El documento describe la evolución histórica de la problemática curricular desde el siglo XVII hasta finales del siglo XX. En los siglos XVII y XVIII se desarrollaron los primeros enfoques sobre la organización de los contenidos educativos. A principios del siglo XX surgieron modelos racionales y tecnicistas impulsados por autores como Tyler y Bobbitt. Más adelante, en la segunda mitad del siglo XX, surgieron críticas a estos enfoques que llevaron al desarrollo de nuevos movimientos como el Reconceptualismo

1. La construcción histórica de la problemática
curricular
La problemática curricular supone un entramado dinámico, histórico y contextual, de
relaciones que se establecen entre la sociedad, el estado, la escolarización, las teorías,
las prácticas así como los agentes y agencias de producción y resignificación. El
currículo, implica así procesos de selección, organización, distribución y transmisión
del conocimiento en las instituciones escolares.
El origen del tratamiento del currículo como campo de conocimiento y de intervención,
se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la industrialización y los
sistemas escolares masificados. El período se caracteriza por el esplendor del
positivismo, centrando toda expectativa de progreso, bienestar y democracia.
Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella en la
construcción histórica de la problemática curricular: aparecen las visiones críticas en
tanto la escuela es vista como una herramienta del poder, de la dominación y la
segmentación social. Otros cuestionarán además, la forma de entender las prácticas
pedagógicas.
Pero para hablar de los orígenes del currículum, es necesario retroceder algo más en el
tiempo. En efecto, la problemática de determinar la relevancia de los contenidos
curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del currículum. Ya en el siglo
XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron el término en relación a la
organización de los cursos de estudio. Las universidades medievales, seguían la
estrucutra grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos Trivium (Lógica,
gramática y retórica) y Quadivium (aritmética, geometría, astronomía y música).
En el siglo XVII, Comenio, padre de la didáctica, dentro de una fundamentación ético-
religiosa y en el contexto de la Reforma, desarrolla una metodología que es colocada en
el centro de la problemática curricular. Luego, los Jesuitas, introduciran la Ratio
Studiorum cuyos términos "disciciplina" y "syllabus" aún se siguen utilizando en
algunas universidades latinoamericanas.
La tradición normativa iniciada por Comenio, se vería reesforzada por los aportes de
Herbartquien al centrarse en los pasos formales de la enseñaza, enfatizó el papel de la
pedagogía como instrucción (transmición-fijación del conocimiento).
Ya en el siglo XIX, la problemática se aleja de lo metodológico y las disputas religiosas
para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la Ilustración del siglo
XVIII. El objetivo de la educación será ahora el de formar al ciudadano, por lo tanto, se
transforma en una prioridad puesto que:
1. El progreso deberá ser dirigido a valores sociales liberales y humanistas
2. La escolaridad como función necesaria del Estado
Luego, Durkheimconsiderará a la pedagogía dentro del terreno de los hechos sociales en
tanto la generación adulta trasmite el conocimiento necesario para que la nueva

2. generación pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte, observará que los
contenidos educativos se mueven con independencia de las voluntades individuales ya
que los sujetos los internalizan al punto de considerarlos una "segunda naturaleza"
asegurándose la conservación de la sociedad y su cultura.
Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las características
de una sociedad democrática, desarrollando en los individuos la facturad de reflexionar
y pensar. La escuela es concebida como un factor dinámico dentro de las estructuras
sociales y no un mero mecanismo para ajustar al individuo al sistema vigente.
Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridad masiva
se transformó en una necesidad social tanto para incluir a las comunidades inmigrantes
como para atender a las demandas de la industria en expansión.
Así, la industrialización llegaba a un nuevo escenario en donde se introducía la
esperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificación social. Para Manheimm era
necesario así, conciliar la libertad con la planificación. Propuso que los más
competentes serían los encargados de conducir el modelo hacia una sociedad
racionalmente planeada y controlado. La educación será así un técnica de dinamización
social en la cual los planificadores serán los responsables de lograr una sociedad
racionalmente democrática.
Así, el inicio del siglo XX ve a la educación como la herramienta central de la
movilización social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondían a
diferentes características según los estratos sociales. Para ello, se institucionalizaron los
niveles escolares a fin de promover un acceso generalizado a las escuelas, regular la
enseñanza, asegurar el desarrollo de las capacidades requeridas por la economía. En este
contexto, comienza a definirse el campo del currículum en el marco norteamericano
propiciando un creciente control social u de los especialistas a cerca de los contenidos y
métodos escolares así como una creciente intervención en las prácticas docentes.
Primeros conflictos teóricos en el campo curricular
Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretende entender
al currículum como todo el campo de experiencias educativas ofrecidos por la
institución escolar (corriente de la Nueva Escuela) y por otro, la necesidad de instalar
diseños profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los logros (Pedagogía
Industrial)
Son representantes de la "Pedagogía Industrial", Franklin Bobbit, Edgar Thorndike y
Ralph Tyler. Bobbit, propuso en 1913, la adaptación de los principios del taylorismo a
las escuelas. Luego definiría el currículo como el campo de especialización profesional
y no como mera rama de la educación general.
El nacimiento del campo curricular, verá también el enfrentamiento de dos posiciones
encontradas, los que sostienen que la base del currículum debe hallarse en las
necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, sostendrá que las bases se hallan
en las necesidades del niño en formación. Ambas corrientes en competencias, estaban,
de todas formas, comprometidas con el desarrollo de una sociedad armónica y racional
basada en los aportes científico.

3. El modelo de Tyler
El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y metodológicas de
su tiempo, si bien presenta una dimensión liberal, en tanto invita a los profesores a
reflexionar, se centra en un enfoque ténico centrado en una elaboración racional y
deductiva.
Bosqueja una forma de considerar un programa de enseñanza como instrumento de
educación efectivo.
Así, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder:
1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando a
cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en Filosofía y en
Psicología. La formulación debe realizarse en términos de contenidos y de aspectos
conductuales (que luego se perfeccionaria con la taxonomía de objetivos educacionales
de Bloom).
2. Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de
practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al hacerlo, tener reacciones
al nivel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener
el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados.
3. Organización de las Experiencias Educativas:
Esta organización supone:
1. Definir una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a través de
diferentes niveles) como horizontal ( a través de cuestiones del mismo nivel).
2.Establecer criterios para optimizar la organización : Continuidad, secuencia e
integración.
3. Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.
4. Discutir los posibles principios de organización: Secuencia cronológica, amplitud
creciente de aplicación, variedad de las actividades.
5. Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo
(respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración ).
6. Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organización:
Aprobación de un esquema general de organización, aprobación de los principios
generales de organización ; Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar,
desarrollo de planes flexibles o " unidades básicas", empleo de la planificación alumno
– profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar.
4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje:

4. Establece la necesidad de la evaluación en tanto permiten constata hasta donde las
experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones básicas de evaluación
y una descripción de los procedimientos que supone la definición de los objetivos a
lograr.
El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo y fue retomado más tarde por Hilda
Taba, que ampliaría el proceso: diseño-implementación-evaluación. Propone la
necesidad de estudiar las fuentes de la decisiones curriculares, en cuanto análisis
sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos
autores, coinciden en que para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a
tomar decisiones más eficientes y científicas (lo científico refiere al modelo definido por
la autoridad). Proponen también una división del trabajo pedagógico: los expertos, se
ocuparán de la concepción y fundamentación curricular, mientras que los docentes
harán su parte a través de la operativización.
La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de este modelo que
lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada por el marco teórico que propone
el conductismo. Y fue la década del 70 el período de mayor difusión de este modelo.
La transformación y la explosión del campo curricular
En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusión respecto a la
problemática curricular. Sus planteos corresponde a lo que se denominó Conceptual-
empirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta línea:
1. El desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los especialistas en
diferentes disciplinas científicas
2. La importancia del contenido y los métodos didácticos para favorecer el desarrollo de
lo cognitivo
3. El incremento de la utilización de materiales diversificados en la enseñanza
4. La generación de un número de proyectos de innovación curricular, sobre todo en el
ámbito de las matemáticas y las ciencias naturales.
Schawab, que podría enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1969, una crítica al
campo curricular observando que:
1. El campo del currículum estaba en un momento de estancamiento (moribundo)
2. Hhabía caído en una excesiva confianza en la teoría
3. Y finalmente, era necesario trasladar las energías de lo teórico a lo práctico, a lo casi
práctico y a lo eclético.
Y así, destaca una serie de "huidas" teóricas:

5. 1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolución a terceros.
2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso
propio del campo, ¡de la meta teoría a la meta-meta teoría!
3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa
previa.
4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crítico de
las contribuciones de otros.
5. Repetición de lo ya dicho.
6. Interés irrelevante por lo polémico y el debate improductivo
En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza
del campo en lo teórico. Considera necesario un ecleticimo más abierto, una buena
disposición para utilizar teorías en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en
particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.
Piensa también que los tipos de teorías utilizados por los planificadores del currículum
han tratado de alcanzar lo que la teoría no puede abarcar: intentan englobar, en un
conjunto de leyes científicas universales o de generalizaciones, todos los
acontecimientos particulares de los currículos reales en escuelas y en clases reales. Las
teorías no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y
acciones requeridas para hacer funcionar el currículum.
También afirma que teorías derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente
incómodas para el campo curricular: en la ciencia social hay campos diferente y en
competencia y dentro de ellos existen teorías también en competencia, cada una con su
peculiar visión del mundo y su ámbito de aplicación.
Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las "artes prácticas":
1. Exigiendo de que las instituciones y prácticas existentes sean transformadas por
partes, no desmanteladas o reemplazadas.
2. La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que
tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
3. La práctica requiere de la "generación previsora de alternativas".
4. La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación práctica, una
forma de pensamiento que considera problemáticos tanto los medios como los
fines.
El movimiento Reconceptualista

6. La Sociología Crítica ha generado muchos aportes dentro de las críticas a los modelos
tecnicistas, estas líneas se agrupan dentro de la escuela "reconceptualista", en línea con
los teóricos de la Escuela de Frankfurt. Estos enfoques, postulan:
1. La comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, evitando el estudio
fragmentando que simplifican y reducen lo que en la realidad es dinámico, complejo y
significativo.
2. La ideología posee usos políticos que legitiman las relaciones de poder: el
racionalismo solo es neutral en apariencia en tanto reesfuerza las desigualdades sociales.
3. Los sujetos son mediadores de significados y no objetos susceptibles de
administración científica
4. Los modelos abstractos deben ser descartados: es necesaria una contextualización
histórica, política y cultural.
5. Desprofesionalización: La creciente división del trabajo educativo, limita a los
docentes a ser meros ejecutores de las prescripciones de los especialistas.
La escuela deja de ser concebida como una institución igualadora, ya no es el
instrumento de la movilidad social o del desarrollo de las personas, sino que tiende a
perpetuar las diferencias entre clases, grupos étnicos y géneros. Porque a pesar de un
plan escolar único, la práctica pone en evidencia que se desarrollan currículos
diferenciaales. Así, Apple observará que el currículum tiene por objeto el control social
y que el conocimiento se distribuye de forma diferente de acuerdo a la clasificación
social producida a nivel escolar. El currículum ya no es un instrumento neutro y
científico sino una construcción social que a través de sus elecciones explícitas o
implícitas, de acuerdo a las creencias e intereses dominantes en la sociedad. Bernstein
observará de este modo las pujas por el poder para determinar qué se enseña en las
escuelas de manera que el currículm no es solo un plan oficial que define propositos
educativos, selecciona contenidos de enseñanza y prescribe su organización, sino que,
principalmente, regula las prácticas docentes estructurando un marco de actuación sobre
qué y como enseñar para el cuerpo docente.
El currículum oculto
La importancia del currículum no oficial, resulta decisiva para entender los procesos y
resultados que tienen lugar en el ámbito escolar. Así, Jackson crea el concepto de
"Currículum oculto" con el cual se refiere a la variedad de influencias educativas que no
están formalmente consignadas en el currículum prescripto.
Así señala Jackson en su obra "La vida en las aulas" (en dónde no solo introduce el
concepto de currículum oculto sino que introduce la perspectiva etnográfica en la
investigación educativa de la época) que la asistencia de los niños a las escuela en
nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qué es
lo que efectivamente allí ocurre. Para apreciar el significado de los hechos triviales del
aula es necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la
asistencia diaria. Los niños permanecen largo tiempo y están en ella
independientemente de que esto les guste o no.

7. Muchas características de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y
comprenden tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar:
Masa: el niño que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a vivir en
el seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de otros lo que
tiene profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos.
Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son
siempre evaluadas. El niño debe internalizar los criterios y códigos de evaluación
permanente.
Poder La escuela es el lugar de división entre fuertes y débiles, el maestro y el alumno.
De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa,
como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades
institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez,
están relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.
Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que
controla el flujo del diálogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales
(relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar
del grupo de seguridad en el tránsito). Sirve de cumplidor del horario.Todas las tareas
del profesor están ligadas por un tema en común. Responden de una forma u otra al
hacinamiento en el aula. La actividad frenética del profesor tiene interés en el presente
contexto sólo en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que
se encuentran en el extremo receptor de la acción del profesor. Su actuación tiene el
efecto limitador sobre lo que podría pasar si se diese rienda suelta a los impulsos
individuales. Nuestro Cm presente tendría que ser drásticamente modificado. Resultan
algunos tipos de control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el
caos.
El don de la paciencia
Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la demora:
esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer
inmóviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan.
Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes
ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren
estas distracciones sociales o que vuelvan rápidamente a sus actividades. También es
necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si
estuvieran solos . Demora, rechazo, interrupción y distracción social son demasiado
importantes para que puedan ser ignoradas.
Los alumnos deben desarrollar la paciencia que más que un atributo moral es una
estrategia de adaptación. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y
volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas.
Fracaso y éxito

8. A la edad escolar cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito, pero
estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluación dominará en sus
años escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.
Los exámenes se aplican en la escuela con más frecuencia que en cualquier otro sitio.
La evaluación procede de más de una fuente, las condiciones de su comunicación
pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o más referentes y que
su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.
La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compañeros (risas, aplausos).
También la autovaloración. A veces lo juicios son secretos para él o hasta para sus
propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante
de otros.
Existen otros dos referentes de evaluación muy comunes: uno centrado en la adaptación
del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesión de rasgos específicos
de carácter. Algunos niños son más elogiados o sancionados que otros, premiados,
alabados, rechazados por su actuación conductual y no por sus logros académicos.
La aprobación depende de la aceptación de su conducta por parte de compañeros y
profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus
compañeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la aprobación de
las dos audiencias.
Aunque las prácticas docentes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación, aún
le resta a éste tres tareas:
1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo;
2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas;
3. Tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias.
Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compañero, hallarse a la cabeza de la
clase, mientras se permanece dentro del grupo.
Aprender a engañarOtra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos es
comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engañar.
Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra
conducta.
Conviene señalar entre motivación "extrínseca" (realizar el trabajo escolar por las
gratificaciones que aportarán las buenas notas y aprobación del profesor) y la
"intrínseca" (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si
queremos que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula sería oportuno
restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones "extrínsecas" y centrarnos en
lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades
del aprendizaje.
El poder

9. La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy
claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El niño debe aprender a
cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto.
No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relación afectiva de estos
últimos.
El padre es crlamente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es prescriptito:
"Hazlo!" El estudiante sentado frente a una mesa está en posición de hacer.
El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el
trabajador podría dejar de trabajar si lo que está haciendo no le gusta y hacer otra cosa.
Pero si un niño se negara a obedecer se pondrían en marcha los engranajes de la justicia
retributiva. Los estudiantes están involuntariamente comprometidos con la institución
mientras que el docente tiene más libertad de movimiento y aún la libertad de abandonar
la institución.
Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores (
a través de favores especiales "la manzana") o ocultando palabras y hechos que
pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como
en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos.
Así, multitud , el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida
en el aula y forman colectivamente el currículum oculto que cada alumno y cada
profesor deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Resulta útil
concebir la existencia en el aula de dos Curriculums y podemos preguntarnos si las
mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los alumnos.
Reacciones contrarias al tenicismo
Durante las tres últimas décadas del siglo XX, profundas revisiones se realizaron
respecto de los supuestos tecnicistas del currículum. Los aportes de diversas disciplinas
desarrollaron una serie de enfoques que se corresponden con diferentes enfoques de la
realidad, de modo tal que a menudo los postulados competitivos entre diferentes líneas,
incluso difíciles de aplicar en la práctica.
Así, diversas contribuciones sostienen que no es posible establecer propósitos
educativos ni prescribir la enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la
práctica escolar de cada escuela. Las nuevas perspectivas abren el currículum al debate
de la práctica y la inclusión activa a los docentes en este proceso. De esta forma, se
hablita un enfoque procesual del currículo, concibiendo su desarrollo como una
actividad deliberativa del profesorado a partir de prácticas concretas.
En esta línea, Stenhouse, concebirá al currículum como un proyecto abierto y flexible
que solo puede desarrollarse a partir de la experimentación/deliberación de los
profesores en la escuelas. Así, no solo desarrolla una crítica al currículum
supuestamente científico, sino que plantea la necesidad de desarrollar la teoría del
currículum a partir de la práctica en los contextos reales de acción.

10. Así, afirma Stenhouse que todos los currículum son verificaciones hipotéticas de tesis
acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y el
aprendizaje.
Para él, el currículum es un objeto simbólico y significativo, no es un sumario una lista
de lo que ha de ser abarcado, ni una prescripción de objetivos, método y contenido.
Posee una existencia física pero también un significado encarnado en palabras
imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere.
Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del
conocimiento y un concepto del proceso de la educación. Proporciona un marco
dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al
tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y el aprendizaje.
Pero las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de
currícula. Estos son procedimientos hipotéticos solamente comprobados en clase. Todas
las ideas educativas han de hallar expresión en los currícula antes de que podamos decir
si constituyen ensoñaciones o aportaciones a la práctica.
El movimiento curricular de los años 60 y 70 mantuvo la hipótesis de que sólo podía
lograrse el perfeccionamiento del contenido del conocimiento de la educación a través
del desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de aprendizaje basados en la
indagación, el descubrimiento y el debate.
Sugiere así Stenhouse que debemos consagrarnos al perfeccionamiento de la
escolaridad, el cual llamado a ser experimental no puede ser dogmático. El experimento
depende del ejercicio del arte de la enseñanza y mejora ese arte. El contenido sustantivo
de las artes de la enseñanza y del aprendizaje es el currículum .
El currículum hipotético Este trabajo se opone al concepto de currículum como
especificación para el control y la uniformidad escolar. Un currículum posee el rango de
una sugerencia respecto de lo que puede ser valioso y posible enseñar y aprender.
Para poner a prueba este currículum hipotético resultará favorecido si cuenta con la
cooperación de los alumnos para evaluarlo.
Análisis del modelo por objetivos
Stenhouse señala que el modelo tradicional (por objetivos) la educación se interesa por
producir cambios en el rendimiento o la conducta de los estudiantes. Procede de
definiciones de aprendizaje e influencia de las teorías conductistas. Se dice que las
conductas pueden ser especificadas previamente, que todos los estudiantes deben
manifestar la misma conducta y que se puede predecir los resultados de la enseñanza en
las conductas. La educación se convierte en una cuestión de aplicar medios a un fin.
El esquema indica:
1. Especificar los objetivos de la conducta (destino);
2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida);
3. Diseñar el currículum y enseñar a los estudiante;

11. 4. Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la conducta. La conducta
inicial se observa en un pre-test y la final en un pot-test. Podemos advertir que si el
profesor especifica los objetivos el modelo anterior puede ser trabajado por psicólogos o
psicometristas que sepan muy poco acerca del aula. El paradigma torna aparentemente
directa la evaluación y ésta uno de los principales atractivos del modelo de objetivos.
Fortalezas del modelo por objetivos:
Coincide con una tradición de investigación educativa basada en la psicología en la que
la educación puede ser materia de experimentos semejantes a los realizados para
mejorar la agricultura. Como proporciona criterios simples y directos para el éxito de la
educación hace bastante simple la evaluación de la educación. Se induce a los
profesores a pensar analíticamente acerca de lo que están tratando de lograr cuando
enseñan por implicación en el proceso de formulación de los objetivos o reflexiones
sobre éstos.
Debilidades del modelo por objetivos:
1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la clase. Así no es
como los aprenden los estudiante ni como enseñan los profesores. La enseñanza y el
aprendizaje se hallan estratificados y no se orientan hacia un objetivo: se elevan tanto
como es posible.
2. El enfoque a través de objetivos de la conducta tiende a trivializar los propósitos de la
educación. Uniforma las conductas.
3. Se aparta de los problemas éticos y políticos asociados con el control de la
educación, sus aspiraciones y su individualización. ¿Qué objetivos han de ser éstos: los
del Estado, los de quien desarrolla el currículum, los de los profesores o los de los
alumnos? ¿Cómo es preciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo examinan o evalúan
ustedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismo currículum? La
realidad es que en nuestras clases y enseñanza varían año tras año. Como no podemos
predecir hechos y efectos educativos de modo fiable las especificaciones públicas de
objetivos fijan en la práctica unos propósitos bajos y aprisiona a los alumnos dentro de
los límites de nuestras esperanzas.
4. Sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Incrementa
la claridad de nuestra intención pero hace poco por mejorar la calidad. Un profesor
es hábil si logra que los alumnos alcancen los objetivos y terminan aprobando alumnos
que no comprenden la asignatura.
El currículum nulo
Las presiones que se ejercen sobre las escuelas y en particular sobre el currículum, han
levandao la cuestión del atraso en la incorporación de nuevos conocimientos y
tecnologías. Así, el nuevo discurso se enfoca sobre "conocimiento ausente" o aquello
que no es incluido en el currículum. Así el "currículum nulo" se ha convertido en una
preocupación actual.

12. A modo de conclusión
I. No existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque cualquier
posición implica la adopción de ciertos valores que se corresponden con diferentes
intereses sociales.
II. El currículum es una práctica social que exige reconocer la diversidad de
mediaciones que intervienen en el proceso.
Así, siguiendo a Gimeno Sacristán, se destaca diferentes dimensiones del currículm:
1. El currículum prescripto: documento de ordenación y directrices de la enseñanza del
sistema escolar.
2. El currículum presentado a los profesores: la traducción de las prescripciones y los
significados pedagógicos a través de diversos medios.
3. El currículum modelado por los profesores
4. El currículum en acción: lo que efectivamente hace a la práctica de la enseñanza
5. El currículum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos
6. El currículum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo de
los profesores.
III. Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada contextual, ignorando
las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situación de los profesores
o de la escuela.
A modo de conclusión
I. No existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque cualquier
posición implica la adopción de ciertos valores que se corresponden con diferentes
intereses sociales.
II. El currículum es una práctica social que exige reconocer la diversidad de
mediaciones que intervienen en el proceso.
Así, siguiendo a Gimeno Sacristán, se destaca diferentes dimensiones del currículm:
1. El currículum prescripto: documento de ordenación y directrices de la enseñanza del
sistema escolar.
2. El currículum presentado a los profesores: la traducción de las prescripciones y los
significados pedagógicos a través de diversos medios.
3. El currículum modelado por los profesores

13. 4. El currículum en acción: lo que efectivamente hace a la práctica de la enseñanza
5. El currículum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos
6. El currículum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo de
los profesores.
III. Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada contextual, ignorando
las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situación de los profesores
o de la escuela.
Bibliografía
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, La construcción del
campo del currículum, pp 17-48
JACKSON, PHILIP (1991), Cap 1 "Los Afanes cotidianos", en: La vida en las aulas.
Reimpresión de la edición de 1968, Morata. Madrid, pp. 43-78.
KEMMMIS, STEPHEN (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teoría del "curriculum" y
Cap. 2: El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación
de masas en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, pp.
11-75.
PINAR, WILLIAM (1983),Cap 12 La reconceptualización en los estudios del
currículum", en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps.), La enseñanza,
su teoría y su práctica. Madrid. Akal, pp.231-240.
STENHOUSE, L. (1987), "La investigación como base de la enseñanza". Selección de
textos por J. Rudduck y D. Hopkins. Tercera Edición. Morata. pp. 100 a 116.·
TABA, HILDA (1974), Cap.1 "Introducción al planeamiento del curriculo", en:
Elaboración del currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.
TYLER, RALPH (1973), "INTRODUCCIÓN Cap. 1", en: Principios básicos del
currículo, Troquel, Buenos Aires.·