1TEORÍAS Y DISEÑOS  CURRICULARES             MÓDULO                              Autora                   SONIA NELLY LÓPE...
2INTRODUCCIÓN.UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS.CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUSTENDENCIAS TEÓRICAS.1.    EN...
33.     DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO.     UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.4.     INTEGRACIÓN CURRICULAR POR ...
4                          INTRODUCCIÓNEl Módulo se define como un operador estratégico de desarrollo deproblemas y unidad...
5enfoques, métodos y modos de intervención propios de la temática quenos convoca.El Módulo sobre Teorías y Diseños Curricu...
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7metodológicos y se describen los modelos curriculares al establecer surelación con la pedagogía y la didáctica.El capítul...
8   UNIDAD 1.CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS
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10Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este término en latín,significaba una pista circular de atletismo, entendid...
11“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platóny Aristóteles para describir los temas enseñado...
12circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado yde nuestra propia época”. 41.2  LA HISTORIA DE L...
13respondía al propósito de entrenar hombres jóvenes para el éxito de lavida política de la democrática Atenas y, más tard...
14desarrollando una forma de educación que puede afrontar “el reto desintetizar los estudios clásicos en el conocimiento c...
15organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basabasu perspectiva sobre la educación en una teoría de l...
166.    Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces decontribuir a la creación de un nuevo orden social.7.    ...
17desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vidaadulta”7.Esta concepción tiene gran influencia ...
18profesor. El mismo Caswell en 1950 amplía este concepto y lo definecomo todo lo que acontece en la vida de un niño, en l...
19Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currículo la definecomo un sistema. La teoría general de sistemas se r...
20anterior ejerce marcada influencia en las decisiones, tradiciones,creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedag...
21determinado equilibrio de reparto de          poderes    de   decisión   ydeterminación de sus contenidos y formas.La im...
22estrechos márgenes de decisión de que ha dispuesto el profesorado, ala baja formación del mismo y a las desfavorables co...
236. Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas einvestigadores en educación.          Los sistemas de forma...
24proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamientode profesores ha sido una forma frecuente y eficaz d...
25Por ello, la comprensión de la realidad del curriculum es precisoplantearla como un resultante de interacciones diversas...
26A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones 12 quepueden ilustrar en parte el cúmulo de acepciones:Cas...
27Gil y López (1999): “El currículo es un escenario de negociación culturalentre sentidos, búsquedas, prácticas, contenido...
28Walker (1973): “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellasactividades e iniciativas a través de las que el curri...
29  El quinto período comprende desde el comienzo de la década de1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de...
30Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que alparecer también tenía un valor pedagógico int...
31filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia, elarte y la religión, además del cuerpo y la mente...
32La enseñanza de las matemáticas se convirtió en el método centralpara descubrir el orden de la naturaleza y, una vez est...
33con una relación menos dependiente de la iglesia que antes.             Elcientífico y el artista podían ocupar un lugar...
34se estudiaban gramática y lógica porque se creía que estaban formadaspor reglas que agudizaban el intelecto. Sin embargo...
35dado sus frutos.    Ser estudioso se había convertido en un arte           20petrificado de disputa.Los filósofos del re...
36construir preguntas imposibles es infinita. Sólo mediante un trabajolaborioso se puede encontrar el conocimiento.El leng...
37El estudio de las ciencias naturales llevó a una práctica educativa. Seestudiaban nuevas disciplinas como mecánica, geog...
38ojeada al debate y la crítica del Philanthropium de Basedow, que erauna escuela basada en los primeros esquemas de un có...
39No obstante, antes de analizar el surgimiento del código curricularmoral, se cree importante hacer unas anotaciones sobr...
40En un estudio sobre la influencia de la pedagogía de Herbart en eldesarrollo de la educación y la pedagogía en Finlandia...
41gobierno de la misma y, de no menor relieve, para los profesores queeducaban. Un instrumento importante, si no el más, e...
42El ejemplo clásico de tal fracaso de la reproducción en un sociedad loconstituyen los Estados Unidos de América a princi...
43de los Estados Unidos, era esencial educar a cada ciudadano, ya queesto la garantía más firme de la nueva constitución y...
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  1. 1. 1TEORÍAS Y DISEÑOS CURRICULARES MÓDULO Autora SONIA NELLY LÓPEZFUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE EDUCACIÓN Colombia, Medellín 2004 CONTENIDO Pág.
  2. 2. 2INTRODUCCIÓN.UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS.CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUSTENDENCIAS TEÓRICAS.1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTODE CURRÍCULO. LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULO. LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE BROUDY. DEFINICIONES DE CURRÍCULO. CÓDIGOS CURRICULARES.1.4.1 Código curricular clásico.1.4.2 Código curricular realista.1.4.3 Código curricular moral.1.4.4 Código curricular racional.1.4.5 Código curricular invisible.1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIASHUMANAS.CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.4. FUNDAMENTOS LEGALES.UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOS.CAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES.1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO.2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO.3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO.CAPÍTULO 2. MODELOS CURRICULARES.1. CONCEPTO DE MODELO.2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA.3. MODELO PEDAGÓGICO.4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LASMEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIASDIDÁCTICAS.5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO.7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO.9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO.UNIDAD 3. DISEÑOS.1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR.2. DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS.
  3. 3. 33. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.4. INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA.5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSONLÓPEZ.BIBLIOGRAFÍA.
  4. 4. 4 INTRODUCCIÓNEl Módulo se define como un operador estratégico de desarrollo deproblemas y unidades conceptuales se pretende con éste laapropiación, profundización y transferencia de conocimientosdesprendidos de las intencionalidades formativas previamenteestablecidas. En este mismo sentido, es un dispositivo conceptual oprocedimental diseñado y elaborado con base en condicionespedagógicas y didácticas predeterminadas para el desarrollo de uncurso académico.El Módulo obedece a las condiciones planteadas en la Guía Didáctica delCurso Académico, ésta fija los criterios de selección, organización yalmacenamiento de información a raíz de las intencionalidadesformativas, las problemáticas y unidades conceptuales identificadaspara el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas ymetacognitivas.La metodología del curso académico está conformada por el conjuntode métodos, procedimientos, estrategias, técnicas y herramientas queayudan a dilucidar las problemáticas, teorías, conceptos, categorías,
  5. 5. 5enfoques, métodos y modos de intervención propios de la temática quenos convoca.El Módulo sobre Teorías y Diseños Curriculares presenta los avancesconceptuales desarrollados alrededor de las concepciones, losfundamentos, los enfoques, los modelos y los diseños. En este mismosentido, permite que los estudiantes indaguen sobre la génesis delcurrículo e identifiquen las lógicas internas en preguntas claves frente ala enseñanza y el aprendizaje, como: qué, cómo, quién, por qué, paraqué, con qué, cuándo y cuánto, entre otras. De igual manera, sebrindan lineamientos que orientan la toma de decisiones en lascomunidades educativas para el diseño de currículos pertinentes.A través de las tres (3) unidades que conforman el Módulo se reconoceel currículo como una temática fundamental para la formación de lascomunidades porque facilita la organización y fundamentación de laestructura de proyectos para el desarrollo social y/o educativo.En la primera unidad hablar de currículo, exige revisar en el ámbitohistórico las diferentes concepciones que en distintas épocas ylocalidades se han construido y desde esta perspectiva establecer loselementos comunes y divergentes que de alguna manera han ejercidoinfluencia en la educación actual y los cuales se constituyen en elsoporte epistemológico, conceptual y metodológico de los enfoques, losmodelos y los diseños.Esta reflexión curricular se acompaña de otros análisis frente a otrasdisciplinas como es el caso de la pedagogía y la didáctica, a modo deencuadre teórico, la primera posibilita los fundamentos epistemológicosy conceptuales para direccionar el debate histórico y contemporáneoalrededor de las múltiples concepciones que ha tenido, como arte,disciplina, saber, reflexión y ciencia, entre otros.La pedagogía tiene el estatus de saber fundante en la formación de loseducadores. La formación, según Gadamer, se entiende como elproceso por el cual se adquiere cultura, es el modo específicamentehumano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, eneste sentido es inherente al proceso educativo la formación pedagógicapara adquirir la forma propia del maestro, aquello que lo caracteriza.El concepto de formación impregna la discusión sobre el currículoporque desde una perspectiva integral reúne las concepciones dehombre, cultura, sociedad y conocimiento. En la formación detrabajadores de la cultura, es preciso incluir amplia contextualización y
  6. 6. 6análisis epistemológico sobre los constructos teóricos a saber:educación, pedagogía, didáctica y currículo.La segunda unidad, alude al marco de referencia que articula yvehiculiza la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, se puededecir que a través de la didáctica hace presencia la pedagogía en elaula de clase.Por lo tanto, la formación de los educadores de este milenio exige eldominio de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo. Seconstituyen en el marco de referencia para orientar la acción y la tomade decisiones en cuanto el proceso de enseñanza.Las concepciones, los enfoques, los modelos y los diseños son el marcode referencia que permitirá al estudiante comprender y analizar desdela crítica y la reflexión los diferentes postulados que harán posiblepresentar otras alternativas curriculares pueden ajustarse a losdiferentes contextos ya sean de orden educativo, social o cultural.La primera unidad sobre concepciones y fundamentos presenta en elprimer capítulo las concepciones curriculares y sus tendenciashistóricas. Se habla del origen del término y sus significadosatribuidos, como también las influencias que ha recibido ya sean deorden social, político, educativo, científico y filosófico. Se señala lahistoria de los métodos de enseñanza de Broudy que permitenidentificar el papel de la educación en la sociedad en diferentes épocas,de igual forma se aborda la génesis del currículo y su estructuracentrada en objetivos. Se muestra el sistema curricular que proponeSacristán y los códigos curriculares de Lundgren. Desde una miradacontemporánea Iafrancesco muestra lo que implica el currículo. Paraterminar este primer capítulo se revisan las concepciones empírico-esencialista tradicional, científico biologista, científico sociologista,científico esencialista moderna, científico psicologista o humanista,científico antropológica, científico tecnologista y sistémica.En el segundo capítulo titulado: Fundamentos, se desarrolla el conceptoy se avanza en los fundamentos epistemológicos, antropológicos,políticos y legales al desarrollar precisiones relacionadas con elcurrículo y la educación.La unidad 2, sobre enfoques y modelos, permite diferenciar losenfoques curriculares técnico, práctico y crítico y su relación con losintereses cognitivos, se rastrean sus fundamentos epistemológicos y
  7. 7. 7metodológicos y se describen los modelos curriculares al establecer surelación con la pedagogía y la didáctica.El capítulo 1 denominado enfoques, presentan los planteamientos deCarlos Eduardo Vasco alrededor del documento: Tres estilos de trabajoen las ciencias sociales, con apoyo en las teorías de Habermas, sepresentan los tres intereses: predicción y control, ubicación yorientación y liberación. Estos intereses son el soporte epistemológicopara la clasificación de los enfoques curriculares denominados técnico,práctico y crítico.En el capítulo 2 sobre modelos curriculares, se trabaja el concepto demodelo según Hugo Hidalgo y Mario Díaz, se plantean las principalesdificultades frente a la aspiración de cientificidad de la pedagogía, sedesarrolla el concepto de modelo pedagógico acorde con los autoresRafael Flórez y Enrique Batista, como punto de referencia paraencuadrar los modelos pedagógicos tradicional, conductista,desarrollista y social a la luz de las mediaciones curriculares y lasestrategias didácticas, teorías adelantadas por Elvia María González.Para finalizar, la última unidad se trabajan algunas modalidades dediseño curricular como: el problematizador, el de procesos, el flexible yparticipativo y el alternativo e investigativo con sus principalesrepresentantes. Esta unidad permite identificar las constantes yparticularidades en el momento de diseñar currículo, es decir, indagasobre los momentos que hacen posible liderar procesos detransformación en la educación.
  8. 8. 8 UNIDAD 1.CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS
  9. 9. 9 CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS TENDENCIAS HISTÓRICAS.El concepto de currículo es más bien de uso reciente, la práctica que losoporta se enmarca en la realidad educativa y se estructura a través decomponentes pedagógicos, didácticos, políticos, administrativos yfinancieros, entre otros, los cuales desde sus supuestos, teorías,esquemas, creencias y valores condicionan la teorización sobre elcurrículo, ésta última aparece, en algunos autores como unalegitimación de la práctica y en otros como un discurso crítico quepermite significar la práctica misma.Los significados adjudicados al currículo son amplios y diversos portratarse de una práctica tan compleja. Se muestran a continuaciónalgunos enfoques y puntos de vista relacionados con la interpretaciónque se ha hecho del concepto del currículo en el ámbito histórico.1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DECURRÍCULO.El concepto de currículo históricamente, ha recibido influencia de loscambios de orden social, político y del educativo en especial.El término curriculum es de origen latín que significa pista circular deatletismo, pista de carreras de carros, carrera, caminata, jornada, etc.En todas estas acepciones se involucra la idea de continuidad ysecuencia.Para ilustrar lo anterior, se retoman apartes del capítulo 1, deKemmis1.1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM2.David Hamilton y María Gibbons (1980), realizaron diferentes estudiospara descubrir los primitivos usos de los términos clase y curriculumen los países angloparlantes. Estos autores afirman que este términoaparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la1 KEMMIS, Stephen. (1993). Capítulo primero. La naturaleza de la teoría delcurriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:Morata. Págs. 19-462 Esta palabra en latín es entendida con el mismo significado de currículo.
  10. 10. 10Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este término en latín,significaba una pista circular de atletismo, entendido en ocasiones ensu traducción como pista de carreras de carros.Dentro de este proceso se encuentra que los términos primitivamenteempleados para describir los cursos académicos fueron disciplina y“ratio studiorum”. Utilizado el primer término por los jesuitas desdefines del siglo XVI, para manifestar un orden estructural, más quesecuencial, y el segundo hace alusión a un esquema de estudios, másque a una tabla secuencial de contenidos.La palabra curriculum involucró las dos connotaciones, se combinaronpara producir la noción de totalidad, es decir, el ciclo completo y desecuencia de estudios ordenada, referida a la metáfora del progreso enuna carrera de atletismo.Hamilton y Gibbons manifiestan que ambas nociones se conjugaron,formando parte de una más amplia transformación de la Universidad deGlasgow, cuya principal influencia estuvo dada por el calvinismo. Eneste período se reformó la totalidad del curriculum de los estudiantes,en particular de los predicadores en formación, de esta modificaciónsurgió una mejor articulación y una estructura más regulada, con el finde aumentar el número de predicadores calvinistas formados por launiversidad.La palabra curriculum, desde una concepción técnica en educación,permite replantear sustancialmente el proceso de enseñanzaaprendizaje en la Universidad de Glasgow, esta perspectiva se extiendea otras latitudes por ejemplo, a partir de su uso en Escocia se dio latransformación de la enseñanza para luego generalizarse en otrospaíses.Estas anotaciones son de un valor incalculable en el ámbito históricotanto para la educación como para la historia misma. Hamilton yGibbons hacen un análisis profundo y relacionan la emergencia de estetérmino con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricasespecíficas, como es el caso de la Reforma Calvinista Escocesa, quesiguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental, en estesentido ilustra Hamilton (1983).Teniendo en cuenta los trabajos de estos autores, puede afirmarse queen algún sentido sería incorrecto hablar del curriculum, en el campo dela educación, antes de esta época. Por ejemplo, no se puede aceptar elcomentario de Marsh (1986) citado por Kemmis (1993), cuando dice:
  11. 11. 11“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platóny Aristóteles para describir los temas enseñados durante el períodoclásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra“curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos deescuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunostextos académicos relacionados con este campo se refieren a lasmaterias ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3Según el análisis que hace Kemmis, estas afirmaciones sonpreocupantes y en realidad permiten gran sorpresa, y preocupaciónsimplemente porque se hace la aseveración que Platón y Aristóteles,oriundos de Grecia, utilizaron un vocablo de origen latín paraconceptuar alrededor de lo que ellos enseñaban. De otro lado esatrevido pensar que ha existido la misma acepción, en relación con eluso del término, desde la remota antigüedad hasta la época actual.Por lo tanto, la utilización anterior a la aparición del término en Escociay su uso posterior son problemáticos, en otros términos. Se necesitainvestigar más exactamente cómo se ha empleado el término paraprecisar si se justifica la afirmación de Marsh, cuando ve el uso de lanoción de currículo, en proceso continuo desde la antigua Grecia, o si,como sugiere Hamilton, citado por Kemmis (1993) se requiere unarevisión de definiciones incluso recientes.“Las discontinuidades en el uso son más significativas (y si se ha dadoun suave proceso de evolución o una serie de transformacionesrepentinas del significado del término). Incluso considerando el empleodel término en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el usomoderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 comopara dificultar la inclusión de ambos en la explicación consistente delcurriculum.Todas éstas son cuestiones que están en la raíz de la problemática delcurriculum y de la teoría del mismo y exigen un estudio histórico yfilosófico continuado a cargo de los teóricos curriculares de cada época(¿cuándo se da un uso continuo frente al discontinuo?). Son cuestionesdignas de ponerse de manifiesto, dado que sitúan la aparición históricade nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que,cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más omenos específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, ycon mayor o menor comprensión del curriculum en relación con las3 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 32
  12. 12. 12circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado yde nuestra propia época”. 41.2 LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEBROUDY.Es conveniente presentar la perspectiva filosófica en el ámbitoeducativo, es decir, la influencia ejercida por este tipo de pensamientosen diferentes épocas y que de alguna manera han dejado huella en lasmaneras de proceder en educación.Para tales efectos, se retoman los planteamientos de Kemmis (1993).Este autor aduce que cuando se buscan las raíces de la teoríacontemporánea del curriculum, a través de las obras desarrollada en elpasado por los pensadores sobre la tarea educativa, se recurre confacilidad, a los filósofos de la educación; generalmente, se hacereferencia a sus obras en relación con la sociedad, y también a lasobras y métodos utilizados por grandes maestros que posibilitaronsistematizar la enseñanza.En la antigüedad, Platón (427-346 a.C), proporciona el mejor ejemplode un pensador que estructura una determinada perspectiva de laeducación como parte de un tema filosófico mucho más amplio, enrelación con el desarrollo y dinámica de la sociedad. Los escritoressobre educación han expresado, a través de los tiempos, su forma dever y anticipar la naturaleza de la educación en las sociedades en quevivían, eran capaces de proponer alternativas, en otras palabras,expresar lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensabanponer en marcha.La historia de los métodos de enseñanza que recoge Kemmis (1993),suministra una visión de los cambios producidos en las perspectivasteóricas y prácticas sobre el papel de la educación en la sociedad.Broudy (1963), citado por Kemmis (1963), expone algunos ejemploshistóricos importantes de métodos de enseñanza, refiriéndose a lasobras y métodos de algunos de los sistematizadores de la educación.De acuerdo con Broudy, el propósito de los sofistas y de loscontinuadores de sus lineamientos, era en particular, enseñar a loshombres a ser elocuentes, por ejemplo maestros como los griegosProtágoras (485-415 a.C) e Isócrates (436-338 a.C.), y el romanoQuintiliano (35-95 d.C.). La pedagogía que ellos lograron desarrollar4 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 33
  13. 13. 13respondía al propósito de entrenar hombres jóvenes para el éxito de lavida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Romarepublicana.El segundo ejemplo de Broudy es el método de la dialécticadesarrollada por Sócrates (469-399 a.C) y expuesta por Platón. Susesfuerzos estaban orientados a desarrollar el conocimiento y hacer quelos alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y labelleza como virtudes personales y sociales.“En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en PedroAbelardo (1970.1142) en Santo Tomás de Aquino (1225?-1274), endonde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teológicomediante el análisis de textos, la lectura y la discusión (queformalizaba el diálogo siguiendo las reglas de la lógica y resaltaba ladestreza argumental como fundamento de la autoridad). El reto eraentrenar maestros que fuesen capaces de conceptuar todos losaspectos de la vida, así como sintetizar la teología cristiana, antiguafilosofía y la ciencia.Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como“maestros del método”. La obra de las escuelas establecidas por losjesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), elGymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, loscolegios de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas degramática de Inglaterra” (Broudy, 1963, p.22), pretendían, antes quenada, afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y,después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según elmodelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al haceresto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización queestablecía la rivalidad y la competición como motivación para elaprendizaje escolar, así como, métodos de presentación y de ejercicioque asegurasen que lo aprendido no sería olvidado.El quinto ejemplo de Broudy corresponde al Siglo XVII, con la obra deJohann Amos Comenio (1592-1670) y su “método de la naturaleza”como un nuevo punto de partida principal. En Comenio encontramosun énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundocorriente, el empleo de un presunto orden de la naturaleza como basepara el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensiónmás que en la imitación. Comenio tenía todavía la visión delperfeccionamiento de la humanidad y creía que la ilustración mediantela educación podía llevar a la humanidad más cerca de Dios. Broudycontempla a Comenio, como a Pestalozzi y Herbart después de él,
  14. 14. 14desarrollando una forma de educación que puede afrontar “el reto desintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico,apareciendo con el surgimiento de la ciencia moderna y supopularización a cargo de Francis Bacon (1561-1626)” (Broudy, 1963,p.4)”.5Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), elcual desarrolló, lo que él denominó “lección objeto” y estableció unarígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, hizo especial énfasis enque el aprendizaje es un proceso evolutivo, de esta manera planteabalas supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación.De otro lado, Broudy, citado por Kemmis (1993), analiza la obra deFriedrich Wilhelm Frobel (1799-1852) y le asigna el título de jardineríadialéctica. Este autor fue el creador del kindergarten o jardín infantil,cuyo método se construía como método de opuestos, inspirado en lafilosofía de Hegel y en la noción de unidad orgánica y sistémica, segúnla cual, cualquier cosa dada, es una totalidad en sí misma y parte deuna totalidad más amplia movilizada mediante relacionesinterdependientes.Según los planteamientos de Froebel, la educación debía ser el procesode relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudylogra articular el pensamiento de Froebel con Sócrates cuando identificaque ambos exponentes tienen como propósito que el alumno incorporeun particular esquema de valores profundamente interiorizados yfundamentados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento.Un octavo ejemplo, es el pensar la instrucción como construcción. Eneste punto se retoma la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841),quien postulaba, según los escritos de Broudy (1963), citado porKemmis (1998), que existe en él “un interés primario, no accidental,por la pedagogía. Escribió extensamente sobre el terreno de laeducación profesional, estableció una escuela experimental y relacionósistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica,ética y psicología. Finalmente, fue profesor universitario, cuyosescritos, a fines del Siglo XIX, hicieron su nombre y su método deenseñanza prácticamente sinónimos.Broudy ve a Herbart, en contraste con los pensadores más antiguossobre la educación, o quizá de una forma más autoconsciente, comoclaramente “teórico de la educación”. Herbart creía que podía edificarla experiencia basándose en las impresiones sensitivas y, a partir de la5 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 34-35
  15. 15. 15organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basabasu perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición, comose puede decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominarel pasado con las etiquetas del presente). Es interesante señalar queJean Piaget, en su Psicología y Pedagogía, de 1935, ve el desarrollo delos “nuevos métodos” en la educación como un resultado de el trabajode Herbart, y piensa que los métodos herbartianos son compatibles consu propia perspectiva evolutiva de la psicología”.6La historia de los métodos de enseñanza de Broudy, aunque es másque una colección de momentos importantes, se constituye en unpunto de partida útil para analizar la historia del curriculum. De igualforma es un interesante punto de inicio para un análisis autocrítico delas fuentes históricas de los propios métodos de enseñanza, prácticascurriculares y valores educativos.Evidentemente, los pensadores presentados por Broudy tenían ideasmuy diferentes sobre la educación, como sugieren sus distintosmétodos y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron visionesgenerales respecto al papel de la educación en la sociedad. Se puedenresumir en los siguientes puntos:1. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanosprudentes y elocuentes del estado democrático.2. Sócrates y Platón privilegiaban el desarrollo de personas quevalorasen la verdad por encima de todo otro valor.3. Los escolásticos se preocupaban por el desarrollo de personascapaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos.4. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personascultas, capaces de mantener los valores teológicos católicos frente alreto intelectual de la reforma.5. Comenio, hacía énfasis en el desarrollo de las personas medianteel conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza.6 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág . 35-36
  16. 16. 166. Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces decontribuir a la creación de un nuevo orden social.7. Froebel, veía importante el desarrollo de personas capaces deverse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural, socialy divino.8. Y Herbart, valoraba el desarrollo de personas mantenidas por suvalor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre laeducación y la sociedad, lo fundamental que debe ser enseñado yaprendido en las escuelas cambia significativamente en las distintasépocas, y los modos de enseñar y de aprender, si son consecuentescon las teorías sociales y los principios epistemológicos y metodológicosde estos educadores, se modificarán paralelamente a esos cambiosesenciales de la educación.A modo de cierre parcial y para culminar con los planteamientos deKemmis, alrededor de los métodos de enseñanza de Broudy, esinteresante lo que el primero expresa, relacionado sobre los avancesteóricos en la educación:“Las formas de relación entre la teoría y la práctica de la educaciónvarían también con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle,como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significarelacionar la teoría y la práctica educativas), aunque los cambios en lametateoría sean más difíciles de observar, excepto a través deldiscurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo quesignifica hacer teoría de la educación)”.1.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO.Volviendo con la génesis del currículo, la noción inicial, el énfasis y laestructura centrada en objetivos tiene su origen en los paísesanglosajones a principios del siglo pasado, en 1918 en cabeza deFranklin Bobbitt. Esta primera definición de currículo como un conjuntode experiencias de aprendizajes dice: “Currículo es aquella serie decosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de
  17. 17. 17desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vidaadulta”7.Esta concepción tiene gran influencia de la corriente positivista, la cualse define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud,en palabras del Bobbitt, citado por Mockus, éste expresa:“La teoría central es sencilla. La vida humana, aunque variada,consiste en la ejecución de actividades específicas. Una educación queprepare para la vida será aquella que prepare definida yadecuadamente para estas actividades específicas. Se pueden conocer,por muy numerosas y diversas que sean las actividades quecorresponden a una clase social determinada. Para esto bastainternarse en el mundo de los negocios y actividades y observar lascaracterísticas de cada una de las ocupaciones. Esto pondrá demanifiesto las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones y formasde conocimiento que necesita el hombre. Estos serán los objetivos delplan de estudios. Serán numerosos, definidos y particularizados. Esplan de estudios consistirá, pues en las series de experiencias quedeben tener los niños y los jóvenes a fin de alcanzar aquellosobjetivos”.8En Bobbitt (citado por Mockus), se observa la racionalización de losprocesos educativos debido a la definición precisa de las metas y sualcance por la programación detallada de las actividades escolares. Seevidencia una marcada influencia de la técnica en la educación, ademásde la presencia del taylorismo en esta perspectiva.Rule 1973, citado por Sacristán, realiza un estudio de las definicionesde currículo y las clasifica en concepciones de currículo comoexperiencia. En éstas definiciones el alumno obtiene en la escuela, unconjunto de responsabilidades para promover una serie deexperiencias, proporcionadas consciente e intencionalmente,experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo supervisión dela escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas para lograr determinadoscambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza conla finalidad de alcanzar determinados objetivos.Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de lainstrucción basada en los libros texto, incorporan el concepto decurrículo como todas las experiencias del alumno bajo orientación del7 Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pág 28 MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosóficos y epistemológicosdel privilegio del currículo. Conferencia . Documento multicopiado. Pág 134
  18. 18. 18profesor. El mismo Caswell en 1950 amplía este concepto y lo definecomo todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su paísy de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horasdel día constituye materia para el currículo. Lo define como elambiente en acción.Harol Rugg (1927), habló de tres tareas esenciales en cuestiones decurrículo: Determinar los objetivos, seleccionar y organizar lasactividades y los materiales de instrucción.El mismo autor agrupa otras definiciones de currículo resaltando comoaspectos comunes: los contenidos, los planes o propuestas, losobjetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el programa, losaprendizajes o resultados o el conjunto de experiencias.Schubert (1986), citado por Sacristán, señala que las acepciones decurrículo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestransesgada por algún planteamiento político, científico, filosófico ycultural.Sacristán 9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre elcurrículo en cinco ámbitos diferenciados: La función social que cumple. El proyecto o plan educativo pretendido o real. La expresión formal y material del proyecto educativo. El campo práctico. La actividad discursiva académica e investigadora.Si bien es cierto, alrededor de este concepto no existe una únicadefinición que lo abarque porque existen múltiples factores quecondicionan la acepción que se tenga de éste, además es bien clarocomo lo plantea el autor:“Es difícil ordenar en un esquema y en un único discurso coherentetodas las funciones y formas que parcialmente adopta el curriculumsegún las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel omodalidad escolar, de cada orientación filosófica, social y pedagógica,pues son múltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedidoy se entremezclan en los fenómenos educativos. No podemos olvidarque el curriculum no es una realidad abstracta al margen del sistemaeducativo en el que se desarrolla y para el que se diseña”.109 SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica.Madrid: Ediciones Morata. P15.10 SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 16.
  19. 19. 19Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currículo la definecomo un sistema. La teoría general de sistemas se remonta a 1937con Bertalanffy, la presentación de sus postulados se realizó en elseminario de Charles Morris de la Universidad de Chicago, susplanteamientos revolucionarios para la época, aparecieron después dela segunda guerra mundial.El desarrollo tecnológico permitió pensar en complejos elementos eninteracción, es decir, en términos de sistemas, no sólo en la ciencia y latecnología, sino en todos los campos del conocimiento. Bertalanffydecía: se está obligado a tratar con complejos, totalidades o sistemas.Gagné (1965), Beerson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) yJoice (1971), plantean los conceptos de currículo desde modelos desistemas en situaciones de enseñanza-aprendizaje.Saylor y Alexander (1974), retoman en su definición de currículo elenfoque sistémico. Entienden sistema como el conjunto decomponentes en interacción y organización a fin de alcanzar objetivospropuestos y currículo como un plan para proveer conjuntos deoportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos específicosrelacionados para una población identificable atendida por una unidadescolar.El enfoque sistémico en el currículo permite una visión integral de larelación entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, ayuda a losplanificadores establecer controles para el mejoramiento de la calidadporque se puede comprobar el alcance de las metas por la presenciaconstante de la evaluación.En esta dirección es interesante revisar los planteamientos de Shubert(1986) citado por Sacristán. Él considera que el currículo debe ser vistocomo un campo de investigación y de práctica que mantieneinterdependencia con otros campos de la educación, puede pensarseentonces en una perspectiva ecológica curricular, en la cual cada unode sus componentes está estrechamente relacionado con los demás.Por ello, el currículo no puede reducirse a la práctica pedagógica de laenseñanza, aquí confluyen acciones de orden político, financiero,administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creaciónintelectual, de evaluación, son subsistemas autónomos einterdependientes alrededor de la pedagogía. En ellos se presenta unaevolución histórica por las fuerzas políticas, sociales y educativas. Lo
  20. 20. 20anterior ejerce marcada influencia en las decisiones, tradiciones,creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedagógicas de dondesurgen ciertas tendencias curriculares.La comprensión de currículo como sistema permite tener una miradaholística de la realidad educativa más que quedarse en una perspectivasimplista e unilateral que impide hacer un análisis con profundidad delhecho educativo. En esta dirección King (1986) habla de los contextosen los cuales hace presencia el currículo, estos son: el aula, el social-personal, el histórico escolar y el político.Sacristán (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o ámbitosrelacionados con el currículo, los cuales se retoman textualmente:1. El ámbito de la actividad político-administrativa: la administracióneducativa regula el curriculum como hace con otros aspectos(profesores, centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintosesquemas de intervención política y dentro de un marco con mayores omás reducidos márgenes de autonomía. A veces por curriculum sellega a entender lo que la administración prescribe como obligatoriopara un nivel educativo, etc., por tener muy asumido el alto poder deintervención que tiene esta instancia en este tema dentro del contexto,con el consiguiente poder de definición de la realidad y la negación uolvido del papel de otros agentes quizá más decisivos. Este ámbito dedecisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores delcurriculum, aunque estén legitimadas por provenir de poderesdemocráticamente establecidos.2. El subsitema de participación y control: en todo sistema educativo,la elaboración y concreción del curriculum, así como el control de surealización, están a cargo de unas instancias con competencias más omenos definidas, que varían de acuerdo con el marco jurídico, con latradición administrativa y democrática de cada contexto. Laadministración siempre tiene alguna competencia en este sentido.Todas estas funciones las llega a desempeñar la propia burocraciaadministrativa, cuerpos especializados de la misma, como es el caso dela inspección; pero a medida que un sistema se democratiza y sedescentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos ocomponentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuración delos curricula, su concreción, su modificación, su vigilancia, análisis deresultados, etc. También puede estar en manos de los órganos degobierno en los centros, asociaciones y sindicatos de profesores, padresde alumnos, órganos intermedios especializados, asociaciones yagencias científicas y culturales, etc. Todo curriculum se inserta en un
  21. 21. 21determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión ydeterminación de sus contenidos y formas.La importancia de estos dos subsistemas pone de manifiesto muyclaramente las razones para entender este campo como un terrenopolítico y no meramente pedagógico y cultural.3. La ordenación del sistema educativo: la propia estructura de niveles,ciclos educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan elsistema educativo marcando en líneas generales de forma muy precisalos caminos de progresión de los alumnos por el mismo. Regulan lasentradas, tránsito y salidas del sistema, en general sirviéndose de laordenación del curriculum, y expresan a través del mismo lasfinalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La distribución dela cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en buenamedida, a base de diferenciar los curricula de cada ciclo, nivel oespecialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervención oparcela práctica en manos de la estructura político-administrativa querige el sistema.Los niveles educativos y modalidades de educación cumplen funcionessociales, selectivas, profesionales y culturales diferenciadas, y ello serefleja en la selección curricular que tienen como contenido expreso yen las prácticas generadas en cada caso. En la medida en que hayauna descentralización de decisiones, o cuando existe optatividadcurricular a nivel de centros, la ordenación puede quedar en niveles dedecisión más cercanos a los usuarios.4. El sistema de producción de medios: los curricula se concretan enmateriales didácticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en loslibros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboración yconcreción del curriculum. Como práctica observable, el curriculum porantonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de losque se sirven el profesor y los alumnos. Prácticas económicas, deproducción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerteincidencia en la práctica pedagógica; generan intereses, pasan a seragentes formadores del profesorado, constituyendo un campo defuerzas muy importantes que no suele recibir la atención que merece.Esta práctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progresocurricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o áreas, etc. Losmedios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto quetienen un papel de determinación muy activo, cubre todo en nuestrosistema, ligado a una forma de ejercer el control sobre la práctica, a los
  22. 22. 22estrechos márgenes de decisión de que ha dispuesto el profesorado, ala baja formación del mismo y a las desfavorables condiciones detrabajo.5. Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc: en la medida enque el curriculum es una selección de cultura, los fenómenos queafectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen unaincidencia en la selección curricular. Se trata de una influencia que seejerce más o menos directamente, con más o menos rapidez y eficacia,y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivosacadémicos y culturales.La importancia de este subsistema y su comunicación con el curriculumes evidente por doble motivo: porque las instituciones donde se ubicala creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnosformados por el sistema educativo, lo que tiene que generarnecesariamente una cierta sensibilidad y presión hacia los curriculaescolares, por un lado; y por la influencia activa que ejercen sobre losmismos, por otro, seleccionando contenidos, ponderándolos,imponiendo formas de organización, paradigmas metodológicos,produciendo escritos, textos, etc. Los grupos de especialistas en lacultura forman “familias” que tienen continuidad y crean dependenciasen los colectivos de docentes, especialmente de los niveles másinmediatos a la creación, y más cuando los profesores son especialistasen algún área o materia.La dinámica curricular, sus contenidos, sus formas, se explican enalgunos aspectos por la influencia de este subsistema de creación delconocimiento y de la cultura. Buena parte del dinamismo de losestudios sobre el curriculum y de la innovación curricular, sobre todoen las áreas científicas, en los países industrializados durante lasúltimas décadas se explican por la presión sobre el sistema educativode las instancias de investigación, influenciadas a su vez por losintereses tecnológicos y económicos ligados a ellas. Existe, por logeneral, una llamativa desconexión explícita entre las instituciones enlas que se crean y recrean los saberes –la universidad- y los niveleseducativos que después los reproducen; esto no significa que no existauna influencia, presión, canalización a través e textos, etc. Quizásocialmente no se ha tomado conciencia suficiente del papel de losniveles inferiores de educación a la hora de crear una amplia basecultural de la que podrán salir mejores candidatos a los niveles másaltos.
  23. 23. 236. Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas einvestigadores en educación. Los sistemas de formación deprofesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad,investigadores y expertos en diversas especialidades y temas deeducación, etc. Crean lenguajes, tradiciones, producenconceptualizaciones, sistematizan información y conocimiento sobre larealidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugierenesquemas de ordenar la práctica relacionados con el curriculum, quetiene cierta importancia en la construcción de la misma, incidiendo enla política, en la administración, en los profesores, etc. Se crea,decíamos, un lenguaje y conocimiento especializado que actúa decódigo modelador, o al menos de racionalización y legitimación, de laexperiencia cultural a transmitir a través del curriculum y de las formasde realizar dicha función.Se suele expresar no sólo en la selección de los contenidos culturales yen su ordenación, sino en la delimitación de objetivos específicos deíndole pedagógica y en códigos que estructuran todo el curriculum y sudesarrollo. La incidencia de este subsistema técnico suele ser operativaen aspectos más periféricos, dependiendo su influencia de su propiacapacidad de respuesta a las necesidades dominantes del sistemaeducativo y de su ascendiente sobre los mecanismos de decisión. Unpeso que varía de unos niveles educativos a otros. En menor medidasu papel ha sido y es crítico.7. El subsistema de innovación: en los sistemas educativos complejos,entro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre lacalidad de los mismos, cobra importancia su renovación cualitativa, seponen también de manifiesto intereses de acomodación constante delos curricula a las necesidades sociales. Funciones difíciles de cumplirpor otros agentes que no sean los específicamente dedicados a renovarel sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de caraa la intervención como tal en todo el sistema, no existe. Lo que seexplica por el modelo de intervención administrativa existente sobre elcurriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es unaspecto que, con un marco de acción limitado, ha aparecido a través degrupos de profesores y movimientos de renovación pedagógica. Ello essíntoma de una necesidad.Es evidente que una renovación cualitativa de la práctica exigeproducción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyodirecto a los profesores en su práctica que no pueden resolvermasivamente grupos aislados y bien intencionados de profesores. Enotros sistemas educativos las estrategias de innovación curricular y los
  24. 24. 24proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamientode profesores ha sido una forma frecuente y eficaz de acometer lasreformas curriculares.8. El subsistema práctico pedagógico: es la práctica por antonomasia,configurada por profesores y alumnos básicamente y circunscrita a lasinstituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordarese marco muchas veces aislado. Es lo que comúnmente llamamosenseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidadlas propuestas curriculares, condicionadas por los subsistemasanteriores.Es obvio que el curriculum hace referencia a la interacción eintercambios entre profesores y alumnos, expresándose en prácticas deenseñanza-aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos, porintermedio de tareas académicas determinadas, configurando de unaforma concreta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de losalumnos.Naturalmente, a través de todos estos subsistemas y en cada uno deellos se expresan determinaciones sociales más amplias, allí elcurriculum es un teatro de operaciones múltiples, de fuerzas ydeterminaciones diversas, al tiempo que él también, en alguna medida,puede convertirse en determinador de las demás. Si el sistema escolarmantiene particulares dependencias e interacciones con el sistemasocial en el que surge, no podía ocurrirle lo contrario al contenidofundamental de la escolarización. Figura 1. Representa los subsistemas curriculares propuestos por Sacristán (1995)11. Subsistema de participación Subsistema social y control. político Subsistema de administrativo. especialistas y de investigación. Subsistema Práctico Subsistema Pedagógico de innovación. Subsistema de producción de medios.11 Ordenación Subsistema SACRISTÁN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pág 26. sistema creación de educativo. contenidos.
  25. 25. 25Por ello, la comprensión de la realidad del curriculum es precisoplantearla como un resultante de interacciones diversas. El curriculumque en un momento se configura y objetiva como un proyectocoherente, es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen adeterminantes diversos: culturales, económicos, políticos ypedagógicos.Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto en el quejuegan tipos de prácticas muy diversas. Como tal proyecto configuraen gran medida la práctica pedagógica, pero es a su vez delimitado ylimitado en sus significados concretos por esa misma práctica queexiste previamente en cualquier proyecto curricular. Todos lossubsistemas someramente analizados, incluido el pedagógico, existende antemano cuando un proyecto curricular nuevo se quiereimplantar.Esos subsistemas señalados mantienen relaciones de determinaciónrecíproca entre sí, de distinta fuerza, según los casos. El conjunto deesas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible sólodentro de un determinado sistema social general, traducido enprocesos sociales expresados a través del curriculum. En ese conjuntode interacciones se configura como objeto, y es a través de lasprácticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemasparciales como podemos apreciar las funciones que cumple y lossignificados reales que adopta.Como se puede observar al consultar la literatura alrededor delconcepto de currículo y sus tendencias históricas, las concepciones vandesde la más tradicional y restrictiva como es el caso de entender elcurrículo como un listado de materias, el más difundido el que englobatodas las experiencias del niño bajo la responsabilidad de la escuela yel más actual el que lo define como un sistema.
  26. 26. 26A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones 12 quepueden ilustrar en parte el cúmulo de acepciones:Caswell y Campbell (1935): “Conjunto de experiencias que los alumnosllevan a cabo bajo la orientación de la escuela”Bester (1958): “Programa de conocimientos válidos y esenciales que setransmiten sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente yentrenar la inteligencia”.Johnson (1967): “Currículo es un serie estructurada de objetivos deaprendizaje que se aspira lograr. El currículo prescribe (o por lo menosanticipa) los resultados de la instrucción”.Wheeler (1967): “Por currículo entendemos las experienciasplanificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.Taba (1974): “El currículo es en esencia un plan de aprendizaje”.Stenhouse (1981): “El currículo es una tentativa para comunicar losprincipios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma talque permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladadoefectivamente a la práctica”.Zabalza (1987): “Es el conjunto de supuestos de partida, de las metasque se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: Elconjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se consideraimportante trabajar en la escuela...”Coll (1987): “Entendemos por currículo el proyecto que preside lasactividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporcionaguías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen laresponsabilidad directa de su ejecución”.Gimeno (1988): “Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior ala escuela y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados yel aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos yaspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadascondiciones”.12 Algunas definiciones de currículo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pág 4-5.
  27. 27. 27Gil y López (1999): “El currículo es un escenario de negociación culturalentre sentidos, búsquedas, prácticas, contenidos, recursos, de lacomunidad educativa, para la configuración de proyectos significativospedagógica, social y epistemológicamente”13Grundy (1987): “El curriculum, no es un concepto, sino unaconstrucción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstractoque tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experienciahumana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticaseducativas”.Heubner (1983): “El curriculum es la forma de acceder al conocimiento,no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de lascondiciones en que se realizad y se convierte en una forma particularde ponerse en contacto con la cultura”.Lundgren (1981): “El curriculum es lo que tiene detrás toda educación,transformando las metas básicas de la misma en estrategias deenseñanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no comoun proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómoestá configurado en un momento dado”.Young (1980): “El curriculum es el mecanismo a través del cual elconocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza delsaber impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemascentrales a plantear y discutir”.Whitty (1985): “El curriculum es una invención social que reflejaelecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con losvalores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad”.Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicistapara comprender el poder reproductor de la educación, explica cómolos resultados de la escuela son creados también por ella misma, entanto que es una instancia de mediación cultural”.Bernstein (1980): “El curriculum define lo que se considera elconocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera comola transmisión válida del mismo, y la evaluación define lo que se tomacomo realización válida de dicho conocimiento”.13 GIL, Piedad y LÓPEZ, Sonia. (1999). La formación investigativa de los participantesen los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM. Tesisde grado. Medellín.
  28. 28. 28Walker (1973): “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellasactividades e iniciativas a través de las que el curriculum es planificado,creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado,defendido y evaluado, así como todos aquellos objetos materiales quelo configuran, como son lo libros de texto, los aparatos y equipos, losplanes y guías del profesor”.González (1999): “A través del currículo se registra el trayecto delhombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasadovolcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es latensión entre los problemas del mundo de la vida y la formación quefacilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan”.Llinás (2003): “En el currículo escolar, además de enseñarles a lospequeños materias como geografía o matemática, hay que brindarles laposibilidad de entender cómo funciona el mundo y cómo relacionarsecon él en forma inteligente, aterrizando conceptos”.1.4 CÓDIGOS CURRICULARES.Lundgren Ulf P. (1992)14 Establece en cinco períodos la historia de lapedagogía y a partir de ellos estructura los códigos curriculares, esta esotra forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco períodosde la pedagogía, según este autor son: El primer período incorpora desarrollos desde la cultura griegaclásica hasta el siglo XIX y se puede denominar período de formación.Las ideas sobre educación y los textos pedagógicos se formarondurante este período por el estrato social dominante de la sociedad. El segundo período alcanza desde el establecimiento del sistemaescolar obligatorio hasta la iniciación de este siglo, período en que laeducación comienza a relacionarse con la producción industrializada.Este es el período de la educación de masas. El tercer período se extiende desde comienzos de siglo hasta laSegunda Guerra Mundial y se denomina período pragmático. El cuarto período, el período de expansión, alcanza desde el final dela Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la década de 1970.14 LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid:Ediciones Morata. Pág. 34.
  29. 29. 29 El quinto período comprende desde el comienzo de la década de1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansióneducativa; lo denomina el período de la revocación.Se señala a continuación cómo se han establecido los diversos códigoscurriculares durante dichos períodos; cómo se han desarrollado enconjunción y en contradicción entre sí, y cómo la pedagogía modela yconforma los procesos de reproducción, según sus propias tradiciones,mediante diversas soluciones al problema de la representación.El autor presenta los siguientes códigos curriculares: clásico, realista,moral, racional e invisible15, los cuales se exponen a continuaciónconservando las líneas del escritor.1.4.1 El código curricular clásico.16El primer tipo de código curricular, en el sentido de un texto producidopara la educación y que organiza diversos campos del conocimiento, seencuentra en la cultura de la antigua Grecia. Este se dividía en dosbloques: el “trivium” y el “quadrivium”. El “trivium” constaba degramática, retórica y lógica; el “quadrivium”, de aritmética, geometría,astronomía y física.Esta división básica del curriculum en dos bloques se mantuvo en lamayor parte de los curricula17 después de la época clásica de lahistoria. ¿Cómo se estableció el código curricular clásico?El “trivium” se debió a las demandas educativas de la clase dirigente deAtenas. La retórica era el instrumento del poder político. La personaeducada no sólo tenía que dominar la lengua y la retórica, sino queademás debía ser consciente de los problemas científicos y de lasdiversas teorías sobre el mundo. Éste era el ideal educativo queconformó el ideal posterior de la educación renacentista. Los primerosen formularlo fueron los sofistas.15 Ibid., pág 35-69.16 Para el autor no existe un curriculum clásico, realista, moral, sino un códigocurricular clásico, realista, moral...(N. de la T.)17 Se entiende por curricula los programas de estudio, es decir la parte más específicadel currículo.
  30. 30. 30Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que alparecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. Las tresdisciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran losinstrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. Elestudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad,sino que la verdad estaba también, en efecto, dentro del intelectopreparado.Esto era así no sólo en relación con el “trivium”, sino también conrespecto a la aritmética. Para los egipcios, la aritmética era unadisciplina práctica; los mercaderes tenían que dominarla para ejercer elcomercio; los constructores la necesitaban para construir. Sinembargo, en la civilización griega, la aritmética y, posteriormente, lasmatemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto deconocimientos que incluían más de lo que se necesitaba para finesprácticos. En la república, por ejemplo, Platón argumentaba que el finde las matemáticas no es, como sustentan los ignorantes, ayudar almercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eternaverdad.El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica yera algo más que eso. Al desarrollar el conocimiento puro, losindividuos podían liberarse de las ideas que el mundo material lesimponía. Así pues, fue necesario organizar la educación para que fueraposible dicha liberación.Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina eraasunto no sólo de las disciplinas, sino también de la selección de cadauna de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. Por ejemplo, laaritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos, pero seincluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos, sino porquelas matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. Parailustrar este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía dePitágoras.Pitágoras de Samos vivió en los comienzos del siglo VI (a.C.), el mismosiglo en que se desarrolló la filosofía antigua. Nadie sabe la edad quealcanzó Pitágoras, pero, según escribe Empédocles: “Su vida incluyótodo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez, incluso veintevidas”. Lo más importante de la filosofía de Pitágoras fue el conceptode armonía. El doxa18 sobre la que los pitagóricos construyeron su18 Entendido como el saber práctico, lo cotidiano.
  31. 31. 31filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia, elarte y la religión, además del cuerpo y la mente. Su concepción de lamúsica muestra un buen ejemplo.Esto llevó a pensar que las cualidades se podrían transformar encantidades, lo que a su vez dio paso a la idea de que era posible medirlas impresiones experimentadas con los sentidos. El principalconcepto, de armonía fue referido a los conceptos de proporción ymodelo. En otras palabras, las bases de la visión del mundo de lospitagóricos eran el orden y el modelo.El concepto de armonía se basaba en la unidad de forma y proporción.Era el ordenamiento de las formas según las proporciones. La filosofíaera la forma suprema y los números su base.La magia de los números alejó a las matemáticas de su utilizaciónpráctica. La belleza y la magia que residen en el orden y la forma delos números llevaron a las matemáticas a convertirse en un cuerpo deconocimiento y una disciplina con sus propios valores intrínsecosseparados de su utilización práctica. En la formación infantil, se dio alniño un instrumento para poder comprender el orden y la armonía delmundo. La magia de los números indicaba un orden y un sistemaseñalados que pudieran ser expresados con el concepto de armonía. Sifue Pitágoras o no quien formuló el teorema que lleva su nombre, estátodavía en cuestión, pero este teorema expresa con exactitud estamágica proporción entre forma y número.El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hechode que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Paralos fines de este Módulo, simplemente sirve para indicar el modelocognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretascomo la geometría y las matemáticas. Se puede hablar de laarqueología de los curricula en el sentido de que todas las partes de uncurriculum tienen profundas raíces históricas.Lo que se ha mostrado es la forma en que se estableció un modelo depensamiento por el cual se organizaban las asignaturas de uncurriculum con el fin de agudizar el intelecto y llevar la mente humanasobre el mundo material. Dentro del código del curriculum clásico, sedesarrolló un principio estructural que llevó a que la organización de lasasignaturas se dirigiera a agudizar el intelecto. Después, este principiose convirtió en la base de la enseñanza de latín; posteriormente a esto,la matemática moderna se ha visto influida por la idea de que unaorganización específica de la disciplina agudiza la mente.
  32. 32. 32La enseñanza de las matemáticas se convirtió en el método centralpara descubrir el orden de la naturaleza y, una vez establecida de estamanera, influyó en la organización de otras disciplinas y sirvió paraformar su desarrollo intelectual. Una perspectiva específica sobre loque merece la pena saber, por su realización en la enseñanza y laeducación, tendrá consecuencias decisivas para el desarrollo de lacivilización y de la pedagogía.En la educación griega, al “trivium” se le concedía mayor prioridad queal "quadrivium" a excepción de las matemáticas, por supuesto. Elestudio de la naturaleza requería usar los sentidos, pero estos podíanconducirse hacia un falso conocimiento. Se entendía que las ideas seencontraban dentro del hombre y no se podían descubrir estudiandosolamente la naturaleza, por lo que el estudio del “trivium” se antepusoal del quadrivium. También se concedió un papel principal a laeducación física en la pedagogía griega antigua: aún cuando el cuerpoestaba subordinado a la mente, tenía que ser entrenado. El principiobásico era el equilibrio y, lo mismo, se podía aplicar a la educaciónestética. La música era importante por su relación con las matemáticasy tenía que estar al nivel de otras asignaturas. La educación tenía quesostenerse sobre tres partes iguales: la formación intelectual, laeducación estética y la preparación física19.Estas ideas influyeron en la enseñanza que se ofrecía a la clasedirigente del imperio Romano. Quintiliano, pedagogo romano, organizóy dio forma al curriculum en tres etapas: la escuela elemental, la degramática y la de retórica. La obra de Quintiliano influyó en eldesarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento yla Reforma. Por ejemplo, el gran humanista Petrarca y Martín Luteromencionan esta influencia.Con la llegada del cristianismo, se transformó la relación y el equilibrioentre las disciplinas. La educación física perdió importancia y el latínocupó el papel principal. Al final de la Edad Media hubo un retorno del"trivium" y del "quadrivium", disciplinas que ahora se interpretaban a laluz de la educación religiosa. Al mismo tiempo, se empezó a cuestionarel predominio religioso. Con el establecimiento de pequeñas y ricasmonarquías y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XIIy XIV, se creó la posibilidad de que la ciencia y el arte se desarrollaran19 Aunque en la versión inglesa aparece “intellectual training, aesthetic training andphysical training”, para evitar la reiteración el autor se mostró de acuerdo con lasiguiente traducción: “la formación intelectual, la educación estética y la preparaciónfísica”.
  33. 33. 33con una relación menos dependiente de la iglesia que antes. Elcientífico y el artista podían ocupar un lugar fuera de la iglesia.En el estudio de los textos antiguos de latín se descubrió unconocimiento nuevo y revolucionario, a la vez que la influenciacientífica procedente de la antigua ciencia griega sembraba el terrenode las ciencias naturales. Durante el Renacimiento apareció una nuevaconcepción de educación. El hombre culto del Renacimiento debíapoder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquenspietas).Este ideal pedagógico estaba dirigido al desarrollo de tres partes de laeducación que eran los pilares básicos de la educación de la antiguaGrecia: el intelectual (sapiens), el estético (eloquens) y el moral(pietas). De nuevo, el ideal era un curriculum equilibrado, donde lamente y el cuerpo tenían que estar en equilibrio. De esta forma sellegó a un ideal de educación por sí misma, es decir, que el fin de laeducación era moldear una persona culta y equilibrada según losideales antiguos, recreando la época de oro perdida de la civilizaciónoccidental. A esto llamamos el ideal de la Edad de Oro.El interés humanístico que se identifica con el Renacimiento llegó apetrificarse en las formas. Con objeto de transmitir el código básico dela Edad de Oro de la civilización, según se creía se había desarrollado laliteratura clásica, la enseñanza se concentró en un grupo limitado defuentes, hasta que la obra de Cicerón fue, más o menos, la única. Conel objeto de mantener el contenido lo más puro posible, la educación semodificó para convertirse en ejercicio sin contenido de gramáticabasados en las obras de Cicerón. Pero estos cambios del curriculumhan de contemplarse en relación con el desarrollo general de lahistoria. Durante el siglo XVI, las monarquías de Europa quedaronasentadas y el siglo siguiente las vio consolidadas en naciones. En elintento de construir una conciencia nacional, las monarquíaspropulsaron el estudio de las lenguas nacionales. Con su traducción dela Biblia, Erasmo de Rotterdam proporcionó la base de la Reforma y lacrítica a la Iglesia y a su poder y materialización. De este modo, elhumanismo puso a punto las armas para la batalla política y religiosaque habría de cambiar la situación pedagógica. Además, por supuesto,el desarrollo de la técnica de la imprenta fue vital para la educación.No obstante, estos cambios pedagógicos se produjeron lentamente.Predominaba el estudio del griego y, sobre todo, el del latín, por lacreencia de que desarrollaba el carácter intelectual. Pero también semodificó el fin de la educación. Para la enseñanza humanística clásica,
  34. 34. 34se estudiaban gramática y lógica porque se creía que estaban formadaspor reglas que agudizaban el intelecto. Sin embargo, con el tiempo,inculcar buenos hábitos, enseñar aplicación y perseverancia y entrenarla memoria y aprender a argumentar se constituyeron en las razonespara estudia la gramática y la lógica. Posteriormente, las matemáticasse estudiaron por las mismas razones y Locke, por ejemplo,proclamaba que el estudio de las matemáticas producía dichascualidades.Oponiéndose a estas ideas, surgieron otras más realistas. John Milton(1608-1674) defendía en su Tractate o Education, que los textos delatín y griego debían ser seleccionados en relación a su importanciapara la sociedad del momento, un realismo humanístico. Michel deMontaigne (1553-1592), defendía que se podría conseguir un mayorrealismo si los estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban,adquiriendo así un relativo conocimiento cultural.Este realismo se expresó también con las ideas sobre la selección detextos en relación con su valor moral, el cual dictaba que el griegodebía ser enseñado antes que el latín. Quizá sea de interés observarque Johann Friedrich Herbart (1776-1841), defendía que el estudio dela Odisea era necesario para la educación moral. La idea de queestudiar a los clásicos tenía su propio valor para la formación de lamoral, del intelecto y de la memoria persistió hasta este siglo cuando elpsicólogo norteamericano Edward L. Thorndike (1924) demostróempíricamente que esto era falso.Con este breve esbozo se ha mostrado cómo se estableció el códigocurricular clásico además de ofrecer una definición y descripción delideal de hombre culto.1.4.2. El código curricular realista.El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geográficosy las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo yde la estructura económica y cultural. La idea de que el conocimientose hallaba en el interior del hombre y que había que liberarlo mediantela pedagogía fue reemplazada poco a poco por la idea de que elconocimiento podía ser adquirido por los sentidos. Esta doble verdad,el debate principal sobre una verdad religiosa y otra material, había
  35. 35. 35dado sus frutos. Ser estudioso se había convertido en un arte 20petrificado de disputa.Los filósofos del renacimiento habían afinado el instrumento deargumentación filosófica para romper el candado con que los estudiososhabían encerrado al pensamiento. Por ejemplo, Petrus Ramus (1515-1572), razonaba que la lógica de Aristóteles debía ser sustituida porotra más realista basada en la reglas de la cognición. Dicha lógicahabía que encontrarla en la lengua y, por tanto, unir lógica y retórica.Esta unificación había sido ya observada por Lorenzo Valla en el sigloXV y Juan Luis Vives había escrito un libro basado en la filosofíaempírica que probablemente había ejercido su influencia en Ramus,cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase eruditaaceptada y que ejerció su influencia en los nacientes paísesprotestantes.El nuevo ideal de educación que habría de formarse tuvo su máseminente defensor en Francis Bacon (1561-1626). En su obradesarrolló una tradición crítica sobre la idea de que el conocimiento seactiva por los sentidos y se construye por inducción.La idea ya había sido prefigurada por Roger Bacon (1214-1294), entreotros, pero fue Francis Bacon quien describió la antigua civilización nosólo como la Edad de Oro que se había de reproducir, sino como lainfancia de la civilización. El ingenuo pensamiento de la Edad de Oroprevaleció, según Francis Bacon, contra cambio y desarrollo. Éstaconsideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visiónprofunda interior21 para liberar la mente mientras que Francis Bacon,sin embargo, la consideraba como un método para lograr una visiónprofunda de la naturaleza y, de ese modo, cambiar las condiciones devida. Desde luego, la idea no era nueva (ya se ha mencionado a RogerBacon, también se podría haber hecho mención a Leonardo Da Vinci),sólo que Francis Bacon desarrolló una estructura más sistemática.Esa doble verdad había sido sistematizada y formulada de una nuevamanera, en la que existían líneas de demarcación entre la teología y laciencia. La religión trata de sistemas de creencias que la ciencia nopuede abordar. Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de laciencia. Preguntas como: “¿Es posible el conocimiento?”, se formulanen vano. A cambio, hay que hallar respuestas a preguntas del tipo de:“¿Cómo alcanzar el conocimiento?”. La capacidad del hombre para20 Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico ymás fácil de comprender que “reificado”. (N. de la T.)21 En inglés insight (N. de la T.)
  36. 36. 36construir preguntas imposibles es infinita. Sólo mediante un trabajolaborioso se puede encontrar el conocimiento.El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). Porejemplo, en aquella época estaba muy extendida la creencia de quecada palabra tenía su correspondencia en la realidad.La idea de poder obtener conocimiento útil entró en conflicto con laidea de que Dios gobierna el mundo. Bacon trasladó, por así decirlo, laresponsabilidad al hombre de tal forma que era bastante diferente de laque se le había dado por su expulsión del Paraíso. Su razonamiento noera que Dios no fuese quien gobernaba el mundo, sino que sugería quelos seres humanos nunca podrán entender la voluntad de Dios. Noobstante, por medio de la ciencia podemos comprender el poder deDios.La ciencia proporciona un método inductivo mediante el cual se puedellegar a conclusiones de cómo funciona la naturaleza. Trabajarcientíficamente requiere una forma sistemática de trabajo y los datos alazar son inútiles. Según Bacon, la persona empírica es como lahormiga que laboriosamente recoge todo lo que necesita, mientras quela dogmática se asemeja a la araña que teje marañas de conceptos y,el verdadero científico, viene a ser como la abeja que acumula yalmacena para luego tratar lo que se ha recogido.Francis Bacon representó el nuevo ideal educativo que habría dedesarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Como ya se indicó antes, éstenuevo ideal no ejerció su influencia inmediatamente en los curricula,pero se había concebido una nueva forma de pensar. Uno de losprimeros en transformar este ideal en un programa curricular fueJohann Amos Comenius (1592-1670), que fue influido por FrancisBacon entre otros. Comenius consideraba un nuevo ideal enciclopédicode educación basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de lossentidos.Esta transformación marcó el surgimiento de un nuevo códigocurricular: el código del curriculum realista. Aun cuando el latín siguiópredominando, se estableció una nueva forma de organizar elcurriculum, basándose las nuevas escuelas en la “filosofía natural”.Francke (1663-1727) empezó las escuelas “burguesas” y libres. Estetipo de escuela fue desarrollado posteriormente por Hecker (1707-1768), por la escuela gramática técnica (Realschule en alemán) y enparte por Basedow en la escuela filantrópica.
  37. 37. 37El estudio de las ciencias naturales llevó a una práctica educativa. Seestudiaban nuevas disciplinas como mecánica, geografía, historianatural y dibujo lineal a la vez que cambiaban los métodos. Seutilizaban laboratorios y se introdujo el microscopio en la enseñanza,además, de material audiovisual (como maquetas de barcos yjardines). Con la revolución francesa se hizo realidad la ciencia naturalcomo parte del curriculum.La estructura social fue modificándose poco a poco y con ello tambiéncambió el ideal educativo que habían tenido las clases dirigentes. Lomismo sucedió en los Estados Unidos de América, donde Samuel Smith(1772-1839), defendía un curriculum realista adaptado a la sociedadnorteamericana. El factor más importante fue la industrialización y lademanda de fuerza laboral cualificada. Con la industrialización losproblemas del curriculum se hicieron mucho más complejos.Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otroselementos del desarrollo de las ideas. La ciencia natural en laenseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de laindustrialización. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley(1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelantecon su proceso de industrialización y proteger los intereses de suscolonias, la enseñanza debía dar lugar preeminente a las cienciasnaturales.Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron importantesentonces: no era sólo la introducción de las nuevas disciplinas lo que seproponía, sino que, además, los curricula existentes tenían que serreestructurados. Por ejemplo, tanto las matemáticas como las cienciasnaturales tenían que estar más vinculadas a su utilización práctica.Aunque los liberales y los utilitaristas pudieran dar razonamientosconvincentes de sus demandas, tenían dificultad para explicar el poderde las nuevas disciplinas para el intelecto. Herbert Spencer (1820-1903) perseguía el razonamiento dado al latín y defendía que, aunquefuera cierto que los estudios clásicos formaban al intelecto, las cienciasnaturales todavía lo hacían mejor.Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y los científicosnaturalistas por el contenido del curriculum tienen una larga ycomplicada historia. La victoria del código curricular realista sobre elclásico fue ganada por los cambios objetivos en la estructuraeconómica. Se puede preguntar por qué dicha victoria no se produjo anivel idealista, como había sucedido con las modificaciones del códigocurricular clásico. Se puede responder a esta pregunta echando una
  38. 38. 38ojeada al debate y la crítica del Philanthropium de Basedow, que erauna escuela basada en los primeros esquemas de un código curricularrealista. Los elementos básicos procedían de Francis Bacon, peroademás, incorporaba partes de las ideas pedagógicas de Comenius y dela filosofía natural de Rousseau.Los primeros críticos de la obra de Basedow decían que el curriculumproporcionaba una clase de conocimiento demasiado limitada. Elcurriculum clásico estaba orientado a ofrecer una amplia concepción dela cultura, mientras que las ciencias naturales sólo daban conocimientopráctico. Además, las ciencias naturales, si se tratabancompletamente, exigirían mucho tiempo. Se puede reconocer aquí elrazonamiento de otras épocas posteriores: lo que los alumnos han deaprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que lo único que sepuede transmitir son los instrumentos para conseguir el conocimiento.El curriculum clásico incluía pocas disciplinas pero infundía un profundo“entendimiento”, y puesto que las ciencias naturales trataban tan sólode materiales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior decódigo moral, algo así era el razonamiento.Fundamentalmente, esta disputa no residía sólo en las ideas, sino quelos distintos puntos de vista eran representados por estratos socialesdiferentes. La industrialización había cambiado la estructura social; laeconomía basada en la tierra y principal poder de los terratenientesentró en decadencia y el capital monetario ganó mayor influencia yrelevancia. La composición de la burguesía se modificó con laexpansión de la industria.Estos cambios dentro de este nivel social implicaban una estratificación,en parte en la burguesía tradicional y en parte en un estrato queestaba en oposición a la nobleza. Este último estrato también seextendió con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vidaindustrial y administrativa. La clase media expuso nuevas demandas,incluyendo las de enseñanza, a la esfera pública general. Los quecriticaban a la sociedad establecida exigían el derecho decodeterminación, democracia, prensa libre y educación.No sólo se introdujeron las ciencias en el curriculum a consecuencia delas nuevas exigencias del mundo comercializado e industrializado, sinoque también lo hicieron las lenguas modernas. No se ha razonado eneste recorrido la introducción de los idiomas, pero han de verse comoparte de un curriculum que representa un código curricular realista.
  39. 39. 39No obstante, antes de analizar el surgimiento del código curricularmoral, se cree importante hacer unas anotaciones sobre el nacimientode la educación como ciencia; discusión que es importante para elanálisis que sigue. A la educación como ciencia se debe que seafinaron los instrumentos del lenguaje requeridos para el discursosobre la misma.En la mayoría de los países europeos, la educación como ciencia surgióa partir de la filosofía y siguió un desarrollo que, fundamentalmente, esuna parte de la pedagogía herbartiana.En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart1860; Kehrbach 1887; Holstein 1965; Stormbom 1986), presentó laprimera teoría comprensiva de educación. En 1809 Herbart sucedió aKant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático enGöttingen. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas yempezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica.La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer intentoprofundo de conformar la educación en una disciplina.La teoría de Herbart, es un sistema con una estructura lógica y no esposible presentarlo por completo en pocas palabras. Sin embargo, acosta de una simplificación, se puede decir que consta de dos partesfundamentales.Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado, siendoel objetivo crear un carácter moral. Así pues, una parte fundamentalde la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenidoque, según Herbart, debían tener a la ética como base. La otra partefundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en lapsicología y, con la ayuda de ésta, se podría señalar el camino, asícomo las limitaciones, para conseguir su fin de carácter moral.La educación como ciencia, por tanto, se debe formar considerando deun lado cómo se podría adquirir el conocimiento sobre la selección y laorganización del contenido para enseñar y, de otro, cómo se podríaobtener el conocimiento sobre la forma en que éste debía transmitirse.La psicología es la ciencia que el educador necesita por su propio bien,pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir. Se debeadmitir que no reconoce ninguna educación sin enseñanza, de la mismaforma tampoco se puede hablar de enseñanza que no sea educación.(Herbart, 1806)
  40. 40. 40En un estudio sobre la influencia de la pedagogía de Herbart en eldesarrollo de la educación y la pedagogía en Finlandia, Stormbomescribe:Herbart fue capaz de conducir la investigación educativa al terrenocientífico. En su obra, Herbart buscaba un sistema curricular, un todofuncional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadasen relación con el conjunto... lo que hacía educativa a la enseñanza(“erziehender”) (Stormbom, 1986).La obra de Herbart estableció la primera teoría comprensiva de losproblemas y fenómenos educativos, convirtiéndose en la base científicade la educación. Su teoría tuvo un impacto práctico. Fue formulada enla época en que se estableció el nuevo sistema escolar obligatorio y secrearon los nuevos institutos de formación de profesorado.En la mayor parte de Europa, las ideas y sistematizaciones de Herbartfueron importantes para la formación de los profesores. Muchosespecialistas en educación viajaron a Alemania y Suiza para estudiarestas teorías. Jena y Leipzig se convirtieron en centros de formacióndel profesorado basados en la obra de Herbart. Además, estudiantescomo Séller y Rein desarrollaron la teoría de Herbart en estos centros.A finales del siglo, la mayor parte de la formación del profesoradoestaba influida por la pedagogía de Herbart y se fundaron muchassociedades herbartianas en diversos lugares.Sin embargo, a final de siglo, empezó a ser atacada, siendo juzgada derígida y creándose una nueva pedagogía reformista. Estas nuevasideas se expresaron como oposición a la pedagogía herbartiana y, comoresultado, llegaron a basarse en las partes más vitales del sistema deHerbart. El papel central que se ha dado a la psicología como la basepara la formación del profesorado en su educación moderna es quizá elmejor ejemplo de esa herencia.A finales del siglo XIX, el desarrollo de un lenguaje sobre educación,iniciado en la edad media, alcanzó el nivel de lenguaje científico quepretendía dirigir la práctica de la educación. Era científico en el sentidode que no sólo describía los fenómenos educativos, sino que tambiénindicaba las relaciones entre los fines educativos, la capacidad deaprendizaje del niño y el ordenamiento y selección del contenido de laenseñanza.El desarrollo de la educación para todos los ciudadanos requería unlenguaje amplio sobre la educación como instrumento de planificación y
  41. 41. 41gobierno de la misma y, de no menor relieve, para los profesores queeducaban. Un instrumento importante, si no el más, en el gobierno dela educación era la formación del profesorado.1.4.3 El código curricular moral.En el análisis sobre los códigos curriculares clásico y realista, se hanindicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en quese estableció la enseñanza (es decir, los curricula) durante la fase deformación de la historia de la pedagogía. En dicho período, laenseñanza y los curricula se elaboraban para una minoría de lasociedad, a saber, los servidores del Estado y de la Iglesia y las clasesdirigentes. Se expondrán algunos elementos básicos en el período dela educación de masas, primero a grandes rasgos y luego con másdetalle.La Revolución Francesa, la industrialización y la racionalización de laagricultura, junto con la emigración, cambiaron la estructura social delmundo occidental en el siglo XIX. El estado absoluto fue atacado y loscambios económicos antes mencionados modificaron los modelos y lasrelaciones sociales. Se toma a Suecia como un buen ejemplo concretode la racionalización de la agricultura, allí en los siglos XVIII y XIX seaprobaron leyes que exigían una nueva división de las propiedades.Con anterioridad, el pueblo era el centro social y, por herencia, unagricultor podía tener pequeñas propiedades distribuidas en lugaresdiferentes. Esto requería cooperación en el pueblo y los agricultoresdependían unos de otros.Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casasde labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructuradel pueblo. La agricultura se hizo más eficaz, habiendo un crecimientode población, pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada.Lo hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. De estemodo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría lafuerza de trabajo para la industria en expansión.Desde el punto de vista de la reproducción, lo que sucedió fue que losmodelos establecidos se vinieron abajo. Los padres vivían lejos de sushijos y tenían que criarlos en un nuevo contexto social, un desarrollopara el cual no estaban preparados. Esto creó los síntomas del fracasode la reproducción.
  42. 42. 42El ejemplo clásico de tal fracaso de la reproducción en un sociedad loconstituyen los Estados Unidos de América a principios de siglo, cuandooleadas de inmigrantes de las zonas agrícolas entraron a formar partede una sociedad cada vez más industrializada. El conocimiento, ellenguaje y los valores de los padres ya no tenían sentido para los hijosy el resultado fue delincuencia, problemas juveniles, etc., algo a lo quese volverá cuando se exponga el código del curriculum racional.La crisis de esta estructura social debida a la racionalización de laagricultura y a la industrialización ocasionó nuevos problemas sociales,formándose la clase trabajadora. Como se expuso antes, las clasesburguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron podereconómico y exigieron poder político. Los antiguos estados nacionalesy absolutos fueron atacados duramente.En 1848 se produjeron revoluciones en la mayoría de las capitaleseuropeas. En Inglaterra las contradicciones sociales habían propiciadola Carta del Pueblo (1838). El Manifiesto comunista de Marx y Engelsfue publicado en 1848 y termina con “que las clases dirigentes tiemblencon la revolución comunista. Los proletarios no tienen nada queperder, sino sus cadenas. Tienen un mundo que ganar. Trabajadoresdel mundo entero, uníos”.El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenían queser afrontados de inmediato no sólo por la fuerza, sino con planes decontingencia para el futuro. Se introdujeron leyes de educaciónobligatoria en la mayoría de los países europeos en la década de 1830.La base de esta educación no era ni el código curricular clásico ni elrealista. Los principales pilares eran la nación y la religión (en lassociedades con una religión o predominante).Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus deberesdentro del marco del Estado. El requisito básico era poder leer yescribir textos que glorificasen la nación y entender la responsabilidaddel ciudadano en relación al Estado (en algunos países ya era así,porque en cabeza de familia era responsable de que cada miembrosupiera leer un texto religioso especificado) (cf. Johansson 1982).1.4.4 El código curricular racional.Como se ha sugerido, la educación obligatoria se estableció paragarantizar una especie de orden social y para asegurar que se pusieranen marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo.Para Thomas Jefferson, uno de los signatarios de la nueva constitución
  43. 43. 43de los Estados Unidos, era esencial educar a cada ciudadano, ya queesto la garantía más firme de la nueva constitución y por tanto la másfirme de la libertad. En una carta a un amigo expresaba sus ideaspedagógicas de la siguiente manera: “Instruid al pueblo en general y laopresión y tiranía del cuerpo y de la mente desaparecerán como losmalos espíritus al llegar el día” (cita de Malone, 1930).Jefferson echó abajo dos proyectos de ley de los representantes delestado de Virginia para establecer un sistema de escuela pública. Estesubyacente idealismo no podía vencer todas las realidades existentes,pero triunfó al obtener la separación entre la Iglesia y la educación. Elprimer paso para la enseñanza pública era separar educación y religión,otorgando así un valor principal a la educación en la sociedad moderna.Se hablará ahora del código del curriculum racional en relaciónprincipalmente con los Estados Unidos de América por la sencilla razónde que su desarrollo allí precedió al de la mayor parte de los otrospaíses, debido al rápido ritmo de la industrialización. Muchos de losprimeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de laopresión religiosa. Para ellos, la educación había estado siempreasociada a la religión, era parte de ella. En el nuevo país era posibletener no sólo libertad religiosa, sino también edificar una nuevasociedad y una nueva educación libre de la opresión religiosa. Para entender la base del pensamiento del curriculum norteamericanoes importante hablar de la era conocida como la prerreforma. Losnuevos estados de Estados Unidos se formaron de diferente maneradependiendo de la religión que predominaba. Muchos de losreformistas europeos, que habían vivido en zonas dominada por laIglesia Católica, no tuvieron más opción que emigrar. Las nuevascolonias fundadas en América eran independientes, basadas en elconocimiento de la Biblia y, por tanto, la educación era una necesidadreligiosa.En Virginia y Pennsylvania, por poner dos ejemplos, se practicabandiferentes religiones; desde el principio adoptaron una visión liberal dela observancia religiosa. Por otra parte, Nueva Inglaterra estabadominada por el calvinismo y era menos tolerante con las demásreligiones, mientras que la colonia de Marylan, en contraste eraostensiblemente más tolerante con el catolicismo.En este crisol de nacionalidades y religiones se empezaron a formar lasideas educativas de Estados Unidos. Para los fundadores de la nuevaconstitución era evidente que las garantías de la misma y, por tanto, la

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