Este documento discute la investigación educativa como un campo amplio y complejo que ha ganado reconocimiento en las últimas décadas. Explica las tensiones entre quienes ven la investigación como una actividad exclusiva de doctores y quienes reconocen la capacidad investigativa de los maestros. También analiza cómo nuevos paradigmas como la complejidad han influenciado este campo y destaca el desarrollo de enfoques cualitativos y participativos en América Latina.

1. INVESTIGACIÓN DESDE EL TRABAJO DOCENTE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA1
Por: Orlando Pulido Chaves2
El trabajo docente y la investigación educativa
Resulta interesante que el tema de la investigación educativa se aborde desde la
perspectiva del trabajo docente. Es uno de los temas centrales de la cuestión docente que
desde hace varios años venimos intentando consolidar como campo de reflexión y acción
política y educativa en distintos escenarios nacionales e internacionales desde el Foro
Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE), con la intención de llamar la atención
sobre la necesidad de tratar integralmente los asuntos relacionados con los maestros y las
maestras, en mala hora desarticulados y fragmentados por las políticas educativas.
Esto significa que un asunto como el de la investigación educativa tiene perfiles
específicos cuando se trata desde la perspectiva del trabajo docente, que no emergen
necesariamente cuando se abordan desde un ángulo más general. A esto se refiere Graciela
Morgade (2007, pág. 10) cuando dice que “la construcción social del trabajo docente en
nuestros países deparó, sin duda, una contradictoria relación de los sujetos de la
enseñanza con la producción de conocimiento sobre su propia labor; con la investigación y
la escritura (…) Sujeta de/a la palabra de otro, la docencia tardó décadas en hablar con
voz propia –y todavía no lo ha logrado del todo”.
Por eso, la restricción al trabajo docente demarca un terreno especial de reflexión,
pero no exime unas consideraciones básicas sobre el campo general de la investigación
1
Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Investigación desde el Trabajo Docente”,
convocado por el Instituto de Pedagogía Popular (IPP), realizado durante los días 7 a 9 de agosto de 2013 en
el Auditorio de Derrama Magisterial de Lima - Perú.
2
Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente cursa el Doctorado en
Educación con Énfasis en Mediaciones Pedagógicas de la Universidad de La Salle, San José, Costa Rica.
Coordinador General del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE). Miembro del Consejo
Deliberativo del Fondo Regional de Educación de la Sociedad Civil de América Latina y el Caribe
(FRESCE). Miembro del Consejo Asesor de las Metas 2021. Consultor de UNESCO y OEI. Investigador del
IDEP. Correo electrónico: opulido2@gmail.com
1

2. educativa. Adicionalmente, iniciar esta reflexión abordando directamente el tema de las
“estrategias metodológicas de la investigación educativa” resulta inapropiado sin antes
precisar su lugar en el marco descrito.
La investigación educativa
Este campo es tan amplio como el de las fronteras que definen lo que es la
educación. Por su naturaleza, se trata de un campo complejo que ha dado lugar a
demarcaciones disciplinares e interdisciplinares de la educación para el tratamiento de
asuntos tan diversos como el multiculturalismo, la interculturalidad, la inclusión, la
diversidad, la convivencia y la cultura de paz, la pedagogía, el currículo, el trabajo docente,
la práctica docente, los problemas de aprendizaje, la educación especial, las políticas
educativas, el derecho a la educación, la gestión educativa, las TIC, la enseñanza de las
disciplinas, la didáctica, la profesión docente, para citar algunos de un listado que puede
llegar a ser interminable. Carlos Vasco dice que no encuentra ningún campo del saber que
pueda ser ajeno al campo intelectual de la educación ni ninguna disciplina que no tenga
mucho que aportar a la educación, a la pedagogía y a la didáctica (Vasco, 1997, pág. 97)3.
Sin embargo, quiero destacar que la investigación educativa ha tenido que ganarse
un lugar como campo intelectual en el ámbito de la investigación científica. A pesar de
haberse incrementado en número y calidad los grupos de investigación y los proyectos,
otros programas copan de lejos la mayor parte de los recursos dedicados a la investigación.
Sin duda, el desarrollo de las políticas educativas ha contribuido a ampliar la base
investigativa y a incorporar nuevos asuntos de importancia estratégica, como ha ocurrido
con el derecho a la educación, el estado de la educación pública y las tendencias
privatizadoras, la financiación, la calidad educativa; y temas como educación para la
primera infancia, evaluación, inclusión y diversidad, multiculturalismo y educación, para
mencionar algunos de los más recientes. Pero también se han sostenido los temas
tradicionales relacionados con educación matemática, desarrollo cognitivo y didáctica,
lenguaje y competencias comunicativas, formación ética, valores y democracia, historia de
la educación y la pedagogía, innovaciones educativas, nuevas tecnologías aplicadas a la
3
Citado por (Henao, s.a)
2

3. educación, enseñanza de las ciencias, estudios sociales de la educación y educación
superior (Vives, s.a).
A pesar de ello, de manera paradójica, en Colombia solo empieza a consolidarse
como campo intelectual a partir de la década de los ochenta, aunque hay antecedentes
rastreados para el período 1960-1981, como resultado de la concurrencia de hechos como el
Movimiento Pedagógico iniciado por FECODE en 1982, la consolidación de grupos de
investigación en las universidades estatales, el trabajo de centros de investigación privados,
el auge de los postgrados, la nueva legislación sobre el sistema educativo (sobre todo la Ley
115 de 1994 o Ley General de educación) y el Programa de Estudios Científicos en
Educación de Colciencias, aprobado mediante el Decreto 585 de 1991, que lo incluyó
como uno de los siete programas iniciales del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología.
(Tamayo, s.a.), (Colciencias, s.a.).
La discusión sobre el estatuto científico de la pedagogía ha cubierto un amplio
espectro, justamente porque se relaciona directamente con la posibilidad de consolidarse
como campo riguroso de análisis (por ejemplo, no hay acuerdo sobre su estatuto científico
y epistemológico, como lo ilustra la discusión sobre la relación entre “pedagogía” y “saber
pedagógico”) y como disciplina científica con desarrollos investigativos propios. En este
debate, uno de los temas críticos ha tenido que ver con la tensión entre la exigencia de los
protocolos académicos para validar el conocimiento científico, uno de los cuales dice que la
investigación es una actividad que exige altos estándares de calificación, generalmente
asociados a los estudios de posgrado en los niveles de maestría y doctorado y a las prácticas
asociadas con ellos como participación en grupos de investigación certificados,
publicaciones en revistas indexadas, premios y distinciones, participación en redes
nacionales e internacionales, para citar algunos; y la actividad docente de los maestros de
aula que, por sus características, estarían excluidos de estos ámbitos. Es lo que algunos han
llamado la “tiranía de los doctores” que proclaman la investigación como campo exclusivo,
y que ha conducido al incremento de la demanda por formación posgradual por parte del
personal docente sin que su impacto en la vida escolar haya sido significativo en términos
correlativos. En no pocos casos esta tendencia reivindica una investigación clásica, a la
manera de las ciencias duras, que concibe el conocimiento como la capacidad para descifrar
los principios que rigen el funcionamiento de un mundo objetivo, externo a los
3

4. observadores, mediante la observación de datos cuidadosamente seleccionados, recogidos y
procesados cuya contrastación con hipótesis previamente definidas permitirá conocer “la
verdad”.
Esta postura se basa también en la consideración de que el maestro no es un creador
de saber sino un recontextualizador y un transmisor de saberes generados en las disciplinas
científicas. Se dice que los y las docentes no producen saberes disciplinares sino que
socializan los conocimientos producidos en las disciplinas. En nuestro país esa sería una de
las diferencias entre un físico y un licenciado en física, o entre un profesional de cualquiera
de las disciplinas y los licenciados correspondientes. Esta condición limitaría su capacidad
investigativa. Para acceder a ella tendría que cursar los posgrados correspondientes a los
niveles de maestría y doctorado cuyo énfasis es esencialmente investigativo. Ingrid
Sverdlick (2007, pág. 16) se refiere a esta situación cuando dice que en la escuela conviven
“una cultura empírica práctica y una cultura académica científica que apenas si se tocan y
se resisten”, y que “la escuela está legitimada en su función de transmisora de conocimiento
producido por fuera de ella pero no tanto así como productora de saber”.
Como es evidente, este abordaje está relacionado con el tema de la formación inicial
de maestros y el lugar secundario que en ella ocupa la investigación, así como con el
énfasis en la enseñanza y el aprendizaje que pautan el ejercicio docente, asuntos que
remiten a la cuestión docente.
En el otro extremo de la tensión se intenta reivindicar la capacidad investigativa del
maestro desde su práctica pedagógica, desde el ejercicio docente en la escuela, espacio que
ha sido reconocido como lugar de producción de saber. Este ejercicio investigativo puede
darse en consonancia con los protocolos académicos a los que me acabo de referir, pero
también desde modalidades investigativas propias del ejercicio docente y de la práctica
pedagógica en las escuelas y en los sistemas educativos. Es conocida la tradición de la
investigación etnográfica en educación como extensión del enfoque antropológico, la
aplicación de metodologías como la cartografía social, las historias de vida, los proyectos
de memoria educativa y pedagógica, y los anillos y las redes de maestros que hacen
investigación desde la escuela, que han dado resultados positivos reconocidos.
El Movimiento Pedagógico adelantado en Colombia a partir de los años ochenta
impulsó la investigación en estos dos polos de la tensión generando grupos
4

5. académicamente reconocidos como el de Historia de las Prácticas Pedagógicas que reúne a
especialistas de varias universidades del país, y experiencias alternativas como la de la
Expedición Pedagógica Nacional que ha indagado sobre las formas de ser maestro y las
formas de hacer escuela, y que ha producido desarrollos conceptuales y metodológicos
como la noción de geopedagogías, entendida como las formas que asume la pedagogía en
los territorios, y el atlas pedagógico nacional que recoge el trabajo realizado por los
maestros y las maestras en los viajes por las distintas rutas expedicionarias.
Desde estas perspectivas se han producido desarrollos en los últimos años que han
dado un nuevo estatuto a la investigación educativa y la han convertido en un campo
reconocido o, como se acostumbra decir, en un campo intelectual con espacio propio.
Lo interesante de esto es que ha quedado claro que “la investigación educativa,
entendida en su dimensión política, es un campo de construcción de saberes y de disputa de
sentidos” (Sverdlick, 2007, pág. 187), y que esta disputa, que separa la investigación
educativa ortodoxa de la práctica docente “es, en realidad, uno de los productos de una
operación política de separación, de dominación y colonización de una forma de saber
sobre otra, de una comunidad de discursos y prácticas sobre otra, de un juego de lenguaje
sobre otro” que pone por encima de los maestros y las maestras el conocimiento “experto”
de los técnoburócratas avalados por los protocolos académicos, como dice Sverdlick,
citando el trabajo de Daniel Suarez incluido en el texto referenciado4 .
Esta dimensión política del asunto, con gravísimas implicaciones en materia de
formulación u aplicación de las políticas públicas, es otra razón que explica la importancia
de tratar el tema de la investigación educativa desde la perspectiva del trabajo docente.
Los nuevos paradigmas y las estrategias metodológicas
Los dos polos de la tensión que acabo de reseñar se han movido en función de los
distintos enfoques y paradigmas conceptuales, unos de tipo disciplinario e interdisciplinario
(sociología de la educación, antropología de la educación, historia de la educación,
etnografía de la educación…), otros de tipo epistemológico (práctica pedagógica,
problemas de aprendizaje, identidad, diversidad, interculturalidad y multiculturalidad…)
Suárez, Daniel, “Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación
narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias
escolares”-. En (Sverdlick, 2007, págs. 71-110)
4
5

6. produciendo una diversidad significativa de líneas de trabajo y de interpretación. No
obstante, el campo de disputa más radical que se había dado en la ciencia, la emergencia de
nuevos paradigmas que cuestionaban radicalmente la ciencia clásica, como las teorías del
caos, complejidad, teoría de catástrofes, fractales, sistemas dinámicos evolutivos,
estructuras disipativas, cibernética, redes neuronales, autopoiesis y biopedagogía, para citar
algunas, tocaron apenas tangencialmente la investigación educativa.
En América Latina se desarrollaron líneas de investigación cualitativa que han
intentado separarse de los modelos positivistas más convencionales basados en la inferencia
desde los registros cuantitativos utilizando métodos de las ciencias sociales como la
etnografía educativa (Leonor Zubieta, Aracely de Tezanos, Elsie Rockwell); la
Investigación Acción Participativa (IAP) ligada a los procesos políticos de los sectores
populares a partir de la década de los sesenta, que tuvo como hitos representativos a Paulo
Freire (Brasil) y Orlando Fals Borda (Colombia) en los campos de la educación popular y
comunitaria y la educación de adultos, en los que hay una importante tradición; también
Aníbal Quijano (Perú) quien introduce el tema de la colonialidad del poder hoy retomada
por los estudios antropológicos y educativos relacionados con la propuesta del “buen vivir”
de las culturas andinas, entre otras. Las pedagogías constructivistas también han
incursionado con nuevos enfoques sobre los procesos de aprendizaje, el currículo y la
enseñanza y la pedagogía crítica ha impulsado la investigación sobre los fenómenos de la
dominación y las formas de superarla en la escuela generando pensamiento crítico en los
niños, las niñas y los jóvenes.
Pero, sin duda, la ruptura generada por los nuevos paradigmas, basados en los
desarrollos de la física cuántica, es la que más ha intentado descentrar el predominio de los
enfoques clásicos que entienden la investigación como un proceso de verificación de
hipótesis sobre una realidad “objetiva” que existe por fuera de los investigadores y que
debe ser “representada” racionalmente mediante procedimientos lógicos.
La biopedagogía y el enfoque enactivo
Entre los múltiples desarrollos de esta vertiente, por sus implicaciones en la
investigación educativa, y en particular por sus efectos sobre la investigación desde el
6

7. trabajo docente, destaco el enfoque enactivo desarrollado por Francisco Varela con base en
el paradigma de la autopoiesis, construido conjuntamente con Humberto Maturana.
Maturana y Varela afirman que “los sistemas vivos son sistemas cognitivos y el
proceso de vivir es un proceso de cognición”. Esto significa que “el concepto de cognición
va mucho más allá de la mente racional, al incluir en su totalidad el proceso de la vida”.
Esta afirmación constituye el planteamiento básico de la autoorganización concebida como
autopoiesis o “creación de sí mismo”. El fundamento del bioaprendizaje (enfoque que se
inaugura con ellos) está en la inseparabilidad entre vivir y conocer. Conocer es producirse,
vivir; y a la inversa, vivir es conocer: “vida y cognición quedan inseparablemente
vinculadas” (Maturana & Varela, 1995)
Esta noción de cognición trasciende al pensamiento e incluye todo lo relacionado
con el fenómeno de la vida: percepción, emoción, acción, lenguaje, pensamiento
conceptual, para citar los mencionados por Capra (2010). Esto conduce a la idea de que la
mente puede existir con prescindencia del cerebro: “una bacteria o una planta no tienen
cerebro, pero tienen mente. Los organismos más simples son capaces de percepción y, por
tanto, de cognición”. Estas consideraciones remiten a la discusión de fondo que plantea el
nuevo paradigma sobre el tema de la cognición no como representación en el cerebro o en
el pensamiento de un mundo exterior preexistente u “objetivo”, resultado del procesamiento
de datos que entran como input, razonamiento que está en la base de distinción entre objeto
y sujeto como externalidades.
Por el contrario, el mundo no es algo distinto del proceso autopoiésico de crearse a
sí mismo y que la conciencia no es conocer dónde se está o dar cuenta de la “realidad” de
manera “objetiva” y, ni siquiera, saberse distinto, sino, más bien, acceder al “acoplamiento
estructural” con su entorno y consigo mismo, de tal modo que se “alumbre” tanto un
“mundo exterior” como un “mundo interior”. Dice Capra (2010, pág. 279): “En los seres
humanos, el alumbramiento de dicho mundo interior está íntimamente ligado con el
lenguaje, el pensamiento y la conciencia”. Esto quiere decir que los seres humanos
compartimos un mundo pero desde el mundo que creamos. No existe el mundo fuera de
nosotros. Nosotros creamos un mundo en el que nos reconocemos. Ese reconocimiento es
la conciencia; es el atisbo del “mundo alumbrado” tanto interior como exterior.
7

8. Lo anterior, para no perder de vista nuestro horizonte de las estrategias
metodológicas para la investigación, quiere decir que la cognición no es un atributo
especial del cual solo están dotados los “doctores” y los “expertos”, y que el conocimiento
del mundo, llámese física, química o educación, es inseparable de la forma como nos
construimos como seres vivos. Para recuperar las tradiciones que son más caras a estos
“expertos”, pero desde la perspectiva de los nuevos paradigmas, basta con recordar la
máxima socrática según la cual el secreto de todo el conocimiento está en “conocernos a
nosotros mismos”, lo que significa que ese conocimiento está al alcance de todos.
De todas maneras debo advertir que con esto no se banaliza el conocimiento
especializado y profundo alcanzado por las ciencias llamadas duras, y la importancia de la
formación posgradual orientada a fortalecer las capacidades investigativas. Lo que quiero
subrayar es que otras formas de conocimiento también deben ser reconocidas como válidas,
aunque les cueste ocupar un lugar de pares frente a las de la ciencia clásica. Como dijimos
más arriba, este también es un asunto político de disputas por las hegemonías.
Con base en este planteamiento de la autopoiesis, Varela desarrolla el de enacción,
como alternativa al solipsismo (solo se puede tener certeza de la existencia de sí mismo, o
el ser se agota en sí mismo) o a la determinación del mundo externo, tendencias a las que,
fundadamente según Varela, puede conducir la autopoiesis. La enacción, reivindica la
“reciprocidad histórica” como clave para una “codefinición entre un sistema autónomo y su
entorno”, y significa, por su traducción del inglés “to enact” “traer a la mano” o “hacer
emerger” (Varela, 2005, pág. 56).
Lo que Varela llama el “enfoque enactivo” es una alternativa tanto al
“representacionismo” (la cognición es “una representación atinada de un mundo que está
dado de antemano”) como al “conexionismo” (“elementos informativos a ser captados
como rasgos del mundo -como las formas y los colores”) A diferencia de eso, Varela afirma
que “... la mayor capacidad de la cognición viviente consiste en gran medida en plantear las
cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. No son
predefinidas sino enactuadas: se las hace emerger de un trasfondo, y lo relevante es aquello
que nuestro sentido común juzga como tal, siempre dentro de un contexto.
En lo que llama la “síntesis de la doctrina”, Varela dice “La noción básica es que las
aptitudes cognitivas están inextricablemente enlazadas con una historia vivida, tal como
8

9. una senda que no existe pero que se hace al andar. En consecuencia, la cognición deja de
ser un dispositivo que resuelve problemas mediante representaciones para hacer emerger un
mundo donde el único requisito es que la acción sea efectiva” (Varela, 2005, págs. 88-89 y
108-109).
En síntesis, la cognición es acción efectiva que hace emerger el mundo, que produce
el “alumbramiento del mundo” de que habla Capra. Vivir es construirse permanentemente
mediante el proceso de nuestros actos. Esta construcción de nosotros mismos es también la
construcción de un mundo significativo.
El enfoque enactivo y las estrategias metodológicas
Para cerrar esta reflexión quiero decir que el enfoque enactivo puede asumirse,
como una estrategia metodológica, inscrita en los nuevos paradigmas, que tiene la virtud de
disputar con igual legitimidad que los protocolos académicos de la llamada “investigación
científica” la investigación realizada en el ámbito del trabajo docente. La escuela es
productora de conocimiento enactivo, si se me permite la expresión; la producción
permanente de la vida escolar, en la que se inscribe el trabajo docente, es conocimiento en
un sentido fundamental y no figurado. De allí que los ejercicios de IAP, de etnografía, de
historias de vida, de biografía y memoria, el trabajo realizado por la Expedición
Pedagógica, y tantas otras experiencias que se multiplican en América Latina, no validados
suficientemente por esos protocolos de la academia formal, tengan tanta validez cognitiva
como las tesis doctorales o como la demostración de hipótesis por contrastación o falsación.
De este modo, el conocimiento así producido por los docentes puede hacer aportes
al campo intelectual de la educación y la pedagogía, pero también puede ser validado “ya
no solo como una estrategia útil de desarrollo profesional, sino también como conocimiento
necesario para los procesos de cambio y posible de ser difundido” (Sverdlick, 2007. Pág.
186).
9

10. BIBLIOGRAFÍA
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