Es el espacio de acción.Pero también debe reconocerse que locotidiano se
caracteriza, principalmente, porser el ámbito de reproducción de la vidasocial.
Como señala Heller:
La vida cotidiana es el conjunto deactividades que caracterizan la reproducción
de los hombres particulares, loscuales a su vez crean la posibilidad de la
reproducción social [...]. Por lo tanto, la vidacotidiana de los hombres nos
proporciona,al nivel de los individuos particulares y, entérminos muy generales,
una imagen de lareproducción de la sociedad respectiva, delos estratos de esa
sociedad (1977: 19-20).
Y añade:
El particular nace en condiciones socialesconcretas, en sistemas concretos de
expectativas, dentro de institucionesconcretas. Ante todo debe aprender a
"usar" las cosas, apropiarse de lossistemas de uso y de los sistemas de
expectativas, esto es, debe conservarseexactamente en el modo necesario y
posible en una época determinada en elámbito de un estrato social dado (1977:
22).
Desde este punto de vista, lo cotidiano, incluyendo el cotidiano escolar, es un
cristal que refracta la tradición. Su carácter histórico hace que el mundo,
construido y percibido como real por los actores, refleje construcciones anteriores,
necesidades anteriores, deseos anteriores. Podría decirse que la representación
de los actores en unmomento expresa, más allá de relacionesactuales, tradiciones
pasadas. En esesentido, lo cotidiano es ámbito de recreaciónde intereses que,
encarnados en individuosparticulares, expresan también otras historias.Estas
historias incluyen los intereses ycontradicciones propias de todo proceso histórico
y característico de cada formaciónsocial. No siempre, y a veces solo enocasiones,
resulta sencillo trascender esasvoces. La acción en el ámbito de lo cotidianono se
orienta, necesariamente, por un conjuntode necesidades y de intereses
más"auténticos" que las que circulan en otrosespacios (¿deberíamos decir: en
otroscotidianos?). El espacio de lo cotidiano esámbito de conservación y,
másexcepcionalmente, de cambio. En el ámbitode las prácticas residen tanto
fuerzas decambio como otras que bloquean susposibilidades.
Mi provisoria conclusión de lo anterior essolo una pregunta acerca de lo
adecuado deligar el esquema "adentro/afuera" como algúntipo de relación
dominador/dominado paracomprender/interpretar/problematizar lasrelaciones
entre Estado y escuela. Aunqueparticipé bastante tiempo de esa cosmovisiónya
no me parece adecuada en absoluto. Medoy cuenta de que esta toma de posición,
unida a la de los apartados anteriores, medeja en un lugar difícil: de alguna
manera,quedan cuestionadas tanto las visiones"externas" como las "internas", y
no pretendopresentar una alternativa que supere esto porla vía del "tercer

16. elemento" de síntesis. Porahora, solo creo que puede resultarprovechoso entender
esas relaciones como eljuego complicado, pero necesario, de límitesentre
contextos, y conflicto entre intereses,que marcan a las sociedades actuales.
Esteproblema desafía a todos los que colocan suatención en los contextos de
acción comoespacios privilegiados del cambio posible.
Diferentes formas de conocer
No tiene sentido realizar un análisis dedistintos intentos por articular
conocimiento yprácticas sin buscar algunas alternativas.
La investigación-acción, por ejemplo, puede considerarse una avanzada
respuestaa un extendido reconocimiento del vacíoexistente entre las
investigacionesacadémicas y las prácticas educativas. Sería,frente a este
problema, una iniciativa tomadapor académicos conscientes y comprometidos,
decididos a poner sucapacidad y conocimientos al servicio de la mejora de la
educación, ayudando aaumentar la eficacia reflexiva de los practicantes. Para
algunos, este giro de lainvestigación está relacionado con una discusión sobre la
naturaleza de la prácticaeducativa y de aquello que en rigor es posiblellamar
"teoría educativa".19Pero, en principio,es necesario tener en cuenta que
elreconocimiento del vacío entre lainvestigación y la práctica educativa
es,seguramente, una preocupación para los investigadores y no para los
profesores. Creoque para apoyar la actividad de los profesoresse requieren
conocimientos que, en general,provienen de otras tradiciones de producción.Quizá
el mejor ensamble entre conocimiento yacción provenga de formas de
indagaciónpropias de las diferentes prácticasprofesionales. Estas prácticas
generanconocimiento "en el caso" sin constituir, ensentido estricto, investigación
profesional ysolo pueden ser llamadas "investigación" ensentido amplio por su
carácter sistemático ysu búsqueda de rigurosidad en un contexto deactividad y de
resolución de problemas20. Lacalidad de ese conocimiento lo acerca, tomando la
afirmación de Schwab (1974), auna forma de deliberación en la cual elanálisis de
una situación, la construcción deproblemas y la búsqueda de alternativas
serelacionan de una manera interactiva enfunción de encontrar una solución que
resulteaceptable provisoriamente para una situacióndada. Esto, desde ya, también
influye en sus métodos y los vuelve más permeables aesquemas flexibles y a
relaciones diversasentre indagación sobre la base deinformaciones de origen
diverso –incluyendola experiencia de primera mano-, ponderaciónde alternativas
("alguna vez se hizo así"),intuición y eclecticismo. No es posiblesostener
pretensiones de generalidad porquela situacionalidad de estas formas de
19
W. Carr (1990), un notable defensor de esta posición, señala que la únicateoría educativa, en sentido estricto, es aquella que los
practicantes desarrollancon relación a sus problemas prácticos. Diferencia así "teoría educativa" de loque podrían llamarse teorías que hablan
de la educación. Esta posición se basa en su descripción de la actividad educativa como praxis, acción moral guiada por la deliberación
práctica, más que como poiesis, guiada a por el razonamiento técnico.
20
20 Según Schön (1992:47-48), hay tres formas de razonamiento profesional. En una, el conocimiento profesional se resume en
procedimientos aplicados a problemas instrumentales. Una pericia principal es la del reconocimiento de las relaciones entre hechos y reglas
apropiadas. En la otra forma, el conocimiento profesional asume que la indagación en casos problemáticos consiste en buscar alguna
respuesta valiosa en el Corpus de conocimiento profesional que se considera apropiado para el caso en cuestión (la actividad del derecho y
la medicina hospitalaria son buenos ejemplos). Por último, se encuentran las situaciones inciertas, singulares o conflictivas y no hay para ellas
ni reglas adecuadas, ni antecedentes válidos. En ese caso se priorizan "las conversaciones reflexivas con los componentes de la situación".

17. conocerlleva a un control limitado de variables. Esalimitación no es tan
problemática, ya que, alfuncionar en un contexto específico, laadecuación real de
una propuesta o de una conclusión en esa configuración es suficientecriterio de
validez.
Se pueden describir algunas estrategiasespecíficas de conocimiento en casos
queutilizan distintos profesionales en su acción.
Un listado incompleto, realizado de manerano sistemática, podría contener lo
siguiente:verificación o testeo de aparatos o dispositivos; relevamientos de diversa
índole(desde el parque informático en las escuelasdel distrito, pasando por la
cantidad de niñosvacunados, o de libros disponibles paralenguas extranjeras);
diagnósticos (porejemplo, un diagnóstico sanitario de un barrio-tarea habitual de
enfermería en un centro desalud- o sobre la situación de alfabetizaciónen un
partido); diagnósticos por testeo(invierte el orden habitual de la secuencia
diagnóstico-intervención: el uso de alternativas permite precisar el estado de
lasituación y se utiliza en situaciones de incertidumbre acerca de las causas o
factoresintervinientes); comparación entre casos:examen de analogías entre
situacionespresentes y pasadas para ponderar lafactibilidad de las soluciones
antecedentespotencialmente aplicables; búsqueda decorrelaciones entre eventos
sea medianteobservación natural o experimentaciónsimple; enfoque "clínico":
avance progresivoen la búsqueda de información o en laimplementación de
acciones en función de lasrespuestas que se reciben. Todas estasformas se
caracterizan por ser típicas delconocimiento en casos. Algunas de ellas,desde ya,
tienen correlatos de alto nivel en lainvestigación profesional. Sin embargo,
suestructura, sus requerimientos metodológicosy su legitimación las acercan más
a lo queDewey llamaba, "nuestras acciones inteligentes”21que al proceder del
investigador.
Quiero remarcar que las estrategiasenumeradas, o las tres formas de
razonamiento profesional que señalabaSchön22, son parte de la actividad
profesionaly no de tradiciones académicas. En últimainstancia, reflexionar en
casos corresponde aviejas prácticas de las artes y de lasprofesiones y a modos de
indagación talladaspor tradiciones profesionales (o sea,fundamentalmente
dirigidas a la resolución deproblemas prácticos). Quizá sea necesariopensar en
esa base de conocimiento cuandose procura incorporar la investigación
paramejorar la práctica docente. Esta tarea no está exenta de dificultades por la
constituciónincompleta de la docencia como unaprofesión. Sea por su carácter
histórico dedependencia laboral, por el número de suspracticantes, que disminuye
las calificacionesrequeridas, por la falta de funcionamientocolectivo en las
prácticas profesionales, o porlas relaciones radiales y jerárquicas quecaracterizan
las interacciones en muchossistemas educativos. Por cualquiera de estasrazones
(u otras) se requiere rastrear muchopara encontrar en la actividad docente
losespacios de prácticas reflexivassistematizadas y pasibles de transmisión
institucionalizada por parte de los másexpertos a los más jóvenes que se
encuentran, de manera habitual, en otroscampos. Por ejemplo en el ateneo de
21
Dewey decía que actuar inteligentemente era actuar con un fin. La previsión,que expresa el fin brinda una base mediante la cual observar,
ordenar los objetos y disponer nuestras propias capacidades. De ese modo, "se pueden referir las condiciones presentes a los resultados
futuros y las consecuencias futuras a las condiciones presentes" (1967: 115).
22
Véase nota 20

18. salud, elequipo que discute un caso legal, el grupo dediseño, el taller literario, etc.
Sin embargo,puede ser que en esa búsqueda, aunquedifícil, se encuentren
alternativas adecuadaspara incorporar formas más reflexivas ysistemáticas de
acción en las prácticaseducativas. Esta búsqueda puede consistir enrecuperar
algunas tradiciones ahora algo olvidadasen la docencia o en incorporar algunas
propias de otras actividades ¿No será másapropiado recurrir al reservorio de las
prácticas reflexivas empleadas en lasprofesiones, antes que las pertenecientes a
las prácticas académicas?
Llegado a este punto, es evidente que loexpresado en este capítulo descansa
en unahipótesis relativista en torno al valor dediferentes maneras de conocer y de
actuar.Acepta que cada una establece una mirada particular y que define
escenarios distintospara la acción. Desde este punto de vista"distintos" no permite,
a priori, establecerjerarquías epistémicas. Más bien, supone quecada mirada
construye un mundo y crea lahistoria mediante la que ese mundo
adquirirásignificado y será comprendido. Las teorías las formas de conocimiento,
los enunciadossobre el mundo educativo tienen unacapacidad para crear sentido
común, generaropinión o imponer una agenda que depende, más bien, de
relaciones sociales. Adoptar unavisión construccionista lleva a aceptar laexistencia
de esas relaciones y, si se pretende ser "crítico", conduce a la revisiónde los
propios marcos de referencia y a unaponderación de otros puntos de vista.
Cualquier mirada constituye un mundo. Yael New Look mostró en los años
cincuentaque nuestra percepción sucede en función deesquemas mentales y
creencias queencuadran y configuran lo que puede ser vistoy cómo.23La mirada,
entonces, estabiliza losacontecimientos de una manera. Creo queeso vale para los
fenómenos perceptivos opara las miradas teóricas. Desde el punto departida que
se acaba de enunciar, cualquiermirada impone un orden y, en un punto,simplifica
mediante un sistema decategorización, Dice Foucault: "De hecho, noexiste, ni aun
para la más ingenua de lasexperiencias, ninguna semejanza, ningunadistinción
que no resulte de una operaciónprecisa y de la aplicación de un criterio previo[...].
Un sistema de los elementos es indispensable para el establecimiento delorden
más sencillo" (Foucault, 1997: 5). Esposible revisar y cambiar las categorías,
perono se puede trascender la existencia de algúnsistema categorial. Por lo cual,
cualquiermirada será ordenadora y constructiva. Unacuestión que se aprecia en
los intentos dereconstrucción teórica de las actividadesprácticas. Las teorías de
nivel académico, losenfoques metodológicos, el conocimientopráctico o las
investigaciones sobre este son,de hecho, distintos sistemas deordenamiento.
Cada cual establece las reglasde juego dentro del propio mundo
queconstituyen.24Esta perspectiva recoloca larelación entre interpretaciones,
explicacionesu otras maneras de conocimiento sobre lapráctica escolar, ya que
puede concluirse,con Shulman, lo siguiente:
23
El New Look formuló una teoría de la percepción que relacionaba lo percibido en función de expectativas e hipótesis del sujeto. Dos de sus
principales exponentes fueron Leo Postman y Jerome Bruner. Véase Postman (1974).
24
Si llevamos las cosas al extremo, se puede decir que formulan distintos mundos, debido a que "no existe un mundo real único, preexistente
a la actividad mental humana" y "que los mundos que habitamos no son construidos de la nada, siempre lo son a partir de mundos creados
por otros, a los cuales hemos tomado como dados" (Bruner, 1988b: 103-104).

19. No hay un "mundo real" del aula, delaprendizaje y de la enseñanza. Haymuchos
mundos reales, quizásincorporados unos dentro del otro. Quizásocupando
universos paralelos quefrecuentemente, y a veces de maneraimpredecible,
interactúan entre sí. Cadauno de estos mundos está ocupado por lasmismas
personas pero con roles diferentesy persiguiendo distintos
propósitossimultáneamente. Cada uno de estoscontextos es estudiado por los
científicossociales y los educadores y llega a ser eltema de los modelos teóricos y
de lostratados. Cada uno teje su propia serie deconceptos y principios y, lo que es
casiinevitable, su propia serie de hechos porquelos hechos son simplemente
aquellosfenómenos particulares hacia los cualesnuestras preguntas y principios
dirigennuestra atención (1989: 18).
Umberto Eco escribió hace unos años unacolumna periodística en la que
analizaba elsiguiente acontecimiento: dos niñosingresaron a la pileta donde
nadaba un osoen un zoológico italiano. Pretendían jugar conél, pero el oso los
atacó con gravesconsecuencias. Se produjo una grandiscusión tanto acerca del
proceder de losniños como de qué debía hacerse con el oso.Eco reflexionaba en
su columna acerca decómo las imágenes antropomorfizadas de losanimales,
distribuidas por la literatura y el cineinfantil, terminaban dotándolos de
rasgosmorales de los que, en verdad, carecen.Crean osos "buenos" y osos
"malos". Pero lososos, concluía, son solamente osos. Noactúan por bondad o
maldad, sino por lo queson. Las miradas cambian, pero no el hecho de que
configuran una realidad posible,transmisible o esotérica, admisible o rechazable.
La elección de un punto de vistaes una operación inevitable del conocimientoque
traza alguna frontera. Ello forma parte deuna operación constructiva que
privilegiaalgunos mundos posibles. ¿Por quéelegiríamos uno u otro? Simplemente
por ladiferencia que cada uno puede hacer ennuestra acción. O, si se quiere, por
su valorinstrumental.25El juego de opciones dependede la siguiente pregunta:
¿qué cambia siacepto estas creencias como ciertas? Laselecciones forman parte
de un operativo derelativa normalización para facilitar, en términos de James
(1975), el casamientoentre nuestras creencias y nuestra experiencia.
En definitiva, la práctica educativa se constituye ennuestros relatos como efecto
del punto de vista queutilizamos. Como dice la vieja historia hindú: tresciegos
trataban de describir a un elefante teniendocomo elemento de juicio la parte del
animal quepodían tocar. Como cada cual tocaba otra parte, susdescripciones
diferían notablemente. Así sucede, soloque sin la consoladora esperanza de que
unobservador "vidente" pueda darnos una imagencompleta. Porque si existiera tal
postulantedeberíamos cuidarnos de él. Como dice Shulman(1989: 19): "El
observador que dice poseer exactamentela clase de conocimiento que, según él,
es, enprincipio, inalcanzable para sus colegas, estárealizando una afirmación de la
cual debemos sospechar".De hecho, nuestra reconstrucción del mundoeducativo
es limitada, como nuestras perspectivas.Por eso, probablemente, sea necesario
un sistema decreencias que permita la diversidad de puntos devista. Con
independencia de su contenido, los sistemas demasiado fundamentales y fuertes
no sonlos más aptos. Salirse de ellos nos coloca en unaposición incómoda porque
25
Esta posición, propia del pragmatismo, sostiene que las teorías llegan a ser instrumentos y se dirigen hacia los hechos, hacia el poder,
hacia la acción. Véase James (1975), especialmente, la conferencia II: "El significado del pragmatismo".

20. obliga a mantener siempreuna base más flexible que sólida. Pero, quizás,
esapueda ser la auténtica fortaleza.