Hebe Roig

1. Del docente en el aula “real”
al docente en el aula virtual
Maestría en Educación Superior
Tecnología de Educación a Distancia
Dra. Hebe Roig
Silvia Rettaroli
Julio 2006
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2. Introducción
Las escuelas y los docentes tienen el compromiso de preparar a los estudiantes de hoy para un
mundo velozmente cambiante e interdependiente, enseñándoles a reflexionar a partir del
conocimiento que poseen y a aplicarlo de manera flexible y responsable. Según Tedesco (2000),
para apoyar la estrategia de transformación productiva con equidad, se hace necesario que la
educación y el conocimiento se constituyan en variable clave. Asimismo, para mantenerse en la
misma posición social, será necesaria “una movilidad muy intensa desde el punto de vista
cognitivo y personal” (p. 71). En este nuevo contexto será indispensable, entonces, educarse a lo
largo de toda la vida para lograr la adaptación a los requerimientos cambiantes del desempeño
social y productivo.
Para que la educación para toda la vida se efectivice, se hace necesario atender los
requerimientos de los adultos con respecto a su autonomía para elegir espacios y tiempos para el
estudio. Es por ello que el desarrollo de la modalidad de educación a distancia ha servido para
implementar los proyectos educativos más diversos y para las más complejas situaciones. De
hecho, las múltiples posibilidades que la educación a distancia ofrece están directamente
relacionadas con la flexibilidad que caracteriza a todos los programas (Litwin, 2000). Esta
flexibilidad permite implementar propuestas educativas organizadas y adecuadas a la realidad
en la que viven muchas de las personas que quieren seguir aprendiendo (Litwin, 1997). Además,
esta modalidad de educación ha sido favorecida por el desarrollo actual de la tecnología que
propicia la creación y el enriquecimiento de las propuestas de EAD (educación a distancia) al
permitir abordar y resolver el problema crucial de esta modalidad, a saber el problema de la
interactividad.
De hecho, los cambios culturales de nuestra sociedad se vinculan muy íntimamente con las
nuevas tecnologías1
, que impactan significativamente tanto en la producción de bienes y
servicios como en el conjunto de las relaciones sociales. La utilización de las nuevas
tecnologías, según Tedesco, que favorece “la acumulación de información, la velocidad en la
transmisión, la superación de las limitaciones espaciales, la utilización simultánea de múltiples
medios (imagen, sonido, texto),” entre otros elementos, nos obliga a modificar conceptos
básicos como los de tiempo y espacio. La posibilidad de construir realidades “virtuales” tiene
efectos en nuestros patrones de conducta y en los sistemas educativos, a los que se presiona para
que actualicen sus prácticas y preparen a los docentes y los alumnos para el siglo XXI, tomando
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Wiske et al (2006) define a las nuevas tecnologías como cualquier herramienta nueva de información y
comunicación que esté más allá de las que se han utilizado tradicionalmente en la enseñanza y el
aprendizaje, a saber: las cámaras y reproductoras de video; los graficadores; las computadoras equipadas
con cualquier tipo de software; los artefactos digitales conectados a una pantalla como las calculadoras,
las computadoras y la red de Internet con sus sitios Web multimedia hipervinculazos y su capacidad de
enviar y recibir e-mails, así como de establecer video-conferencias.
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3. en consideración el desarrollo de las nuevas tecnologías y las tendencias de la interacciones
políticas, económicas y culturales globales.
Nadie niega que las nuevas tecnologías de la información proponen desafíos a las instituciones y
a los métodos de enseñanza. Sin embargo, según Wiske et al (2006), a pesar de que la
tecnología cuenta con el potencial de aumentar la comprensión del alumno, aún no forma parte
del repertorio de herramientas educativas de los docentes. Si consideramos tecnología a
cualquier recurso que se emplee para que los estudiantes se cuestionen, piensen, analicen, traten
de explicar y hagan una presentación de lo comprendido, entonces concluiremos que las
herramientas digitales a las que tenemos acceso hoy en día pueden apoyar el proceso interno de
construcción de sentido por el poder con el que cuentan de ayudar a los alumnos a reflexionar
sobre qué están aprendiendo y sobre cómo llegaron a aprenderlo (Jonassen, 2000). Sin duda la
tecnología es más efectiva en la educación cuando está combinada con métodos de enseñanza
que enfatizan la resolución de problemas, el desarrollo de conceptos y el pensamiento crítico
por sobre la simple adquisición de conocimiento fáctico. Por lo tanto, las herramientas digitales
pueden proveer múltiples puertas de entrada para vincular el aula con el mundo real y proveer
andamiajes y herramientas de reflexión que ayuden a los alumnos a encontrar el sentido.
Mientras que el currículum provee la guía fundamental sobre lo que los alumnos deben
aprender, la tecnología es una herramienta que docentes y alumnos pueden utilizar para
extender, interpretar y entender esta guía.
Ante estos nuevos escenarios de necesidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida y la realidad
que los núcleos de conocimiento no siempre se encuentran a la vuelta de la esquina, la
utilización de las nuevas tecnologías de información y de comunicación (NTICs) en la
educación cobra una importancia como nunca antes ya que aparecen como soluciones eficientes
al problema. Sin embargo, a los educadores se les presenta una nueva disyuntiva: la de aprender
a enseñar mediante el uso de las nuevas tecnologías; aprender a diseñar materiales con las
herramientas digitales que promuevan el aprendizaje y la construcción de conocimientos;
aprender a establecer vínculos a través de medios poco utilizados por los docentes con
anterioridad, como son la pantalla de TV o el monitor de una computadora.
Este trabajo intenta analizar las similitudes y las diferencias entre la clase presencial y la clase
no-presencial (concretamente me focalizaré en la clase virtual) con el propósito de sintetizar
algunas de las vicisitudes que el docente tendrá que sobrellevar en el camino hacia su
“conversión” a docente virtual.
El aula “real” vs. el aula “virtual”: ciertos interrogantes
El docente que asume la responsabilidad de hacer uso de las nuevas tecnologías en su práctica
docente se enfrenta con una serie de dificultades que aparecen como resultado de tratar de
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4. comprender y aprehender el concepto de aula virtual desde la perspectiva del aula tradicional, a
partir de ahora denominada el aula “real”. A consecuencia de esto, surgen dudas e interrogantes
que se sintetizan a continuación.
Uno de los primeros factores a considerar para llegar a percibir la diferencia entre el aula real y
el aula virtual es el factor tiempo-espacio. La clase presencial es un momento pre-establecido
durante el cual el docente propone diversos tipos de actividades que conducen al aprendizaje de
los contenidos de una determinada materia. Esto se realiza en un tiempo y espacio determinados
y con la presencia física de todos los actores, es decir el docente y sus alumnos. Según Tiffin et
al (1997) “un aula es una habitación en la que se imparten las clases y que tienen un grupo de
personas unidas por algún tipo de tarea que involucra procesos de enseñanza y de aprendizaje.”
Flores y Becerra (2002) sostienen que cuando un docente de cualquier nivel del sistema
educativo dice “tengo clase”, se refiere al encuentro en un salón con un grupo de alumnos
durante un tiempo – predeterminado- sea la clase la explicación del profesor acerca de un tema,
la exposición de trabajos de los alumnos o un examen escrito. Si bien las aulas pueden diferir en
sus características físicas, todas ellas comparte la “cuestión de la inmediatez” (Flores & Becerra,
2002; p. 193), es decir, tanto docentes como alumnos coinciden en tiempo y espacio.
En lo que respecta a las clases virtuales, Duart et al (2000) las definen como:
“espacios de interacción humana en los cuales el espacio y el tiempo, como coordenadas reales
para cada uno de los miembros de la comunidad, pueden relacionarse de forma asíncrona- sin
coincidir en el espacio y en el tiempo- con las relaciones entre cada uno de sus miembros y
constituir un auténtico (es decir, real) entorno virtual”.
En el entorno virtual, por lo tanto, salvo en actividades de tipo sincrónicas, como son, por
ejemplo, la videoconferencia y el Chat, los alumnos comparten el mismo espacio “virtual” pero
no el mismo tiempo. Esto se traduce en beneficio ya que les otorga la posibilidad de cursar los
cursos a distancia asincrónicamente, y, dadas ciertas condiciones, la oportunidad de cursar sin
necesidad de estar todo el tiempo en línea. Esto les permite trabajar a su ritmo individual y
tomarse el tiempo que necesiten para leer, reflexionar, escribir y revisar antes de compartir
preguntas, ideas, información con los demás.
Con respecto al espacio que comparten el docente y los alumnos del aula real cabe destacar que
en este tipo de entorno las colaboraciones y los intercambios se limitan a lo que los integrantes
del grupo, a saber, el docentes y sus alumnos, puedan dar como contribución propia. El modelo
tradicional de educación, basado en el concepto de aulas y profesores aislados, sin interconexión
con la sociedad u otras instituciones educativas y donde es habitualmente imposible dialogar
con el mundo exterior, no generará ningún tipo de aptitudes en una sociedad del conocimiento
(Vilaseca Requena y Meseger Artola, 2000). Además, es un lugar donde incluso hasta suele
desalentarse la conversación entre los compañeros de clase. Es de público conocimiento que
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5. aquellas personas que tienen acceso a las nuevas tecnologías tienen la posibilidad de entrar en
contacto directo con los mejores especialistas de cada disciplina, independientemente del
espacio físico donde cada uno se encuentre o de la universidad a la cual pertenezca. El aula
virtual, en consecuencia, adquiere una gran importancia al constituirse en un espacio en el cual
se producen interacciones humanas, un “entorno cooperativo” donde suceden cosas, un
“territorio potencial de colaboración” (Burbules y Callister, 2001); un lugar donde docentes y
alumnos interactúan, comparten ideas y construyen nuevos aprendizajes: decididamente un
espacio de aprendizaje.
Uno de los primeros interrogantes surge, entonces, cuando uno se pregunta de qué manera
repercutirán los conceptos “espacio” y “tiempo” en los alumnos y sus procesos de aprendizaje
ya que los espacios y los tiempos de la clase virtual difieren de los espacios y los tiempos de la
clase presencial. Este fenómeno, según Flores y Becerra (2002) puede tener un impacto en la
conceptualización a la que habitualmente uno se refiere cuando se habla de una “clase”.
Asimismo, el hecho de que ni el docente ni los alumnos del aula virtual compartan el mismo
espacio real, como ser el salón de clase, el laboratorio o el salón de conferencias o cualquier
otro espacio físico que reúne a los actores del hecho educativo, trae aparejado otro problema: la
necesidad de resolver los conflictos que produce la ausencia de una relación cara a cara entre
docentes y alumnos, característica de la educación a distancia (Soletic, 2005). Al no contar con
los alumnos adelante, se torna esencial poder predecir sus movimientos: cómo estudiarán, para
qué lo harán, cuándo lo harán, cómo se los puede ayudar.
En una situación presencial, el docente tiene muy en cuenta la estructura del aula, la
presentación que harán de los programas, los recursos físicos a los que se podrá acceder e,
incluso, cómo se encuentran y se ayudan físicamente a superar las materias entre ellos. El
docente del aula real posee el conocimiento necesario para saber que el aprendizaje se produce a
partir de una combinación de múltiples factores como la motivación, la activación de los
conocimientos previos, las actividades de aprendizaje, los materiales, las habilidades, los
procesos, las actitudes, el entorno de interacción, la orientación, la reflexión y la evaluación.
Asimismo reconoce que los alumnos aprenden de maneras diferentes, lo que implica que es
necesario ofrecerles un entorno, unos recursos y unas herramientas adecuadas que le ayuden a
aprender de manera activa e individualizada. También sabe que el aprendizaje debe estar
centrado en el alumno- quien irá configurando el conocimiento mediante un proceso dinámico -
y que el aprendizaje es más efectivo si el alumno tiene un rol activo, con objetivos específicos
que le interesan, si tiene acceso a la información cuando la requiere, si se siente responsable de
lo que aprende y si reflexiona y si se interesa por consultar más información.
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6. Sin embargo y a pesar de estar conciente de la necesidad de considerar todos los factores que
propician el aprendizaje en el aula real, es poco común que el docente del aula real dedique
tiempo y recursos a desarrollar un diseño de clase tan detallado y completo. Sangra recoge los
comentarios de un profesor que dice:
“A pesar de las múltiples ocasiones en que las haya llevado a cabo, habitualmente preparo mis
clases horas antes de impartirlas. No obstante, muchas veces, cuando me he encontrado ante los
estudiantes, sus miradas o sus silencios han hecho que reorientara mi explicación, que pusiera
más ejemplos o, incluso, que cambiara el tema de cuyo objeto tenía que hablar” (Sangra, 2000).
En el entorno virtual, todas las definiciones y determinaciones deben realizarse mucho antes de
que se comience con el curso. La no presencia física y en tiempo diferido del docente y sus
alumnos complica la situación de modo tal que nada puede ser pospuesto o librado al azar. El
interrogante surge, entonces, en cómo se atienden todas las necesidades que surgen del proceso
de enseñanza-aprendizaje en un espacio y un tiempo en los cuales el docente no cuenta con la
posibilidad de adaptar y acomodar su clase teniendo en consideración las respuestas y los
comportamientos de sus alumnos. Esto nos remite a otro interrogante: más específicamente al de
las funciones, responsabilidades y tareas del docente y si éstas difieren según la modalidad en
la que el docente se desempeñe.
Tradicionalmente, el docente ha sido la figura de autoridad en el aula, desde el punto de la
capacidad intelectual y del poder. El docente siempre fue considerado el depositario del
conocimiento y su función consistía en proporcionar conocimiento a sus alumnos de modo tal
que los alumnos “regurgitaran” este conocimiento en el proceso de evaluación. Si bien tanto en
el aula real como en la virtual, se espera que el docente tenga la capacidad para mediar
adecuadamente y fomentar el pensamiento crítico y que sea más que simplemente un “experto
en contenido” (Hanna, 2000), en el aula virtual, sin embargo, el docente adopta el papel de
facilitador ya que se espera que actúe como apoyo al material didáctico (Laurillard, 1993, ctdo
en Sangra, 2000). Dentro del papel de facilitador, se pueden distinguir concreciones diferentes
de este rol que es necesario definir en el momento en que se debe proceder a desarrollar el
material. La duda que surge es, si a los tradicionales perfiles de docente y de investigador, debe
añadirse una nueva tipología; si el papel de facilitador del docente que se desempeña en las
aulas virtuales implica el desempeño de nuevas funciones, de nuevas responsabilidades y por
encima de todos implica la adquisición de nuevas competencias.
En otro orden de cosas, ya nadie duda que el aprendizaje es un proceso social mediado por el
lenguaje y que progresa en virtud de la interpretación y la negociación de la significación con
otras personas. Las personas aprenden reflexionando sobre lo que saben, considerando ideas
procedentes de múltiples perspectivas y analizando su experiencia en marcos interpretativos
alternativos. La colaboración con los otros enriquece la propia capacidad de desarrollar y aplicar
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7. ideas (Wiske et al, 2006). El aula es un espacio donde se producen interacciones humanas con
el fin de aprender. En el aula, ya sea real o virtual, se espera que el docente interactúe con sus
alumnos, que los alumnos interactúen entre ellos y que en esa interacción se compartan ideas y
conceptos y que surjan nuevos aprendizajes. En una situación cotidiana de aula real
habitualmente se observa a un docente explicando un determinado tema a sus alumnos, los
alumnos consultando al docente o haciendo comentarios entre ellos, el docente devolviendo las
preguntas, reformulándolas, aclarando e incorporando nueva información para favorecer la
comprensión. Si partimos del supuesto que el propósito de toda conversación en la enseñanza es
ayudar a nuestros estudiantes a comprender, tal como sostienen Mansur (2005) y Burbules2
(1999), se esperará que el docente busque provocar el diálogo, el intercambio de ideas y de
opiniones. Si toda conversación que ocurre en el aula debe contribuir a ayudar a nuestros
alumnos a comprender y en consecuencia a aprender, otro de los interrogantes que surgen en
relación con el aula virtual consiste en cómo lograr que en el aula virtual se produzca el tipo de
conversación que derivará en comprensión y aprendizaje; de qué manera deberán interactuar el
docente y sus alumnos en el aula virtual de modo que el uso del potencial de la tecnología se
constituya en una estrategia efectiva de enseñanza; qué debe hacer el docente para lograr que el
aula virtual se convierta en un contexto estimulante capaz de lograr la participación de los
alumnos para lograr la enseñanza y el aprendizaje.
La clase real vs. la clase virtual: algunas propuestas
Los procesos de indagación que suscitan los interrogantes que enfrenta el docente que explora la
posibilidad de enseñar en el aula virtual tienen como resultado la producción de propuestas que
tienden a contribuir en el proceso de conversión a docente virtual.
En respuesta al interrogante de si una clase virtual puede proporcionar prácticas de “buena
enseñanza” (Fenstermacher, 1989 citado en Flores & Becerra, 2002) al diferir tanto de la clase
real en lo que respecta a los conceptos de espacio y tiempo, se puede llegar a coincidir con
Mansur (2005), en el sentido que en el aula virtual el tiempo adquiere una nueva significación
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. A modo de ejemplo, se observa que
el tiempo en el aula virtual se mide de diversas maneras: cada alumno puede dedicarle a cada
sesión de clase tiempos propios y diferentes que cada uno administra- información que no
maneja concretamente el docente. El docente, por su lado cuenta con la posibilidad de
comunicarse con sus alumnos, hacerles comentarios y asesorarlos en sus trabajos más allá de los
horarios y días de clases, así como con sus colegas, vía correo electrónico o Chat, sin necesidad
de esperar a verse en la “sala de profesores”. Además, los alumnos pueden chatear, consultarse
por sus tareas vía correo electrónico y organizar su estudio en sus propios tiempos.
2
Burbules (1999) define a este diálogo entre el docente y sus alumnos como “la particular comunicación
pedagógica: una interacción conversacional deliberadamente dirigida a la enseñanza y al aprendizaje”
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8. En lo que respecta al espacio, en el aula virtual es posible reunir a personas que jamás podrían
actuar cara a cara o que no podrían llegar a hacerlo de manera distinta (Burbules & Callister,
2001). En este caso cabe mencionar la experiencia en aprendizaje colaborativo a distancia del
Instituto Tecnológico de Monterrey (ITESM), que permitió resolver el problema que deriva de
la ausencia de un sistema de acciones para la atención de los alumnos de alto aprovechamiento
académico que ingresan en las carreras de ingeniería. Mediante la aplicación de un programa
denominado Colabora, que integra las NTICs y organiza la administración del proceso docente
educativo en pequeños grupos de aprendizaje colaborativo a distancia, un grupo de alumnos de
diferentes campus del ITESM recibieron atención diferenciada para el cursado del ciclo de
ciencias básicas para las carreras de ingeniería (González Pérez, 2003). Evidentemente, las
nuevas tecnologías de la comunicación, incluyendo la Web, ofrecen un medio valioso de
superar el aislamiento de docentes y alumnos en las escuelas. Con la tecnología a disposición de
los docentes y alumnos, un aprendizaje puede comunicarse con otros y según Condon (1998,
citado en Hanna 2002) “muchos pueden comunicarse con muchos”. Estos y tantos otros
beneficios más no indican que el aula virtual pueda llegar a reemplazar al aula real;
simplemente que las probabilidades de facilitar el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos
“se han enriquecido, han aumentado” (Mansur, 2005; p. 132), al brindar posibilidades que
complementan y no sustituyen al aula real.
En la búsqueda de propuestas para atender los interrogantes que surgen con respecto a qué
nuevas funciones y competencias necesita el docente virtual en el papel de facilitador, aparece
un docente que, más allá de ser un experto en contenidos, debe proveer a sus alumnos de una
propuesta pedagógica y didáctica que los oriente en la prosecución de sus estudios y que les
propongan actividades para que los alumnos resuelvan problemas más complejos y de interés
(Litwin, 2005b). En el aula virtual el docente ya no es un difusor de la información. La
información se encuentra en los textos seleccionados por el docente y organizados de acuerdo
con los objetivos de aprendizaje derivados de un proceso global de análisis de necesidades
educativas. El docente, preocupado por encontrar maneras originales de establecer
comunicaciones didácticas valiosas para la construcción del conocimiento, debe poder generar,
por un lado, propuestas que reconozcan el valor de las interacciones mediatizadas (Soletic,
2005) y, por el otro, oportunidades que guíen a los alumnos a aprender. Asimismo, surge la
necesidad de que el docente aprenda acerca de las nuevas tecnologías de modo que sea capaz de
elaborar materiales didácticos adaptados a un entorno virtual de aprendizaje.
Además, el docente, en el papel de facilitador, también puede cumplir otras funciones, como son
la de diseñador de materiales didácticos y la de tutor. Dado que los procesos de enseñar y
aprender en la educación virtual no ocurren en forma simultánea ni tienen lugar en un espacio
compartido por alumnos y docentes, las propuestas de enseñanza en la modalidad a distancia se
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9. encuentran mediatizadas a través de los materiales didácticos. De allí la importancia que cobra
el docente en su función de diseñador de materiales didácticos. En cumplimiento de esta
función, el docente, por un lado, enfrentará el reto de tener que producir materiales que generen
desafíos cognitivos a los alumnos y por el otro lado, necesitará adquirir competencias que le
permitan desempeñarse en equipos multidisciplinarios donde participen especialistas de
disciplinas básicas, como ser la tecnología (informática y programación), el diseño gráfico y la
pedagogía (la especialización en tecnología educativa) ya que en un sistema de formación
virtual se trata de “facilitar” el aprendizaje. El docente como diseñador de materiales didácticos
de tanto el aula real como del aula virtual debe hacer un análisis desde diferentes ámbitos: desde
el ámbito disciplinario, es necesario que incluya decisiones acerca de la relación con el enfoque
conceptual que tendrá el material, los objetivos generales que buscan alcanzar y los contenidos a
desarrollar, entre otros. Desde el ámbito metodológico, se incluirán decisiones relativas a la
organización de contenidos, al uso de diversas tecnologías formativas (resolución de problemas,
estudio de casos, simulaciones, etc.) y al resto de elementos de apoyo al aprendizaje del
estudiante. Sin embargo, solamente aquellos docentes que dediquen tiempo y recursos al diseño
de los materiales didácticos favorecerán la participación de los alumnos en un rol activo, dando
respuesta a las nuevas necesidades educativas del siglo XXI.
Como tutor, se supone que el docente estará conectado con grupos de alumnos por vía
electrónica y contactado excepcionalmente por teléfono o fax. Además, atenderá consultas y
analizará las informaciones parciales referidas a los desempeños de sus alumnos en las
evaluaciones. Según Litwin (2005b), la tarea de los tutores consiste, desde la perspectiva del
aprendizaje de los estudiantes, en orientar y reorientar los procesos de comprensión y de
transferencia. Se espera que los tutores diseñen actividades complementarias que favorezcan el
estudio desde una perspectiva más amplia o integradora, atendiendo a las situaciones y los
problemas particulares de cada uno de los alumnos. Además se busca que favorezcan también el
intercambio entre estudiantes y diseñan las propuestas para tal fin. Maggio (2005) sostiene que
es un error asumir que un tutor necesita saber “menos” que un docente que enseña los mismos
contenidos en la clase presencial, bajo la sospecha que al tener menos oportunidades de
interactuar con los alumnos, menores pueden llegar a ser sus posibilidades de profundizar
perspectivas de análisis. Por el contrario, sería indispensable que actualice su formación teórica,
disciplinar y pedagógico-didáctica con formación en la práctica de los espacios tutoriales ya que
el tutor deberá mostrar conocimiento acerca de los contextos educacionales donde actuará
aplicando un nivel de análisis fluido, rico y flexible de cada situación y con la habilidad de
percibir las oportunidades y los riesgos que están implicados en la educación a distancia. De
hecho, sería muy conveniente que el tutor contara con una formación que le permitiera primero
entender, y después, mejorar, enriquecer, profundizar la propuesta pedagógica que ofrecen los
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10. materiales para la enseñanza en el marco de determinado proyecto, ya que, de ser necesario, el
tutor puede llegar a cambiar el sentido de la propuesta pedagógica con la que fueron concebidos
el programa virtual o mismo los materiales para dicho programa. Llegado el caso, hasta podría
intervenir sistemáticamente en el proceso de aprendizaje del alumno mediante el monitoreo de
las producciones parciales de los alumnos así como generar pautas para una conexión
electrónica, modificando de este modo los plazos, las oportunidades y los riesgos de la
educación a distancia tradicional y acercándose más a las funciones y características del docente
de la clase presencial.
En lo que respecta a las propuestas con respecto al tipo de interacciones que se propician en el
aula virtual y que pueden servir para crear las condiciones necesarias que derivarán en
comprensión y aprendizaje y para fomentar la indagación, se sugiere ofrecer a los alumnos la
posibilidad de interactuar con una serie de distintos tipos de herramientas tecnológicas. Estas les
permitirán expresar sus comprensiones a través de múltiples formatos que incluyen video,
imágenes y texto; utilizar graficadores que les permitan comprender la relación que existe entre
una expresión simbólica y el gráfico de una función; hacer uso de simulaciones científicas que
facilitan la comprensión de conceptos difíciles al “mostrar” situaciones que en realidad no son
visibles; y recurrir a los facsímiles digitales que proporcionan acceso a artefactos históricos
originales y hace que los alumnos aprecien la importancia de las fuentes primarias y el peligro
de las versiones tendenciosas en la interpretación histórica (Wiske et al, 2006).
Si partimos del supuesto que el propósito de toda conversación en la enseñanza es ayudar a
nuestros alumnos a comprender y le agregamos al escenario habitual de clase las tecnologías
comunicacionales - no para reemplazar la situación de clases sino para convertir el contexto en
un espacio estimulante - las tecnologías se constituirían no sólo en medios que nos permiten
hacer más eficientemente o lo mismo que hacíamos antes sino que también se convertirían en
“artificios que modifican nuestra percepción y nuestro entendimiento del mundo” (Mansur,
2005). Es así como el docente tiene más posibilidades de continuar su discusión a partir de la
generación de un foro en el que sus estudiantes opinen sobre el tema planteado y él pueda
realizar intervenciones cuando lo crea conveniente, de modo tal de orientar y reorientar la
conversación brindando pistas o enriqueciéndola con nuevas explicaciones e interrogantes.
Además el docente puede hacer uso del Chat que cuenta con la ventaja de que el diálogo se
realiza en tiempo real, simulando los diálogos orales. El docente también cuenta con el correo
electrónico para realizar intervenciones en tiempo diferido que son más detalladas mediante el
intercambio de archivos que le permiten la revisión y corrección de los documentos que se
adjuntan al correo. Evidentemente, las NTICs son un aporte invalorable a la finalidad de
propiciar interacciones tanto en tiempo real como en tiempo diferido.
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11. Conclusiones
Sin duda alguna las nuevas tecnologías de la información y la comunicación proponen desafíos
a las instituciones y a los métodos de enseñanza. Esto le plantea al docente un nuevo desafío: el
de poder manejarse en un nuevo escenario que no es físico sino electrónico y llegar a
convertirse en docente para el aula virtual. Para ello, deberá sortear una serie de dificultades que
surgen de los factores que diferencian al aula real de la virtual, entre ellos, el factor espacio-
tiempo, las nuevas funciones y competencias que necesitará adquirir, el reto que implica
interactuar en un nuevo entorno: un entorno que deberá actuar como un medio de transacción,
suministrando espacios sencillos de almacenaje y funciones de recuperación pero a la vez un
entorno virtual donde la interacción interpersonal y la interacción con los contenidos facilitarán
un alto nivel de aprendizaje.
Evidentemente, el docente debe enfrentar diversas dificultades con el propósito de hacer una
integración efectiva de la nueva tecnología a la práctica educativa, lo cual consiste no solamente
en aprender a utilizar la tecnología sino también en reflexionar sobre la manera en que las
prácticas promovidas por las tecnologías cuestionan los supuestos previos sobre lo que hay que
enseñar y cómo hay que enseñarlo para que los alumnos aprendan de modo más efectivo en el
mundo actual (Wiske et al, 2006). A su vez, las nuevas tecnologías podrían volver a
personalizar el proceso de aprendizaje, sin renunciar al número de alumnos por docente, e
incluso ampliándolo. Estas tecnologías permiten a los estudiantes seleccionar y hasta producir
sus propios itinerarios educativos, dosificar la complejidad de los contenidos según su propio
ritmo y romper con la actual rigidez de etapas y procesos. Además, al hallarse los docentes
liberados de un gran número de tareas rutinarias, disponen de más tiempo para conducir
estratégicamente el aprendizaje de cada alumno, fomentando su curiosidad y creatividad
(Filmus, 2003).
El desafío está presentado. Las nuevas tecnologías ofrecen una estructura y recursos cada vez
más ricos para que el personal de los colegios, los sistemas educativos y las comunidades creen
escuelas que realmente preparen a los niños para alcanzar su pleno potencial en el complejo
mundo actual (Contreras, 1994). Sin embargo, debe quedar en claro que lo más nuevo tal vez no
sea la tecnología, sino todos los cambios que la acompañan. Quizá el papel de las tecnologías en
la reforma educativa sea muy pequeño (y más o más nuevas tecnologías tal vez no mejoren la
situación), si no cambian al mismo tiempo otras prácticas y relaciones educacionales (Burbules,
2001). El desafío está planteado y las cartas del juego echadas; las posibilidades de las nuevas
tecnologías aumentan la necesidad de actuar con imaginación, planificar con cuidado y superar
sobre la marcha desafíos impensados (Burbules, 2001). Ahora le toca al docente decidir qué va
a hacer al respecto.
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