Tema42parte

TEMA 4 (a)- 2ª PARTE:

INTERVENCIÓN EN AUTISMO

1. INTERVENCIÓN: ESCOLARIZACIÓN

La intervención por parte del profesional de la orientación, tiene diferentes
componentes, entre ellos la evaluación que se estudió en la primera parte de este
tema, la búsqueda de la escolarización adecuada, el asesoramiento tanto a padres
y madres como profesorado, sobre el tratamiento educativo específico de estas
personas, etc.
Los criterios de escolarización de los que partimos son los que corresponden
a la corriente actual sobre escuelas inclusivas. Pero estos criterios que deben
seguirse normalmente, en el caso de las personas con autismo, es preciso saber
que los que manifiestan este síndrome necesitan ambientes muy estructurados,
relajados y con cierto grado de soledad, por lo que la inclusión en estos casos
puede tener características muy específicas.
A veces también nos encontramos en los colegios, que cuando aparecen
algunas conductas de agresividad o de graves disrupciones, éstas no favorecen la
integración o el normal desarrollo de las situaciones de aprendizaje, por lo que será
necesario arbitrar las medidas oportunas para que estos escolares sean tratados de
la forma más normalizada posible y para que puedan darse las condiciones
elementales que favorezcan el aprendizaje para todos.

Tema 4 (a)- 2ª parte: Intervención en autismo

2. TRATAMIENTO EDUCATIVO PARA LAS PERSONAS CON AUTISMO

A) ORGANIZACIÓN DE PROGRAMA DE TRABAJO
Es importante establecer un programa de trabajo a través de las
asociaciones y del centro escolar, donde se estructuren de forma muy significativa
los aprendizajes elementales básicos, y la adquisición de prerrequisitos necesarios
a través de tareas simples, que pueden ser por ejemplo: emparejamiento de
objetos, colores, …asociaciones… y en general los conceptos esenciales de los
niveles educativos elementales.
Por la gran dificultad para estas personas para anticipar las experiencias es
útil trabajar con ellos, según un programa muy estructurado que debe estar
apoyado en lo gráfico-visual. Nos referimos a fotos, pictogramas, etc. que
estructuran la tarea diaria y las previsiones de lo que acontecerá. Como ejemplo de
estos recursos, aunque este punto se desarrollará mas adelante, podemos citar el
programa Boardmaker (2005) que es un software para la construcción de
pictogramas y que puede ayudarnos para diseñar y elaborar diferentes materiales
(Figura 1), o los programas basado en Clic (software de uso libre que facilitan entre
otros muchos recursos los elementos básicos para la elaboración de pictogramas, y
otros materiales escolares).
En cuanto al tratamiento educativo, nos sirve especialmente como ejemplo la
experiencia del Centro Leo Kanner de Madrid en el que se utiliza un sistema de
agendas muy conocido en el trabajo con el alumnado con trastorno específico del
desarrollo. Una agenda es aquí una especie de cómics o secuencia gráfica, sin
texto escrito, en las que se explica lo que se va a hacer con la finalidad de que guíe
la actividad de los afectados y que éstos puedan organizar sus rutinas diarias. Es
decir mediante el uso de símbolos gráficos y fotos se les ayuda en la comprensión
del mundo.

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Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

Figura 1

Ejemplo de tablero de comunicación creado con Boardmaker:

Como decimos, las agendas tratan estructurar el tiempo y el espacio para
ellos. La idea principal es representar en papel con dibujos esquemáticos pero
realistas cada una de las actividades y acontecimientos que ocurren en el día ya
que de esta forma la vida de los autistas cobra sentido. Así, el alumnado se va
acostumbrando a ver esas viñetas interpretándolas con los contenidos diversos que
se van a dar en el día o a lo largo de la semana. Estas viñetas denominadas
pictogramas, son esquemáticas, sencillas y sobre todo indican la actividad en curso
o venidera. Se suelen rotular encima o debajo de la viñeta con el mensaje referido a
la actividad a realizar para se vaya asociando la viñeta con el lenguaje escrito (Fig.
2).
Figura 2

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Podemos confeccionar los pictogramas de forma similar a la que
proponernos: dibujando secuencias de actividades, como… “ahora sentado.”… “en
la alfombra”…”en la fila” etc. (Figura 2).
La misión fundamental de la agenda, repetimos, es la previsión para que se
entienda qué es lo que hay que hacer, lo que ya se ha hecho y lo que se tiene qué
hacer posteriormente. Además con el uso de las mismas se aprecia que pueden
llegar a organizar sus propias actividades e incluso realizar posteriormente sus
agendas individuales.
B) PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS
Siguiendo a Rivière (1997) distinguimos diferentes tipos de intervenciones,
de las que seleccionamos las que apreciamos mas ajustadas a nuestras
necesidades: los programas de modificación de conductas, y los dirigidos a la
intervención en comunicación y lenguaje.
Desde los años 70 hasta ahora ha sido frecuente utilizar los programas de
modificación de conductas, para desarrollar las estrategias de comunicación,
lenguaje y competencias sociales. En este sentido puede utilizarse el propuesto
Lovaas (1981) para enseñar conductas verbales.
El problema de los programas de modificación de conductas es que no se
basan en el desarrollo evolutivo concreto, establecen condiciones muy artificiales
de aprendizaje e insisten demasiado en el desarrollo del lenguaje abandonando
las áreas de habilidades sociales y los otros aprendizajes como son los
curriculares.
Los interesados en el estudio del tratamiento de los problemas de conducta
desde el punto de vista conductual y cognitivo en las personas con autismo
pueden obtener información en la página
http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=mec7.
Una serie de manuales para enseñar las habilidades básicas a niños con
necesidades especiales, elaborados con acierto desde esta metodología, son los
de Baker y otros (1980) y los de Martos (1984) que tratan, mediante un estilo claro
y práctico dar unas normas útiles para ayudar a educar a niños y niñas con
autismo o alteraciones del desarrollo.
Aunque la metodología conductual como sabemos se abandona a partir de
los años 80, se sigue empleando con personas muy afectadas, en cuyo caso los
aprendizajes básicos no pueden adquirirse de otra forma mas pragmática y actual.

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También existen versiones muy actualizadas de las estrategias en
modificación de conductas entre las que recomendamos el texto de García, Blas y
Pérez (2002).
En resumen los tratamientos que han recibido mayor atención son:
Modificación de la conducta: reforzamiento positivo para aumentar las
conductas “apropiadas” e inhibir las “inapropiadas”, mejorar la conducta de
comunicación y conducta social, etc.
Por otra parte, siguiendo a Martín (1995) es preciso tener en cuenta la
aceptación general de que existe una relación estrecha entre los problemas de
conducta y las dificultades específicas para manejar de forma adecuada y efectiva
el entorno. Es decir, los sujetos con dificultades en el desarrollo y en la
comunicación tienen muchas probabilidades de desarrollar conductas no
adaptadas.
Intervenir en los problemas conductuales de sujetos autistas requiere un
alto grado de programación, creatividad, revisión y coherencia. Es preciso
descubrir los factores que mantienen estas conductas y los estímulos o
antecedentes que desencadenan las conductas no deseadas, así como el
beneficio o placer que proporcionan al menor.

C) COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
- SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN
En cuanto a sistemas alternativos de comunicación (SS AA CC), siguiendo a
Tamarit (cit. Álvarez-Castellanos, Lacárcel, y Escolar, 2003), se puede decir que
se trata de un conjunto estructurado de códigos no-vocales y procedimiento
específico de instrucción para la finalidad que se busca que es la comunicación de
personas que no pueden por algún motivo manifestarse mediante el lenguaje oral.
Si falla alguno de estos componentes no se puede hablar de SS AA CC
Entre estos encontramos los sistemas Treatment and Education of Autistic
and related Communication Handicapped Children (TEACCH) de Watson et al.,
1989, para la enseñanza de la comunicación espontánea y el Programa de
Comunicación Total de Schaeffer, Musil & Kollinzas (1980). En ambos métodos se
requiere una intervención individualizada, además de que deben participar en el
programa todas las personas que se relacionan próximamente con menor (familia,

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centro escolar, profesorados y colegas si es posible). Es decir, no solo el
profesional que esté enseñando al menor.
TEACCH pretende desarrollar las habilidades comunicativas, y su uso
espontáneo en contextos naturales en menores con TGD. Emplea para ello
tanto el lenguaje verbal como modalidades no orales y no ofrece propiamente
una programación sino una guía de objetivos y actividades, con sugerencias de
cómo evaluarlas y programarlas. Para ello, diferencia cinco dimensiones en los
actos comunicativos: 1) la función; 2) el contexto; 3) las categorías semánticas;
4) la estructura y 5) la modalidad.
En cuanto al programa de Schaeffer, podemos encontrar una breve
descripción del mismo en la dirección
http://www.needirectorio.com/archivos/documentos/tema7.htm
También, el programa se oferta por parte de la Consejería de Educación y
Cultura de la región de Murcia y consta de un software: “Diccionario Multimedia de
Signos” que se acompaña de una Guía Pedagógica de utilización en formato
electrónico, (Díaz, 2003).
Este programa, ha sido de gran utilidad para el desarrollo de las
capacidades comunicativas de muchos nos y niñas autistas. Por una parte, ha
ayudado a que accedieran al lenguaje oral escolares que se encontraban con
grandes dificultades para hacerlo. Por otra, ha proporcionado al menos un número
limitado de signos funcionales a muchos otros, cuyas incapacidades cognitivas y
lingüísticas hacían inaccesible por completo el lenguaje oral.
Como resumen del este programa se puede adelantar que en él se
propone:
- Que el niño/a empiece por la expresión de deseos
- Que se priorice la expresión con respecto a la imitación
- Que se evite asociar comunicación con castigo
- Que se premie la espontaneidad
- Que se empleen sistemas de comunicación total (oral y signado simultánea-
mente).
También explican de forma detallada este método Álvarez-Castellanos,
Lacárcel, y Escolar (2003) en el texto “B. Schaeffer: Un camino para la
comunicación, una alternativa al habla”.

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Otros sistemas alternativos de comunicación de uso frecuente en
Educación Especial son el PECS, el Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC)
y el sistema BLISS.
El PECS por sus siglas en inglés The Picture Exchange Communication
System Training, es el sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras
(PECS) desarrollado por Bondyi y Frost (1994). Se trata de un programa de
entrenamiento de lenguaje inicial, que se utiliza para enseñar rápidamente
habilidades de comunicación a aquellas personas que poseen una limitada habla
funcional. PECS es el único programa de entrenamiento que no requiere de
habilidades pre-requisitos y promueve la iniciación de la comunicación del usuario
en un contexto social. En lugar de trabajar en la espontaneidad, como lo hacen
otros sistemas, el PECS se inicia con las conductas espontáneas ya existentes e
incorpora a través de sus fases las preferencias e intereses del usuario en los
reforzadores con una base social. El entrenamiento de PECS comienza pues,
enseñando a pedir espontáneamente y continúa enseñando las funciones de
comunicación adicionales tales como, responder a preguntas y comentar.
El SPC de Mayer-Johnson (1985) es un sistema basado en pictogramas
formado por símbolos hechos con líneas y dibujos simples, al que se añaden
además palabras para aquellos contenidos que no es posible representar con
pictogramas. Este sistema de comunicación está disponible en nuestro país y de
los dos libros de que se compone (con 1.800 símbolos) se ha publicado el primero
de ellos por el Ministerio de Educación y Ciencia.
Como aclaración podemos decir el SPC es un sistema de símbolos
americano para comunicación aumentativa y o alternativa, son pictogramas o
dibujos muy sencillos que se encuentran extendidos por todo el mundo.
El BLISS creado por Charles Bliss en 1963, es un sistema muy elaborado
de ideogramas, que se basan en elementos gráficos también muy sencillos y que
pretender tener carácter universal. Se trata de símbolos que representan
significados, suele utilizarse con alumnado afectado por parálisis cerebral. Por
este motivo se estudiará en el tema referido a discapacidad motórica. Los
interesados en el mismo pueden consultar el capítulo de Torres (2005).
Para realizar materiales que faciliten la comunicación en nuestras escuelas
suele utilizarse programas como se ha dicho basados en el CLIC, Boardmarker y
en el FRESSA.

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Un curso completo sobre FRESSA puede encontrarse en la web:
http://www.xtec.es/~jlagares/f2kesp.htm
El CLIC es material de unidades didácticas y ejercicios que un conjunto de
docentes de las etapas de educación primaria y secundaria elaboran y difunden
por Internet. Consta además de propuestas de ejercicios, de una serie de
programas para comunicase y la posibilidad de “colgar” los trabajos hechos con
estos programas. También contiene un conjunto de materiales entre los que hay
un banco de dibujos para elaborar las unidades didácticas. Este último contiene
dibujos pero no símbolos; en cambio sí tiene símbolos el programa FRESSA. Este
tiene entre sus propuestas de materiales el SPC y el BLISS.
Otro punto a tener en cuenta es conocer las terminología utilizada para las
diferentes formar de enseñar comunicación a personas con discapacidad. Con el
objetivo de diferenciar entre sistemas alternativos y aumentativos de comunicación
seguimos a Torres (2005) que expresa:
La expresión Comunicación Aumentativa ha venido a sustituir a otras
expresiones vigentes dos décadas atrás, tales como “sistemas alternativos
de comunicación” (SAC) o “sistemas alternativos/aumentativos de
comunicación” (SAAC). En la última década se han usado expresiones
como sistemas alternativos para la comunicación o lenguajes alternativos.
En la actualidad se ha ido hacia el concepto más amplio de comunicación
aumentativa (CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o
estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda
persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla. Pero
también la expresión comunicación aumentativa desaparecerá cuando se
encuentre otra que exprese mejor la idea de que lo que se intenta es
aumentar ciertos aspectos, no siempre los mismos, del proceso
comunicativo que media entre el emisor y el receptor. En esta obra
usaremos preferentemente, aunque no de forma exclusiva, la expresión
comunicación aumentativa por considerarla la más neutra, concisa,
abarcadora y actual.

C) LOS PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES (HHSS)

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Los programas de HHSS, se han estudiado menos que los del área de
lenguaje, quizás porque en el trastorno autista lo que se muestra como déficit más
relevante es el trastorno de la comunicación.
En cuanto a la forma de trabajar en HHSS es preciso destacar que los
efectos del modelado son importantes y que por este motivo son convenientes las
situaciones en la que el infante se relacione siempre que sea posible con los otros
colegas del centro. Es conveniente la integración o mejor aún la situación de
inclusión, ya que el estar el menor expuesto a modelos de relaciones y HHSS de
los iguales ofrece resultados esperanzadores.
Estos programas se han estudiado en el tema sobre Discapacidad
Intelectual, por los que nos remitimos dicho tema
D) TECNOLOGÍA DE AYUDA
En el contexto de la tecnología de ayuda, el abanico de posibilidades de la
CAA, se extiende a tres campos: los tableros de comunicación, los comunicadores
electrónicos y los ordenadores personales (Alcantud, y Ferrer 1999). Todos estos
sistemas de comunicación utilizan claves ideográficas, pictográficas o gestos,
dependiendo del tipo de sistema de comunicación que sustenten.
Los tableros de comunicación son ayudas técnicas básicas (Basil, 1988).
De forma general constan de superficies sobré las que se colocan elementos o
símbolos que representan mensajes (signos, palabras, fotografías...). Para
comunicarse el menor señala los símbolos del tablero con el dedo, la mirada, o
con cualquier otro acceso alternativo, como licornio, lápiz óptico o teclado
adaptado.
Por otro lado, los comunicadores electrónicos permiten a las personas con
trastorno específico de autismo (TEA) usuarias de SCAA, comunicarse con
cualquier otra persona, -a través de la escritura o la salida en voz artificial de los
mensajes elaborados a partir de pictogramas o ideogramas (Escoin, 2001). Estos
comunicadores son portátiles y pueden funcionar por baterías para facilitar su
transporte.
Los ordenadores personales son también susceptibles de ser utilizados
como ayudas técnicas para la comunicación con unas características semejantes
tanto a los tableros de comunicación, como a las de los comunicadores
electrónicos (Basil y Soro-Camats 1995). El «software» se puede adaptar a las
capacidades y necesidades comunicativas del usuario. Además, hoy día existen

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en el mercado modelos portátiles que conceden gran autonomía y un uso
funcional de los mismos en entornos variados (Alcantud, 1995).
En concreto el tratamiento debe cumplir ciertas normas
1º) Asegurar la motivación ya que es un problema en este trastorno el “dar
sentido” a la actividad propia.
- Para esto se pueden ir dando refuerzos a las aproximaciones sucesivas al
objetivo que pretendemos que consiga.
- No conviene utilizar el procedimiento de ensayo y error, es decir, las tareas
deben estar estructuradas para que tengan éxito en las mismas.
- Presentar las tareas sólo cuando el niño esté atento y de forma clara
- Dichas tareas deben estar bien secuenciadas, es decir sin saltos en los
aprendizajes
- Se deben dar las ayudas necesarias para que las tareas se ejecuten con éxito.
- Proporcionar refuerzos contingentes, inmediatos y potentes.
- Utilizar un lenguaje sencillo, de frases cortas, pues la complejidad puede
proporcionar información irrelevante que haga más difícil para él la comprensión
de los mensajes.
- Adaptación a su nivel evolutivo.
2º) Debe intentarse que dependa menos y en la medida de lo posible, de los
mayores que le cuidan.
3º) Los ambientes estructurados y predecibles son necesarios para estos menores
pero tienen el inconveniente de aumentar las dificultades de generalización.
La estructuración, como veremos, presenta algunos inconvenientes, pero
partimos de que por la gran dificultad para estas personas para anticipar las
experiencias es útil trabajar con ellos, según un programa estructurado, que debe
estar apoyado en lo gráfico visual. Nos referimos, como ya se ha indicado a fotos,
pictogramas, etc. que estructuran la tarea diaria y las previsiones de lo que
acontecerá. El programa Boardmaker, repetimos es un software para quede ayudar
en la construcción de los diferentes gráficos de apoyo.
También hemos indicado otros programas como el Clic pero el problema
para nuestra comunidad es que este software está en lengua catalana y sus dibujos
aunque tienen una amplia variedad y calidad, van dirigidos a adultos, lo que en
ocasiones hace que resulte poco ajustado a las necesidades de los escolares.

131


4º) Lo logros que estos niños y niñas consiguen, aunque puedan parecer
insignificantes si los comparamos con los del alumnado “normal” tienen una enorme
importancia, puesto que estos pequeños logros pueden acercarle más al mundo de
las personas que no padecen este trastorno y para él este acercamiento resulta sin
duda muy conveniente.
Otros recursos como los cuentos en Pictograma “Makakiños” de Editorial
Kalandraka también pueden servir. El objetivo de los mismos ha sido acercar la
lectura a infantes con necesidades educativas especiales o el cuento “Juan es
diferente” de Vanvuchelen (2003), que tiene el objetivo de explicar a los parientes
u otros iguales el significado del autismo.

2. ORIENTACIONES DIRIGIDAS A PADRES Y MADRES Y
PROFESIONALES

Las orientaciones en el autismo para padres y madres y profesionales tienen un
número suficiente de puntos en común con las orientaciones que se han dado en
el tema de discapacidad intelectual.
Los padres y madres deben intentar que sus descendientes dependan lo
menos posible de los mayores que cuidan de ellos. La sobreprotección puede
aportar beneficios a corto plazo ya que los padres y madres se sienten más
seguros, pero a largo plazo tiene efectos perjudiciales y por tanto no deseados.
Aconsejamos a los padres y madres que aunque es bueno el hecho de que
estén totalmente ocupados con descendientes deben tener su espacio propio y en
este sentido son convenientes los momentos de descanso. Sabemos que en
algunas Asociaciones de Autismo existen los programas de “Respiro Familiar”,
que favorecen la mejora del estrés que puede ocasionar el trabajo diario con su
hijo o hija.
También es muy conveniente que se asocien pues los padres y madres
con el mismo problema facilitan programas y ayudas que pueden ser de gran
utilidad.
Las orientaciones que siguen son válidas para padres y madres y
docentes. Para Discapnet (2005) se han intentado diferentes tratamientos
tradicionales y alternativos para reducir los problemas de la conducta autista.

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Existen partidarios de la medicación y que están en contra de la intervención
psicosocial, posturas en contra e intermedias.
A) MEDICACIÓN
La administración de medicamentos logra mejorar el bienestar general de
estas personas, pero no hay ningún fármaco que haya demostrado eficacia
contrastada para tratar los síntomas del autismo, no existe el medicamento capaz
de corregir este trastorno, por lo cual la expectativa estará centrada en mejorar
algunos de los síntomas asociados.
La medicación más frecuentemente administrada a los sujetos autistas es
Rubifen® (Metilfenidato), que es un estimulante que se utiliza para tratar los
trastornos por déficit de atención e hiperactividad. No hay ensayos que hayan
demostrado su eficacia en los individuos que sufren de autismo, excepto para
mejorar los problemas de conducta. Otros medicamentos como Risperdal,
Zypreza, Madorpal, Haloperidol también son utilizados.
Se emplea la vitamina B6 con suplementos de magnesio para aumentar el
bienestar general y la concentración, lo que se consigue según algunos estudios
en el 45% de los casos (se ha sugerido que esta combinación reduce las
conductas obsesivo/compulsivas en los autistas). Sin embargo, como decimos,
hay opiniones en el sentido de que “Sólo la utilización de técnicas psicosociales
pueden modificar las alteraciones de conducta y favorecer el desarrollo global”.
Los estudiantes que deseen conocer la medicación mas frecuente para los
diferentes síntomas del autismo pueden consultar la web:
http://www.monografias.com/trabajos12/autis/autis.shtml.
B) OTRAS CONSIDERACIONES EN EL TRATAMIENTO
Un apartado especial en lo que a problemas de conducta se refiere es
tratamiento de las rabietas ya que pueden presentarse frecuentemente por las
dificultades en la comunicación de deseos. Unas normas específicas pueden ser
el evitar, en la medida de lo posible, que las situaciones de rabietas o de fuerza
proporcionen conseguir lo que se desea. En los casos de caprichos o conductas
no aceptables es mejor utilizar refuerzos positivos que castigos. Se puede seguir
las orientaciones dadas por el EOE de Antequera (2005), que compartimos,
aunque es preciso considerar las características específicas de estos escolares.
Nos ha parecido oportuno añadir algunos consejos seleccionándolos y
adaptándolos del texto de (Tucker, 2004), como los que siguen.

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Si un sujeto autista aprende algo en una situación determinada, esto no
significa que podrá generalizar lo aprendido en nuevas situaciones.
Cuando usted ve cólera u otros arrebatos, no significa que el niño/a esté
siendo problemático deliberadamente. En cambio, es una reacción de
"Bronca/Miedo/ Escape". Piense en esto como una "sobrecarga del circuito
eléctrico" (la prevención puede a veces servir para evitar estas situaciones si
usted puede anticipar las señales del posible peligro).
Cuando el autista repita la misma cosa una y otra vez, ustedes saben que
este comportamiento aumenta a medida que la tensión aumenta.
El autista puede resultar sobreestimulado por los ruidos fuertes, luces,
sabores fuertes o texturas, debido a una hipersensibilidad a estas cosas.
En presencia de muchos compañeros, caos y ruido, debemos ayudarle a
encontrar un rincón reservado al que pueda recurrir para buscar "soledad".
Permita que "se pasee" ya que el permanecer sentado por períodos del
tiempo largos le resulta muy difícil.
Los momentos no estructurados (tales como el almuerzo escolar, recreos
y teatros, etc.) pueden resultar los más difíciles. Debemos proporcionarle
directivas y presencia adicional de adultos para ayudarlo durante estas
situaciones más arduas para él.
Algunos o muchos de los comportamientos del menor pueden ser
exasperantes o molestos para algunas personas. Deben saber que esto es
normal y debe ser esperado. Intente no dejar que los días difíciles empañen- el
hecho de que ustedes son un profesorado, padres y madres maravillosos con
una situación desafiante y que nada funciona bien todo el tiempo (y algunas
cosas incluso no funcionan la mayoría del tiempo). La comunicación es la clave
entre padres y madres y docentes y trabajando juntos en equipo se puede
proporcionar lo mejor para el menor.
Por último recordar que es importante establecer un programa de trabajo a
través de las asociaciones y del centro escolar, donde se estructuren de forma muy
significativa los aprendizajes elementales básicos, tales como emparejamiento de
objetos, colores, …asociaciones… y en general los conceptos básicos de los
niveles educativos elementales.
Para ampliar este tema en cuanto a necesidades de los autistas puede
emplearse el texto de Tortosa (2004) Educar a personas con autismo y otros

134


trastornos generales del desarrollo y especialmente dirigido a los padres y madres
pueden encontrarse dos documentos valiosos como: Los padres del niño con
autismo: una guía de intervención de Hannia (1996) y Manual para padres de
niños autista de Garza (1996).
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http://www.tecnoneet.org/docs/colabora/articulo4.pdf
Tamarit, J. y otros. (1990). Prueba Acacia. Madrid: Alcey.
Torres, S. (2005). Introducción a la Sistemas de Comunicación Aumentativa
(SCA). [En línea], agosto de 2005 – [citado el 12-8-2005]. Disponible en
World Wide Web:
http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/cap1intr.PDF

137


Torres, S. (2005). Capítulo 9. El sistema Bliss. [En línea], agosto de 2005 – [citado
el 12-8-2005]. Disponible en World Wide Web:
http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/cap9blis.pdf
Tortosa, F. (2005) Educar a personas con autismo y otros trastornos generales
del desarrollo. En línea], agosto de 2005 – [citado el 12-8-2005]. Disponible
en World Wide Web: http://www.astait.org/educ_autismo.htm
Vanvuchelen, M. (2003). Juan es diferente. Zaragoza: Edelvives
Tucker, E. Síndrome de Asperger, guía para profesores. Original en inglés en:
O.a.s.i.s. (información y ayuda en línea del síndrome de Asperger) Web
page http://www.udel.edu/bkirby/asperger/.
http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=SAGuia1
Watson, L. (1985). The TEACCH Comunication Curriculum. En E. Schopler y G.
Mesibov (eds.). Communication problems in autism. Plenum Press, N.Y.

LECTURAS RECOMENDADAS

Consejería de Educación y Ciencia Junta de Andalucía (2002). Guía para la
atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos del espectro
autista. Sevilla: Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad.

Martín, M.C. (1995). Trastornos Profundos del Desarrollo En A. M. Muñoz (Ed.),
Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo
(pp.71-97). Universidad de Málaga.

Torres, S. (2005). Introducción a la Sistemas de Comunicación Aumentativa
(SCA). [En línea], agosto de 2005 – [citado el 12-8-2005]. Disponible en
World Wide Web:
http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/cap1intr.PDF

138


AUTOEVALUACIÓN
TEMA 4

1 La explicación por fallo en la construcción de una Teoría de la Mente indica la V F
incapacidad de las personas con autismo para atribuir estados mentales
diferentes en los otros
2 En el síndrome Desintegrativo de la Infancia existen al menos dos años de V F
desarrollo normal
3 Las personas con síndrome de Rett presentan microcefalia progresiva V F
4 Un test estandarizado para la evaluación del retraso mental es el Perfil V F
Psicoeducacional (P.E.P) de Schopler y Reichler (1979).
5 Casi 1 de cada 400 personas tienen un trastorno del espectro autista V F
6 En el autismo, el funcionamiento intelectual, es uno de los índices pronósticos de V F
evolución de la persona , más fiables
7 Los SSAACC favorecen el desarrollo del lenguaje oral V F
8 El programa de Schaeffer et al. (1980) sirve para el diagnóstico del autismo y V F
enseña a estas personas signos no funcionales
9 La prueba de Madurez Mental de Columbia sirve para sujetoss con autismo V F
incapaces de identificar el “elemento diferente” en una tarjeta
10 Los ambientes estructurados y predecibles son necesarios para los menores con V F
autismo, pero tienen el inconveniente de aumentar las dificultades de generalización
11 Tanto el trastorno desintegrativo infantil como el síndrome de Asperger son V F
enfermedades del espectro autista
12 En la prueba IDEA de Rivière (2001), el “Trastorno de la capacidad de la referencia V F
conjunta ” se refiere a un “Trastorno del sentido de la actividad propia”
13 Es mejor no comunicar a las personas que tienen Síndrome de Asperger su V F
discapacidad
14 En Síndrome de Rett suelen estar presentes los movimientos estereotipados y V F
automáticos como “lavados de manos”
15 El trastorno severo del lenguaje receptivo tiene peor pronóstico que el autismo V F
16 La teoría de la mente explica el autismo como “Falta de competencia para percibir y V F
elaborar claves socioemocionales”
17 Un criterio diferencial del autismo respecto a síndrome de Asperger, es que en este V F
último no hay fallo o retraso del lenguaje
18 La competencia de imitación está alterada en todas las personas autistas V F
19 Las “escalas ordinales de desarrollo psicológico” son de los instrumentos más V F
utilizados para explorar en nivel de inteligencia sensoriomotriz de los autistas
20 El CHAT y el IDTA-18 son instrumentos para la detección temprana del autismo V F
21 En las teorías relacionadas con fallos en la intersubjetividad, se expresa “Que la V F
ausencia de una teoría de la mente en el autismo es el resultado de un déficit
emocional primario en la relación interpersonal”
22 Para el empleo del Sistema TEACCH de Watson (1989) y el Programa de V F
Comunicación Total de Schaeffer (1980) se requiere una intervención
individualizada,

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Solución V V V F F V V F F V F F F V F V V V V V V V

139


AUTOEVALUACIÓN (2007)

TEMA 4

1 El ADI- R, de Rutter, Le Couteur y Lord (2006), es una entrevista V F
clínica que permite la evaluación profunda de sujetos con
sospechas de autismo o algún trastorno del espectro autista
2 La ESCALA (ADOS-G) de Lord, Rutter, DiLavore y Risi (1999) es V F
una valoración semi-estructurada de sujetos con autismo que
consta de los módulos: comunicación, interacción social recíproca,
juego, conducta estereotipada, intereses restringidos y conductas
anormales.
3 La prueba ACACIA, de Tamarit (1994), ofrece datos para la V F
diferenciación diagnóstica entre autismo con discapacidad
intelectual y discapacidad intelectual sin autismo.
4 La teorías psicogenéticas, en la explicación del autismo dicen que V F
origen del trastorno se encuentra en la constitución física del niño y
no en las relaciones con los padres
5 La escala manipulativa internacional de Leiter (1997) va V F
fundamentalmente dirigida a valorar la inteligencia en adultos
6 Aparecen brotes de epilepsia en los niños con autismo en la V F
adolescencia
7 La hiperactividad y la discapacidad mental suelen ser rasgo de V F
comorbilidad en autismo
8 Los rasgos de la esquizofrenia y el autismo en las primeras edades V F
son similares, pero la esquizofrenia no es un trastorno del espectro
autista (TEA)
9 En el trastorno desintegrativo infantil el periodo de desarrollo V F
normal es significativamente más largo que en el autismo
10 Los intereses obsesivos de alto nivel no suelen darse en el V F
Síndrome de Asperger
11 En el síndrome Desintegrativo de la Infancia existen al menos dos V F
años de desarrollo normal
12 Una característica esencial del síndrome de Asperger es el retraso V F
mental

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Solución V V V F F V V V V F V F

140

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