LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLICTOS Y TENSIONES.

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Franco, Ana María 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes.
Reporte de experiencia
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN
CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLICTOS Y TENSIONES.
Franco, Ana María
DNI 12.629.586
francoanamaria@fibertel.com.ar
Facultad de Ciencias de la Educación (UNCo)
Palabras clave: profesor letras – prácticas residencia – formación
Resumen
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las
prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia
Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van
construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos
permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de
residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo
de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de
corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar
dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que
los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la
relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del
curso donde se ensaya.
En la ponencia, entonces, se abordan tres núcleos relevantes de
problematización: la relación entre teoría y práctica en cuanto al papel de la mediación
que adquiere la primera; el acompañamiento del formador en la articulación campo
disciplinar-pedagogía (o didáctica específica); y la reflexión sobre la práctica como
posibilidad de volver a mirar la clase “en situación”.
En nuestra comunicación haremos referencia a la revalorización de las instancias
de escritura en la formación de los practicantes que transitan hacia la docencia, porque

en ellas se plasman las operaciones de abstracción del pensamiento y una dinámica
particular de enriquecimiento y reflexión.

LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN
CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLICTOS Y TENSIONES.
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las
prácticas docentes que realizan los alumnos de Didáctica Especial y Residencia Docente
que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de los aprendizajes y recorridos de formación que van construyendo los
futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula, nos permite -a quienes
acompañamos como formadores- crear algunos “dispositivos de residencia”1
para lograr
que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de nuestros registros de observaciones de clases y de apuntes de
corrección de planes/guiones2
de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar
dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que
los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la
relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente a
cargo del curso donde se ensaya.
En la ponencia, entonces, se abordan tres núcleos relevantes de
problematización: la relación entre teoría y práctica en cuanto al papel de la mediación
que adquiere la primera; el acompañamiento del formador en la articulación campo
disciplinar-pedagogía (o didáctica específica); y la reflexión sobre la práctica como
posibilidad de volver a mirar la clase “en situación”.
En nuestra comunicación haremos referencia también a la revalorización de las
instancias de escritura en la formación de los practicantes que transitan hacia la
docencia, porque en ellas se plasman las operaciones de abstracción del pensamiento y
una dinámica particular de enriquecimiento y reflexión.
La cátedra Didáctica Especial y Residencia de la carrera Profesorado en Letras
que se dicta en la Facultad de Humanidades3
de la Universidad del Comahue tiene
carácter teórico práctico y se desarrolla en forma anual. En la primera mitad del año, los
estudiantes trabajan con el marco teórico que les propone el Programa, y éste se articula
con un Plan de Prácticos sobre el que se avanza paralela y sostenidamente.
1
Ver al final del documento
2
Idem
3
Idem

Inicialmente, cuando comienza la cursada, estos futuros profesores se muestran
contrariados por algunos aspectos del funcionamiento de esta asignatura. Abundante
bibliografía sobre el campo disciplinar, documentos curriculares que se ponen en
cuestión, entrevistas a alumnos y docentes, análisis de planificaciones que los mismos
estudiantes consiguen en sus primeros contactos con diferentes escuelas, no conforman
en este momento un punto de referencia significativo para ellos. Sus expectativas
apuntan hacia el ingreso pronto al mundo de la escuela con sus prácticas. Prácticas que
al comienzo son concebidas simplemente como un “hacer” necesario para adquirir la
habilitación al campo laboral.
Transitar ese pasaje entre dos posiciones: de alumno pasivo, conformado desde
la fuerte presencia de clases magistrales propias del reciente itinerario académico al que
están acostumbrados, a practicante activo que debe interactuar y mediar un contenido
con jóvenes adolescentes desde un rol de formador que lo distancia en saberes aunque
no tanto en edades, no es visto todavía como un proceso complejo al que se accede con
un bagaje de múltiple elementos. Así planteadas las cosas, esto representa el primer
núcleo conflictivo de la residencia docente, núcleo sobre el que volveremos al desarrollar
los aspectos del acompañamiento durante la planificación y concreción de la práctica.
Dijimos que en este reporte, se abordarán tres núcleos relevantes de
problematización: el papel mediador que adquiere la teoría al relacionarse con la práctica;
el acompañamiento del formador para articular una didáctica específica para el campo
disciplinar y la reflexión sobre la práctica como posibilidad de volver a mirar la clase “en
situación”.
El primero, del que algo hemos adelantado en esta presentación, nos obliga a
remitirnos al concepto de transposición didáctica4
. Lo que los futuros docentes
entienden inicialmente tiene el valor de una teoría más, sin embargo, cuando el concepto
reaparece al momento de pensar una clase, su resignificación no alcanza a iluminar la
herramienta que ellos necesitan. Y aquí suelen darse dos dilemas: el contenido es
conocido pero no atinan a encontrar la transposición adecuada, o el tema o contenido
que deben resolver didácticamente no ha sido transitado durante la formación general y
deben, rápidamente, acceder al mismo para pensar la clase. Un ejemplo del primer tipo
acontece entre nuestros alumnos cuando les es solicitado el reconocimiento de
metáforas. Al preparar la clase correspondiente, manifiestan su preocupación de esta
manera:
“…sé reconocer la metáfora pero no sé cómo enseñarla”.
4

Es decir, el concepto de transponer pareciera haberse entendido de manera
provisoria ya que al momento de ponerlo en acto, de llevarlo a la práctica
adecuadamente, surgen las dificultades. Es que, como dice Susana Barco “… existe una
sutil diferencia entre informar y trabajar en y con el conocimiento y los saberes.”5
El segundo dilema -lograr la transposición de un contenido que no han
frecuentado en la universidad- obliga al practicante, en principio a apropiarse de algo que
desconoce –por ejemplo, características del cuento policial y elección de textos
adecuados, o literatura folklórica: autores y obras representativos de la misma-. En
ambos casos, el tema a dar, primero debe ser estudiado por quien luego enseñará y allí
se generan los conflictos previsibles: la búsqueda de bibliografía6
muchas veces se
reduce a Manuales y/o prólogos de libros escolares que por lo general presentan la
temática de forma simplificada, insuficiente para quien debería saber mucho más de lo
que luego enseñará.
Así, el joven residente padece la tensión de su inseguridad desnudando aquello
que Blanchard Laville expresara con estas palabras:
“… en una institución de enseñanza el docente está obligado por la institución a
acompañar a los alumnos en relación con el saber (…). El vínculo que el docente
establecerá con los alumnos para relacionarlos con el saber revelará su propia relación
con el saber que enseña.”7
Ese vínculo con el “saber sabio” que nuestros alumnos deben construir
aceleradamente, para transformarlo en “saber a enseñar” provoca, como es de suponer,
una ansiedad y esfuerzos a veces excesivos.
En cuanto a los restantes núcleos conflictivos de esta particular materia -ya
mencionados al comienzo-, el acompañamiento del formador en la articulación campo
disciplinar-pedagogía y la reflexión sobre la práctica como posibilidad de volver a mirar la
clase “en situación”-, veremos a continuación cómo ambos interactúan al momento de la
residencia.
Durante los meses previos de llegada a las escuelas, los alumnos experimentan -
a través de diferentes trabajos- modos de mirar con actitud crítica la organización escolar
y el aula. Por ejemplo, cuestionan todo lo actuado por el profesor del curso donde
practicarán, y sus observaciones suelen ser acertadas. Sin embargo, al momento de
pensar ellos mismos sus propias clases, no siempre logran resolver los errores
5
6
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7
Idem

detectados en otros. Esto los pone en alerta: la tarea no es sencilla, entre otras cosas
porque recién empiezan a reconocer que la clase no funciona solamente con el docente:
el alumno ocupa un papel central y a él deberán considerar en el futuro. Nos recuerda
nuevamente Susana Barco:
“En el caso del diálogo tríadico, presenta el valor que adquiere la pregunta del
docente y cómo se disponen las respuestas de los alumnos. Esta correlación entre patrón
temático y estructura de actividades, da sentido al lenguaje didáctico, especial manera de
intervenir entre el alumno y el conocimiento.”8
Así, sus formadores nos vemos compelidos a abrir instancias de discusión y
planificación “al detalle” sobre esas primeras clases que todavía no se concretan pero sí
comienzan a ser imaginadas. ¿Cómo presentar el tema? ¿Cómo interesar al alumno?
¿De qué manera trabajar ese texto que la cátedra acerca a modo de lectura posible?
¿Cómo entendemos la mediación para esa particular obra? ¿Quién leerá la misma: los
alumnos o el docente? ¿Es importante que lea el docente? ¿Cuáles serán las
intervenciones adecuadas? ¿Qué preguntas valdrá la pena hacer? El sinnúmero de
borradores e intercambios orales en torno a estas clases evidencian que la toma de
decisiones es para los principiantes profesores un punto de inflexión que los hará
vivenciar el carácter social y cultural que tienen las prácticas de enseñanza.
Respecto de la selección del material de lectura. Un tipo textual difícil para elegir
que está fuertemente instalado en la escuela actual es el texto argumentativo. ¡Qué difícil
buscar uno apropiado! Para quien no lee el diario o no frecuenta revistas o páginas web,
la reacción natural suele ser “saco del manual”. Poner a estos futuros profesores a elegir
textos adecuados –interesantes, bien escritos, de actualidad, atractivos- suele ser
trabajoso pero altamente productivo ya que el ejercicio los pone sobre aviso para que en
el futuro pongan en juego criterios de elección que enriquezcan la clase.
Por otro lado, pensar en actividades productivas que den lugar a consignas
claras, actividades que no solo interesen al alumno sino que constituyan un desafío
posible para apropiarse de un determinado saber, será otra instancia enriquecedora,
difícil y compleja, que colaborará para que el “practicante” no se conforme con
propuestas de manuales, generalmente confeccionadas sin tener en cuenta el “para qué”.
Por ejemplo: el manual propone para trabajar con El matadero de Esteban
Echeverría:
8

“¿En qué época del año se ubica la acción y por qué esto da lugar a la crítica a la
Iglesia?”9
Las actividades del manual suelen partir de preguntas literales que por su carácter
se encuentran en la superficie del texto o apuntan a generar paráfrasis del mismo.
Los alumnos de la cátedra consideran la solicitud como poco desafiante y en su
lugar sugieren ir leyendo oralmente el texto e intervenir con preguntas del tipo:
¿Qué querrá decir el narrador con la expresión “Se originó de aquí una especie de guerra
intestina entre los estómagos y las conciencias”?
Una pregunta de este tipo posee un carácter “abierto” que facilita el debate sobre
los sentidos generados en cada uno de los alumnos10
. Las actividades planteadas de
esta manera son más significativas porque acompañan los procesos que se ponen en
juego en la comprensión, lo que implica atravesar el texto, entender lo que el texto dice y
lo que no dice pero es legítimo de interpretar.
Consideramos que el activismo que generan los manuales no siempre es
sinónimo de enseñanza. En ocasiones, los manuales toman lo conceptual como títulos o
temas y lo procedimental como actividades para el alumno, pero esas preguntas literales
–necesarias hasta cierto punto porque remiten a lo más primario de la historia- no
permiten resignificar el contenido enunciado ni comprender el objetivo de la tarea. El
futuro docente debe aprender a “leer” esos errores para actualizar el contenido a
enseñar.
Presentaremos ahora -en este segundo núcleo de articulación entre la didáctica
específica y el campo disciplinar- la compleja relación que se entabla con el profesor
tutor a partir de la planificación y puesta en acto de la clase.
En este pasaje entre dos posiciones que vive el alumno residente durante su
formación, la tarea de “acompasar”, en el sentido de ir al paso del otro, de trabajar
“cuerpo a cuerpo” –como decimos en la cátedra- implica además un laborioso trabajo
sobre la planificación, que adquiere en nuestro caso la forma de un género de escritura
con la posibilidad de hipotetizar lo que sucederá en la clase. Se trata de construir un texto
posible que da cuenta del proceso de construcción de la propuesta de trabajo en el aula
llamado “guión conjetural”, al que G. Bombini define como:
“… una suerte de relato de anticipación, de género de “didáctica-ficción” que
permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus
9
10
Idem

posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de
su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.”11
Ardua tarea de planificación y desafío insospechado para los alumnos, ya que
aparecen las lagunas de lo que no han visto o no recuerdan de la didáctica general y
deben aprender a planificar reorganizando, recontextualizando los saberes de otro modo,
según la lógica curricular de la escuela secundaria, que no es la misma que la del ámbito
universitario.
En nuestro caso, el guión conjetural reconoce un momento previo de sucesivos
borradores con múltiples reformulaciones y transformaciones. Es un proceso donde
aparecen la tendencia inicial a pensar la clase desde el desempeño del docente sin
visualizar el papel del alumno, la falta de creatividad en la propuesta –algunas clases
parecen pensadas por docentes de décadas atrás, previsibles y rígidas-, actividades muy
infantiles o demasiado complejas, poca claridad y diferenciación entre lo que debe hacer
el profesor y lo que se le pide al alumno…
Las sucesivas correcciones y revisiones a que se someten estos guiones antes
del visto bueno definitivo que da por aprobada la planificación, se realizan con las
modalidades más variadas: el encuentro personal en la facultad –no siempre con
ámbitos disponibles-, la consulta y devolución vía correo electrónico, los intercambios
orales entre el practicante y su tutor en el cordón de la vereda o el pasillo del colegio
donde se concreta el encuentro a la salida del aula –sumadas las sensaciones de la clase
recientemente dada-. Daré algunos ejemplos de correcciones vía correo electrónico que
contribuyen a ilustrar estas situaciones:
A JULIA:
“No me parece el video para introducir el tema sobre El Matadero. Pensá en ir
directamente a la obra o al contexto de producción, importantísimo fijar el objetivo de la
clase para focalizar. Los tiempos del aula no son los de nuestra cabeza, por otra
parte... ustedes tienen suficientes lecturas teóricas para desarrollar estrategias didácticas
que permitan "ablandar" el texto literario.”
Aparece aquí la dificultad de Julia para establecer el objetivo de su enseñanza,
vinculado no solo a cómo trabajar la obra sino también cómo regular el tiempo de la
clase.
En otro ejemplo podemos inferir el arduo trabajo de Alexis durante su residencia
para superar dificultades en la preparación de clases Literatura para alumnos de 5º año:
11

“¡Hola Alexis! Leí y observé tu guión. Advierto que has progresado mucho en el
planteamiento de la clase con el trabajo con los textos. Hice indicaciones en negrita, pero
creo que está listo.
Acerca de cómo encarar el último cuento de Borges por la alta inasistencia de
alumnos el viernes pasado, yo no volvería hacia atrás. Planteás el trabajo con la
numeración de párrafos y tendrás que avanzar reponiendo lo narrativo. Considerá que
vas a andar muy estrecha con los tiempos. Espero que te salga muy bien, que te sientas
cómoda y disfrutes este último encuentro con los alumnos.”
Asimismo, otra residente cierra su secuencia didáctica sobre vanguardias en
Latinoamérica en 5º año y recibe este comentario:
“Ya leí todos los guiones. Observaciones a tu última clase:
Cuando hablás de ultraísmo clarificá el nombre del movimiento (ultra:.... etc), el
tema de los manifiestos no lo vi explícito en ningún guión. No sé si lo dejaste claro. Sé
más generosa con la información sobre Florida y Boedo. Pensá que los chicos no saben
nada ni van a leer más. No pude valorar el análisis de las poesías porque no las
adjuntaste. Lo vemos mañana ¿sí?
Finalmente, no descuides aquello que salió tan bien en tu última clase: lo que
hacés vos y lo que van haciendo los chicos (registro, actividad etc...)
Lo que subyace en las correcciones a Jorgelina es su dificultad para adecuar la
información apropiada para alumnos del último año y para transparentar en su guión
aspectos que pasa por alto.
Observamos en estas correcciones cómo en el proceso de discusión y reflexión
sobre lo que preparan, mejoran… y las reescrituras del guión con orientación del profesor
son vistas positivamente cuando mejora la calidad de la clase. En este ejercicio se ve el
tiempo que insumió una escritura que a primera vista parecía no tener mayores
dificultades. Porque, si a la desorientación inicial del practicante cuando reciben el tema
sigue la habilidad del mismo para buscar la bibliografía adecuada y pensar un esquema
de clase, en la primera versión del guión no perciben todavía sus errores: la desatención
a los objetivos –lo cual es preocupante porque pierden direccionalidad, no se plantean el
“para qué”-, la pasividad del alumno mientras el profesor explica o expone, la falta de
estrategias… Recuerda Bombini:
“No es la escritura mero apunte o ayuda-memoria, sino que se trata de recuperar
la práctica de escritura en su función epistémica; es decir, partimos de la convicción de
que escribir es producir conocimiento acerca de aquello sobre lo que se escribe y que

esta escritura de la práctica es una herramienta clave para la formación de los profesores
en Letras.”12
Estos guiones y otros ejercicios de escritura -guiones, informes, elaboración de
preguntas inferenciales…- que complementan la formación de los practicantes son
finalmente reconocidos como momentos donde se plasman las operaciones de
abstracción del pensamiento y una dinámica particular de enriquecimiento y reflexión.
Por todo lo expuesto, y retomando la propuesta de nuestro reporte, es que
consideramos la residencia docente como un campo de interacción con múltiples
alianzas, conflictos y tensiones. La descripción y el análisis de estos y otros aspectos que
se desnudan durante el período de prácticas, remite –y vale aclararlo- a los conceptos de
educación que propone Charlot (2007) en términos de “movilización, actividad y
sentido”13
. Por ello es que nuestra posición valora esos núcleos problemáticos con signo
positivo.
No es nuestra intención razonar sobre el campo de la residencia en términos de
carencias sino de oportunidades que como señales despliegan “una actividad en
situación: en un lugar, en un momento /…/ y en diversas condiciones de tiempo, con la
ayuda de personas que ayudan a aprender”14
.
A los docentes principiantes –nuestros alumnos ya casi colegas- de la carrera de
Profesorado en Letras, estas prácticas de acompañamiento les permiten conservar una
actitud de “autoeducación” en cuanto al horizonte futuro a partir del conjunto de
elementos que los comprometen a ellos mismos en su relación con el saber.
Notas
1
Término empleado por Marta Souto en su conferencia “La residencia, un espacio múltiple de formación” En:
2ª Jornadas Regionales Práctica y Residencia docente; Bahía Blanca, 12 al 14 de agosto de 2009.- Univ.
Nac. del Sur. El alcance de la expresión remite a lo que la autora propone como “contrato de residencia”,
“evaluación en suspenso” con el fin de romper con la representación de la escuela como receptora de los
residentes.
2
Usamos el término “guión conjetural” siguiendo a Bombini, Gustavo “Prácticas docentes y escritura:
hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva”, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales
Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, 2002.
3
Según el plan de estudios del Profesorado, lo que precede a esta cátedra es una Didáctica General pero no
hay una Didáctica de la Lengua y la Literatura.
12
13
14

4
En la cátedra se recupera el concepto de Y. Chevalard (1997) ya trabajado por el grupo en la Didáctica
General y se propone el artículo “La intervención docente, la transposición didáctica y el conocimiento
escolar”, de S. Barco
5
Barco, Susana “La intervención docente, la transposición didáctica y el conocimiento”
6
La búsqueda de bibliografía emerge casi siempre como obstáculo difícil de sortear: los residentes
restringen esa búsqueda al primer manual que encuentran o a autores y posiciones teóricas que debieron
recorrer en su formación. La primera es por lo general insuficiente, la segunda no está pensada para jóvenes
de nivel medio por su carácter de producción científica que debería sufrir un conjunto de transformaciones
adaptativas para que resultara apta “para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza”. (Barco, S. op.cit.
6)
7
Blanchard Laville, C. 1996 :81 Saber y relación pedagógica. Facultad de Filosofía y Letras U.B.A. Ed.
Novedades Educativas. Bs. As.
8
Barco, Susana “La intervención docente, la transposición didáctica y el conocimiento”
9
Literatura 3 Argentina y Latinoamericana Activa Buenos Aires, 2001, Puerto de Palos cap. 4, pag. 81
10
Una pregunta de tipo inferencial, en este caso, que movilizará al alumnado para encontrar respuestas en
sus saberes, respuestas que serán variadas, todas “aprovechables” para –progresivamente- construir sentido
de lo leído.
11
Bombini, Gustavo “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación
productiva”, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de
Docentes, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, 2002.
12
Bombini, Gustavo Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura Buenos Aires, libros del zorzal,
2006 cap. 3 pag. 94
13
Charlot, Bernard La relación con el saber Elementos para una teoría Buenos Aires, libros del zorzal,
2007 cap. 4, pag. 83 - 93
14
Charlot, Bernard La relación con el saber Elementos para una teoría Buenos Aires, libros del zorzal,
2007 cap. 5, pag. 109
Bibliografía
• BARCO, Susana “La intervención docente, la transposición didáctica y el
conocimiento”. Disponible en:
http://www.mdp.edu.ar/uabierta/ead/produccion/documentos/Susana%20Barco.doc.
• BLANCHARD LAVILLE, C. 1996:81 Saber y relación pedagógica. Facultad de
Filosofía y Letras U.B.A. Ed. Novedades Educativas. Bs. As.
• BOMBINI, Gustavo “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en
torno a una relación productiva”, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales
Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba, Universidad
Nacional de Córdoba, 2002.
• ………………… Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura Buenos
Aires, libros del zorzal, 2006

• CHARLOT, Bernard La relación con el saber Elementos para una teoría Buenos
Aires, libros del zorzal, 2007
• CUESTA, Carolina Discutir sentidos. Buenos Aires, Libros del zorzal, 2006.-
• SOUTO, Marta “La residencia, un espacio múltiple de formación” conferencia de
apertura en: 2ª Jornadas Regionales Práctica y Residencia docente; Bahía
Blanca, 12 al 14 de agosto de 2009.- Univ. Nac. del Sur.

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