Proyecto Educativo Escuela Magisterio

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PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
Proyecto Educativo Integrado
de la
Escuela Universitaria de Magisterio
Sagrada Familia

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5
Proyecto Educativo Integrado
de la
Escuela Universitaria de Magisterio
Sagrada Familia
Manuel Contreras Gallego (Ed.)

6
© Antonio Almagro García. María Manuela Almagro Valenzuela. Ángel Arenas Magriñán. Lina
María Cecilia Gámiz. Juan Clemente Jiménez. Manuel Contreras Gallego. José María Crespo
Galera. Soledad de la Blanca de la Paz. José Hidalgo Navarrete. Carmen Cristobalina López
Carmona. Manuel Lucena Zurita. Félix Luengo Pascual. Belén Montijano Serrano. María Del
Carmen Orozco Miras. Isabel María Parrilla Lucena. Rosa María Perales Molada. Eladio Quin-
tana Déniz. Jesús Juan Risueño Martínez.
© UNIVERSIDAD DE JAÉN
Primera edición, marzo 2007
Diseño de cubierta: Servicio de Publicaciones. Universidad de Jaén
Depósito Legal: J-152-2007
ISBN: 978-84-8439-347-4
Difusión: Publicaciones de la Universidad de Jaén
Vicerrectorado de Extensión Universitaria
Edificio Biblioteca, 2ª Planta - 23071, JAÉN
Impreso por Gráficas “LA PAZ” de Torredonjimeno, S. L.
Avda. de Jaén, s/n - 23650 TORREDONJIMENO (Jaén)
Teléfono 953 571 087 - Fax 953 571 207
PROYECTO educativo integrado de la Escuela Universitaria de
Magisterio Sagrada Familia / Manuel Contreras Gallego (ed.). —
[Jaén] : Universidad de Jaén, [2007]
ISBN 978-84-8439-347-4
1. Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia
2. Programación curricular I. Contreras Gallego, Manuel, ed. lit.
II. Universidad de Jaén, ed.
377

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SUMARIO
9
11
15
25
27
73
75
85
89
97
99
103
PRÓLOGO ............................................................................................................
PRESENTACIÓN.................................................................................................
DOCUMENTO 0: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO EDUCATIVO INTE-
GRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE LA SAGRADA FAMILIA ..
DOCUMENTO 1: CONTEXTO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE
MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA DE LA E.U. DE MAGISTERIO SA-
GRADA FAMILIA ...............................................................................................
Documento 1.1.: Contexto histórico-social-educativo de la Escuela Uni-
versitaria de Magisterio Sagrada Familia.......................................
Documento 1.2.: Misión de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia ......
Documento 1.3.: Convenio de colaboración académica con la Universi-
dad de Jaén ..........................................................................................
Documento 1.4.: Planes de estudios de las titulaciones impartidas en la
E.U. de Magisterio Sagrada Familia ................................................
DOCUMENTO 2: VISIÓN DE LA E.U. DE MAGISTERIO SAGRADA FA-
MILIA ...............................................................................................................
DOCUMENTO 3: PROYECTO PEDAGÓGICO DE LA E.U. DE MAGISTE-
RIO SAGRADA FAMILIA .................................................................................
Documento 3.1: Objetivos pedagógicos generales ...................................
Documento 3.2: Proyecto marco de acción pedagógica ..........................

8
DOCUMENTO 4: MODELO DE GESTIÓN DE LA E.U. DE MAGISTERIO
SAGRADA FAMILIA ..........................................................................................
Documento 4.1.: Reglamento de Organización y Funcionamiento .......
Documento 4.2: Plan de evaluación del Proyecto Educativo Integrado.
ANEXOS ...............................................................................................................
Anexo 1.: Principios Educativos de la Fundación Escuelas Profesiona-
les de la Sagrada Familia 2002..........................................................
Anexo 2.: Declaración de los Centros Docentes Superiores de la Com-
pañía de Jesús en España. Septiembre de 2001 .............................
Anexo 3.: Algunos discursos del R.P. Peter-Hans Kolvenbach, S.J., Ge-
neral de la Compañía de Jesús .........................................................
Anexo 4.: Otros documentos de interés .....................................................
ÍNDICE GENERAL .............................................................................................
151
153
159
165
167
179
183
251
261

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PRÓLOGO
En abril de 1995 se firmaba el Convenio de Colaboración Académica entre la
Universidad de Jaén y la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Fami-
lia (SAFA), entidad titular de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Fa-
milia, adscrita a dicha Universidad.
Desde la citada fecha y hasta el día de hoy, ambas Instituciones han colabo-
rado lealmente animadas por un objetivo compartido: proporcionar a los estu-
diantes del citado Centro una docencia de calidad y una verdadera formación en
valores.
En esta ocasión, el lector tiene en sus manos un documento que, con el título
Proyecto Educativo Integrado, recoge, bajo la coordinación del profesor Contre-
ras Gallego, un riguroso trabajo del profesorado de la Escuela Universitaria de
Magisterio Sagrada Familia, llevado a cabo a lo largo de los últimos años y que
plasma el compromiso de esta Institución con la formación integral de sus estu-
diantes. En este sentido, este Proyecto Educativo será de gran utilidad, no sólo
para los responsables académicos y el profesorado de este Centro, sino para todo
aquel que quiera conocer el marco pedagógico que sustenta la Visión de la Es-
cuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.
Igualmente, me gustaría destacar la diligencia con la que los responsables
del Centro han sabido, en todo momento, adaptarse a las demandas planteadas
por la sociedad, así como a los intereses de sus estudiantes. Como muestra de
esto cabría citar su rápida respuesta a la demanda de Titulaciones conjuntas y su
adhesión al Convenio entre la Consejería de Educación y la Universidad de Jaén
para el reconocimiento de Ciclos Formativos de Grado Superior de Formación
Profesional en los estudios universitarios de primer ciclo.
Para finalizar, quisiera expresar mi agradecimiento a D. Manuel Contreras
Gallego, Director Adjunto de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Fa-

10
milia, con el que ha sido muy fácil trabajar durante estos últimos años; por dar-
me la oportunidad de escribir estas líneas. Estoy convencido que en adelante, y
desde el puesto que ocupe, mantendrá su compromiso con las buenas prácticas
docentes en la enseñanza universitaria.
Jaén, 1 de septiembre de 2006.
RAFAEL PEREA CARPIO.
Vicerrector de Ordenación Académica y Profesorado.
Universidad de Jaén.

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Es para mí una satisfacción el poder presentar en esta publicación el trabajo
que ha venido desarrollando la totalidad del claustro de profesorado de la Es-
cuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia durante los últimos cuatro
años. Se trata de una serie de documentos elaborados de forma conjunta y con-
sensuada por todos nosotros, que yo he tenido el honor de dinamizar y coordi-
nar al recaer sobre mí la responsabilidad de la Jefatura de Estudios durante ese
periodo, y que hemos denominado Proyecto Educativo Integrado. No hemos
estado solos, sino que hemos sentido el apoyo, el consejo, el asesoramiento y, en
último término, la aprobación del Patronato de la E.U. de Magisterio Sagrada
Familia.
Han sido muchas las horas dedicadas al estudio, análisis, discusión y apro-
bación de todos los documentos que a continuación presentamos. Todo ello con
la entrega ilusionada de los docentes de la E.U. de Magisterio, para los que esta
labor ha supuesto asumir tareas nuevas y de carácter extraordinario que, en al-
gunas ocasiones, han duplicado su trabajo. Pero, ¡ha merecido la pena el esfuer-
zo común! En los distintos documentos que conforman el Proyecto Educativo
Integrado hay una visión de lo que esta institución, la SAFA, entiende por educa-
ción y, más aún, de lo que entendemos hoy en la Escuela de Magisterio de SAFA
por enseñar a educar, por formar maestros y maestras que sean personas entre-
gadas a los otros a través de un servicio social concreto como es éste, la escuela.
Lo interesante de la docencia es que constituye una relación con efectos so-
bre las personas. Hay afectados. Por ello, que la publicidad (en el sentido de
hacerlo público) constituya un escenario exigible para las instituciones y los pro-
fesionales de la educación. De ahí nace la necesidad de hacer público nuestro
trabajo, reflejado en estos documentos. En la E.U. de Magisterio no podemos
hacer lo que queramos, al menos en sentido absoluto. Esa publicidad convierte el
Proyecto Educativo Integrado en un compromiso: la Escuela Universitaria de
PRESENTACIÓN

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Magisterio Sagrada Familia de Úbeda propone-promete y se compromete públi-
camente como institución educativa, y de ello da fe esta publicación.
Con más de sesenta años de experiencia formando maestros (no podemos
olvidar que en noviembre de 1944, el jesuita Rafael Villoslada crea en la locali-
dad jiennense de Villanueva del Arzobispo un Seminario de Maestros, origen
de nuestra actual Escuela Universitaria de Magisterio), un centro como el que
SAFA tiene en Úbeda dedicado a preparar a los futuros profesionales de la edu-
cación para los niveles de Infantil y Primaria, tiene unos cimientos sólidos so-
bre los que construir su propuesta educativa; propuesta actualizada y adapta-
da a las presentes y futuras necesidades de SAFA y del sistema educativo anda-
luz, pero, a la vez, fiel a los grandes principios que le dan sentido último (y
primero) a eso que llamamos SAFA (Fundación Escuelas Profesionales de la
Sagrada Familia).
No está de más en este momento el recordar lo que el fundador de SAFA, el
P. Villoslada, en carta autógrafa dirigida a su Provincial, le decía (¿nos dice hoy a
nosotros?...): «Como el fin de las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia es hacer
labor de apostolado en los pueblos y campos andaluces por medio de la enseñanza, y ésta
la han de desarrollar los maestros, la Escuela de formación de éstos es necesariamente el
eje de la institución, puesto que de la buena o mala formación de los maestros depende
que la Institución logre o fracase en sus fines. Es por tanto natural que estos maestros se
formen dentro de la Institución para que junto con la formación, brote en ellos el amor
a las Escuelas y se identifiquen con ellas»1
.
Muchos años han pasado desde que el P. Villoslada escribiera esto y las cir-
cunstancias económicas, sociales, educativas, jurídicas y académicas han varia-
do para SAFA, para su centro de formación de maestros, para el sistema educati-
vo español y para la propia sociedad andaluza a la que SAFA pretende servir; sin
embargo, son una orientación imprescindible para la actual Escuela Universita-
ria de Magisterio y, ¿por qué no?, para la misma SAFA, a la que ella pertenece e
intenta servir.
Todos y cada uno de los documentos que conforman este Proyecto Educati-
vo Integrado han surgido del interés por una fidelidad creadora que, sin olvidar
los orígenes y principios de la E.U. de Magisterio, los actualice y vivifique. Con
1
En: Archivo SAFA, Sección ASBIV (Biografía Villoslada), 2:2,5,3; citado en: BERMUDO, M.
(1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. 1940-1990. Universidad de Jaén-Ediciones
Octaedro. Jaén-Barcelona, pg. 55. La negrita es nuestra.

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el deseo de que así sea, los presentamos a la sociedad y en especial a todos aque-
llos que ven en SAFA y en su Escuela Universitaria de Magisterio, un sencillo
referente al servicio de la educación en Andalucía.
Úbeda, 31 de julio de 2006.
MANUEL CONTRERAS GALLEGO.
Director Adjunto de la E.U. de Magisterio y
Coordinador del «Proyecto Educativo Integrado».

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15
Documento 0:
INTRODUCCIÓN AL
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO
DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO
SAGRADA FAMILIA
1.JUSTIFICACIÓN Y PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDU-
CATIVO INTEGRADO.
En noviembre del año 1944 se funda un Seminario de Maestros en el centro
SAFA de Villanueva del Arzobispo, que cuatro años más tarde se trasladaría a su
ubicación actual, en Úbeda, llegando a ser la actual Escuela Universitaria de
Magisterio Sagrada Familia. Tras 62 años de historia lógicamente existe una iden-
tidad de centro, más o menos explícitamente formulada; sin embargo, el Claus-
tro de profesores y profesoras ha considerado conveniente actualizar dicha iden-
tidad con el fin de servir mejor a las necesidades que la E.U. de Magisterio tiene
y tendrá en los próximos años. Pero, ¿cómo surgió esa inquietud que, al final, se
ha fraguado en el presente Proyecto Educativo Integrado? ¿Cuáles fueron los
pasos dados? De forma resumida pasamos a indicarlos.
Documento aprobado en sesión ordinaria de la JUNTA DE ESCUELA de
la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día
28 de marzo del año 2006.
Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela
Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 15 de julio
del año 2006.

16
La Jefatura de Estudios de este centro universitario decidió en septiembre
de 1998 articular una reunión semanal en el horario de todos los docentes con el
objetivo de llegar a acuerdos en temas que consideraban pertinentes para la me-
jora de la calidad de enseñanza. Se denominó «Reunión de coordinación peda-
gógica» (R.C.P.). Se fueron estudiando varios temas de interés común (evalua-
ción, metodologías, diferentes maneras de elaborar unidades didácticas, etc.),
hasta que se acordó, en febrero de 1999, plantear de forma sistemática, participa-
tiva y reflexiva lo que en aquel momento denominamos un Plan de Escuela Uni-
versitaria. El primer paso fue diseñar el «Perfil de maestro SAFA», en definiti-
va, explicitar lo que pretendíamos conseguir con el alumnado que decidiera
matricularse en la E.U. de Magisterio Sagrada Familia (con el paso del tiempo
dicho perfil sería la base de los actuales OBJETIVOS PEDAGÓGICOS GENERA-
LES -Documento 3.1. del P.E.I.-).
Durante el curso 1999/2000 el Claustro de la E.U. de Magisterio y el Consejo
de Estudiantes realizaron conjuntamente una Evaluación Institucional para la
Comisión de Educación de la Provincia Bética de la Compañía de Jesús (enero
del 2000), en la que, entre otros temas de interés, se concluía que era necesario y
urgente el «perfilar la identidad propia de la E.U., lo cual se traduce en un Plan de
Escuela». Dicha evaluación se presentó al Patronato de la E.U. de Magisterio Sa-
grada Familia, en su reunión ordinaria de fecha 24 de junio del 2000.
Desde otra vertiente, en el mes de noviembre de los últimos años, profesores
y profesoras de nuestra Escuela han venido asistiendo a las denominadas Jorna-
das Interuniversitarias del Profesorado, organizadas por UNIJES1
(antes CO-
CESU) en el santuario de Loyola2
, en Azpeitia (Guipúzcoa). Las citadas Jornadas
tienen por objetivos básicos los siguientes:
1
«UNIJES es la Federación de Centros Universitarios (Universidades, Facultades o Instituciones de
Formación Superior) que, erigidos o vinculados de algún modo por disposiciones estatutarias a la Compañía
de Jesús, actúan bajo el impulso y orientación de ésta. Su ámbito territorial es España» (cfr. el artículo 1 de
los Estatutos de UNIJES, aprobados «ad experimentum» el día 2 de julio de 2004). En dicha federa-
ción de centros está integrada la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda (cfr.
artículo 3 de los citados Estatutos). «Según las cláusulas 4ª y 11ª de la Carta Fundacional, la dirección e
inspección de toda la labor educativa, formativa y docente de la Fundación estará encomendada a la Compañía
de Jesús» (Cfr. el artículo 27 de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia).
2
Por orden de participación asistieron: José Hidalgo Navarrete y Carmen C. López Carmona,
en 1999; Antonio Almagro García y Manuel Contreras Gallego, en el 2000; Isabel Mª Parrilla Lucena
y Rosa Mª Perales Molada, en el 2001; Lina Mª Cecilia Gámiz y Félix Luengo Pascual, en el 2002;
Manuel Lucena Zurita, en el 2003; Jesús Juan Risueño Martínez y Soledad de la Blanca de la Paz, en
el 2004.

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- Conocimiento y relación interpersonal con profesores de diferentes Fa-
cultades y Centros Universitarios de la Compañía de Jesús.
- Comprensión de la espiritualidad ignaciana como fundamento de iden-
tidad en la Misión de una Universidad de la Compañía de Jesús.
- Comprensión de los rasgos más relevantes de la Misión de una univer-
sidad de la Compañía de Jesús en el mundo de hoy.
- Reflexión sobre la experiencia personal como profesor (docencia e in-
vestigación) de una universidad de la Compañía de Jesús.
- Expresión sobre las ideas, vivencias o expectativas personales sobre la
actividad propia como profesor de una institución universitaria de la
Compañía de Jesús.
A la vuelta de Loyola, dichos docentes hacían partícipes de lo tratado al
resto del profesorado de la E.U. de Magisterio. En una de esas comunicaciones,
en concreto, la que se celebró tras el estudio de los documentos de «Loyola-2000»,
se acordó la elaboración de un esquema de trabajo conjunto que, con el paso del
tiempo, fue el germen del actual «Proyecto Educativo Integrado»; dicho progra-
ma de trabajo fue posteriormente aprobado por la Junta de Escuela y presentado
después por el Jefe de Estudios al profesorado en la R.C.P. del 6 de marzo de
2001. Ese plan se fue corrigiendo y aprobando en diferentes reuniones, hasta que
quedó aquilatado definitivamente y es el que al final ve la luz en estas páginas.
Con la orientación de ese esquema se fueron planificando, por parte de la Jefatu-
ra de Estudios y de la Junta de Escuela, los distintos documentos, se elaboraron
por comisiones -nombradas por la propia Junta de Escuela algunas y otras por el
Patronato- y se sometieron, finalmente, al estudio, análisis y consideración por
parte de la totalidad del claustro de profesorado en las distintas R.C.P. corres-
pondientes. En la última etapa del proceso, cada documento era analizado, co-
rregido y aprobado por la Junta de Escuela y culminaba con el estudio y aproba-
ción definitiva, si procedía, por el Patronato de la Escuela, máximo órgano de
gobierno y administración de esta E.U. de Magisterio Sagrada Familia. En la pri-
mera página de cada uno de los documentos se certifican las citadas fechas de
aprobación por parte de la Junta de Escuela y del Patronato.
En el proceso de elaboración quisimos contar con la orientación y asesora-
miento de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA), de
la que la E.U. de Magisterio Sagrada Familia es parte integrante. Con ese fin, el
20 de diciembre del año 2000 el Equipo Directivo de la Escuela de Magisterio
envió una carta al Rector de SAFA y Presidente del Patronato de la E.U. de Ma-
gisterio, al igual que a cada uno de los directores de área de la Dirección Central

18
SAFA, presentando el plan de trabajo, pidiendo orientaciones para el mismo y
solicitando «luz a la hora de concretar los fines y la misión de la E.U. de Magisterio en
el contexto actual». En concreto se le planteaban al Rector de SAFA tres cuestiones:
«1ª. La E.U. de Magisterio Sagrada Familia, ¿qué lugar ocupa y, sobre todo, debe ocupar
HOY en el conjunto de la Institución SAFA?; 2ª. La E.U. de Magisterio Sagrada Fami-
lia, ¿al servicio de quién debe estar?, ¿para qué existe?, ¿hacia dónde debe dirigirse?; 3ª.
Como centro universitario que es, ¿en qué medida la E.U. de Magisterio Sagrada Familia
debe hacer un esfuerzo por conjugar la docencia y la investigación, funciones propias de
cualquier institución universitaria?». En la visita institucional que realizó el Rector
de SAFA al Centro, el día 3 de mayo de 2001, animó al claustro a perseverar en el
trabajo planteado, ofreció su apoyo al mismo y dio orientaciones generales para
abordarlo.
A partir del curso 2001/2002 la Fundación SAFA optó por certificar a la tota-
lidad de sus centros, la E.U. de Magisterio incluida, en la norma UNE-EN ISO
9001:2000 de sistemas de gestión de calidad y en la norma UNE-EN ISO
14001:1996 de gestión de medio ambiente. Dicho proceso y certificación supuso
para la elaboración del P.E.I. un impulso y una orientación más que, con el paso
del tiempo, se ha convertido en una plataforma sólida sobre la que construir la
estructura de la gestión de calidad y medioambiente en nuestro centro.
Toda la labor realizada tuvo, finalmente, un gran impulso, cuando nuestra
E.U. de Magisterio inició en abril de 2004 la evaluación de las cinco titulaciones
que impartía, acogiéndose al Plan Andaluz de Calidad de las Universidades.
Además de los objetivos específicos del citado Plan, nuestro centro vio en él un
apoyo y complemento al principal trabajo conjunto que venía haciendo en los
últimos años. Así pues, la evaluación de las titulaciones nos ha servido para:
- Reconocer los puntos fuertes y débiles de nuestra E.U. de Magisterio
en los aspectos de la enseñanza, la investigación y la gestión de las
titulaciones impartidas.
- Mejorar la enseñanza, la investigación y la gestión.
- Situar a la E.U. de Magisterio en posiciones favorables de cara al futuro.
- Incentivar la cultura de la calidad en nuestro centro.
De esa forma, el Plan Andaluz de Calidad de las Universidades nos da un
valor añadido y un conocimiento más exhaustivo de nuestra realidad como cen-
tro universitario, siendo el acicate final para la culminación de nuestro Proyecto
Educativo Integrado. Nuestro futuro Plan Estratégico de Escuela Universitaria
-uno de los resultados esperados de la evaluación a la que hacemos referencia-
tendrá mucho camino andado con el trabajo que hemos realizado en el Proyecto

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Educativo Integrado. Ambos -Plan Estratégico y Proyecto Educativo- serán el
horizonte seguro y firme al que dirigir nuestra labor en los próximos años.
2. NATURALEZA DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO.
Cuando iniciamos el proceso, allá por el mes de enero del año 2000, conside-
rábamos que el resultado final buscado debía ser:
- un instrumento para la planificación, que
- enumerara y definiera las notas de identidad de la E.U. de Magisterio
Sagrada Familia,
- estableciendo el marco de referencia global y los planteamientos edu-
cativos de carácter general que la definieran y la distinguieran,
- formulando la MISIÓN y la VISIÓN específica que persigue la E.U.
de Magisterio Sagrada Familia,
- sirviendo para la adaptación de los Planes de Estudio establecidos ofi-
cialmente en propuestas globales de intervención didáctica, adecua-
das a su contexto e identidad específicos,
- y expresando, finalmente, la estructura organizativa de la misma.
Eran los primeros meses del recién estrenado siglo XXI y, aunque sabíamos
lo que buscábamos, no le habíamos dado aún un nombre. La denominación defi-
nitiva, «PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO», el P.E.I., fue surgiendo en
el transcurso de las muchas horas de reflexión individual y conjunta, estudio y
trabajo de todos los docentes de la E.U. de Magisterio. Las aportaciones que el
Prof. Miguel Ángel Zabalza, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en
la Universidad de Santiago de Compostela, hace en dos de sus libros, La enseñan-
za universitaria. El escenario y sus protagonistas3
y Competencias docentes del profeso-
rado universitario. Calidad y desarrollo profesional4
, fueron concluyentes a la hora de
decidir el nombre: PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO.
a. Nuestro P.E.I. es un «PROYECTO» porque lanza, dirige hacia adelan-
te5
al conjunto y a cada uno de los miembros de la Escuela Universita-
3
ZABALZA, M.A. (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid.
Narcea, pgs. 35-53.
4
ZABALZA, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid. Narcea, pgs. 21-25.
5
La primera de las acepciones que la Real Académica Española ofrece del verbo «proyectar»
en el Diccionario de la lengua española es: «Lanzar, dirigir hacia adelante o a distancia».

20
ria de Magisterio, lo que tiene como consecuencia que sea algo revisa-
ble, no definitivo y para siempre, que sea la guía del trabajo y de la
puesta en práctica de todo el quehacer del Centro. El hecho de ser un
proyecto formalizado lo convierte en algo público y, por tanto, consta-
table, discutible, objeto de posible controversia entre los implicados.
Lo interesante de la docencia es que constituye una relación con efectos
sobre las personas. Hay afectados. De ahí que la publicidad (en el sen-
tido de hacerlo público) constituya un escenario exigible para las ins-
tituciones y los profesionales de la educación. No podemos hacer lo que
queramos, al menos en sentido absoluto. Esa publicidad convierte el P.E.I.
en un compromiso: la Escuela Universitaria de Magisterio propone-pro-
mete y se compromete públicamente como institución educativa.
b. Nuestro P.E.I. es «EDUCATIVO» porque no pretende favorecer sólo
una instrucción o capacitación técnica, sino que aspira también a con-
tribuir «al desarrollo integral de la personalidad de su alumnado y a
capacitarlo para una inserción activa en la sociedad»6
, según el nº 1 de
los «Principios Educativos» de SAFA, referencia ineludible para este cen-
tro universitario. Lo sustancial de este proyecto integrado es la educa-
ción, recogiendo la visión más amplia y totalizadora del progreso per-
sonal hacia la madurez. Nos interesa como institución el crecimiento y
mejora de las personas; mejora que ha de ser entendida en un sentido
global. ¿De qué serviría ser profesionales de la educación cada vez más
instruidos y competentes si eso, a la vez, no supone ir siendo mejores
personas? Por eso, cuando a lo largo de los distintos documentos ha-
blamos de educación integramos en ella los siguientes contenidos: nue-
vas posibilidades de desarrollo personal, nuevos conocimientos, nue-
vas competencias, nuevas actitudes y valores, enriquecimiento expe-
riencial (metodologías novedosas, procesos de calado social, activida-
des de gran interés, etc.). Esta idea de educación, que vinculamos al
desarrollo profesional docente pero también al desarrollo personal,
se sitúa muy próxima a la visión defendida en el último Informe Mun-
dial de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI. Como es bien
sabido, el equipo internacional coordinado por Jacques Delors dio una
visión amplia y polivalente de lo que supone la educación en un tiem-
po como el nuestro. Cuatro grandes contenidos se identifican en el In-
6
Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA (2002): Prin-
cipios Educativos. Úbeda, nn. 1 y 16 al 20, pg. 5 y 12-14. La negrita es nuestra.

21
forme7
: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, apren-
der a vivir con los demás. El reto para el profesorado de la E.U. de
Magisterio Sagrada Familia era saber cómo podíamos traducir estas
bellas ideas a un proyecto educativo adecuado a las peculiaridades de
nuestra institución universitaria y a las carreras elegidas por nuestros
estudiantes. Y todo ello sin olvidar un rasgo esencial de SAFA: el ofre-
cimiento respetuoso del mensaje de Jesucristo como dador de sentido
pleno a la vida de las personas e impulso seguro para construir una
sociedad más justa y solidaria8
.
c. Decimos, finalmente, que nuestro P.E.I. es «INTEGRADO» porque tiene
una coherencia interna; no es un amontonamiento de conocimientos y
experiencias, sino un proceso caracterizado por una adecuada estruc-
tura interna y una secuencia lógica. Esta idea de la integración o conti-
nuidad se opone a la mera yuxtaposición de documentos. El P.E.I. se ha
pensado y diseñado en su totalidad; es decir, se ha tomado en conside-
ración todo el proceso en su conjunto, en lugar de proceder por la sim-
ple adición de partes o momentos del proceso. Pensar un proceso en su
totalidad implica no dejar las cosas a la improvisación, ni proceder a
una mera adición de partes según se vayan presentando.
Como podrá constatarse al final de la lectura de todos los documentos, las
tres dimensiones de la idea se complementan mutuamente. Lo que se espera del
Proyecto Educativo Integrado es que sea una propuesta capaz de operativizar
la MISIÓN específica que tiene encomendada la Escuela Universitaria de Ma-
gisterio Sagrada Familia: «Formar profesionales de la educación identificados
con los Principios Educativos de SAFA y capaces de traducirlos en un comporta-
miento coherente con ellos, bien en la propia SAFA, bien en cualquier otro centro
educativo»9
.
3. DOCUMENTOS QUE COMPONEN EL PROYECTO EDUCATIVO INTE-
GRADO.
Básicamente los documentos que componen el P.E.I. son de dos tipos. Por
una parte, documentos para la planificación a medio/largo plazo (ver el cuadro
7
DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Interna-
cional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, pgs. 95-109.
8
Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA (2002): Prin-
cipios Educativos. Úbeda, nn. 10 al 15 y 21 al 27, pg. 9-11 y 15-18.
9
Cfr. Documento 1.2: MISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.

22
nº1), que dan estabilidad a la acción educativa de la E.U. de Magisterio y, por
otra, documentos para la planificación a corto plazo (ver el cuadro nº 2), que
pretenden concretar y operativizar dicha acción educativa.
Cuadro nº 1.
El primer bloque de documentos, los de planificación a medio/largo plazo,
es el que tiene vocación de mayor permanencia y ofrece las principales orienta-
ciones. Excluyendo el Documento 0., que es en el que nos encontramos y que
pretende ser una justificación y presentación general del P.E.I., los demás docu-
mentos tienen una secuencia lógica que es la siguiente: partimos del contexto en
el que se halla enclavada la E.U. de Magisterio; contexto que fundamentalmente
está determinado por su historia, el perfil de su alumnado, su situación geográ-
fica (Documento 1.1.), por su integración en la Fundación Escuelas Profesionales
de la Sagrada Familia, que concreta su Misión (Documento 1.2.) y por su actual
marco jurídico-académico, definido por el convenio de colaboración académica
con la Universidad de Jaén (Documento 1.3.) y los planes de estudio de las ti-
tulaciones impartidas en ella (Documento 1.4.).
Con esos factores determinantes precisamos en el Documento 2. la Visión de la
E.U. de Magisterio Sagrada Familia, documento clave, ya que en él se define el mo-
delo, la orientación, la meta, el horizonte al que se dirige este centro universitario;
éste será el que determine el proyecto pedagógico (Documento 3.) y el modelo de
gestión (Documento 4.) del centro. El proyecto pedagógico establece los objetivos
pedagógicos generales (Documento 3.1.) y el importante marco pedagógico en el

23
que se realizará la acción educativa (Documento 3.2.). El modelo de gestión implan-
ta la forma de organización y funcionamiento de este centro universitario (Docu-
mento 4.1.). Por último, las claves fundamentales para que el P.E.I. sea un documen-
to vivo, a saber, su plan de evaluación, se explicitan en el Documento 4.2..
Cuadro nº 2.

24
El segundo bloque de documentos, los de planificación a corto plazo, son
los que concretan año a año, curso a curso, las diversas acciones de esta E.U. de
Magisterio. Son tres: el plan anual (Documento 5.1.) que, tomando como referen-
cia fundamental los documentos a medio y largo plazo y la memoria del curso
pasado (Documento 5.2.), organiza el curso por venir. Además de la citada me-
moria, cada docente explicitará las acciones concretas que realiza en cada una de
las asignaturas que imparte en su material de aula (Documento 5.3.), último ni-
vel de concreción del P.E.I.

25
Documento 1:
CONTEXTO
SAGRADA FAMILIA
CONTENIDO DEL DOCUMENTO 1.
Documento 1.1.: Contexto histórico-social-educativo de la Escuela
Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.
Documento 1.2.: Misión de la Escuela Universitaria de Magisterio
Sagrada Familia.
Documento 1.3.: Convenio de colaboración académica con la Uni-
versidad de Jaén.
Documento 1.4.: Planes de estudios oficiales de las titulaciones im-
partidas en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.

26

27
Documento 1.1.:
CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL-EDUCATIVO
SAGRADA FAMILIA
Documento aprobado en sesión ordinaria de la JUNTA DE ESCUELA de
la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día
23 de mayo del año 2006.
Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela
Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 15 de julio
del año 2006.
0. INTRODUCCIÓN.
La Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia tiene una larga ex-
periencia en la formación de maestros aplicando una pedagogía con claras señas
de identidad: humanista, personalizada y continuamente renovada. La concep-
ción antropológica que da lugar a nuestra pedagogía considera a la persona como
una realidad pluridimensional, mediatizada por las circunstancias sociocultu-
rales en las que vive; por ello, debemos tener en cuenta los nuevos escenarios
socioculturales en los que la educación que proponemos en nuestro Proyecto
Educativo Integrado se realiza en los umbrales del siglo XXI. Somos conscientes
de que el contexto cultural de nuestra E.U. de Magisterio ha mutado sustancial-
mente y de forma acelerada en los últimos años. La sociedad ha ampliado de
manera asombrosa sus horizontes, recursos y expectativas culturales y todos
hemos tenido ocasión de experimentar la naturaleza flexible, compleja, plural y

28
diversificada de los contextos que inciden en nuestra realidad educativa. Nues-
tro reto es adecuarla a las circunstancias actuales. Por ello nos resulta imprescin-
dible el partir del contexto histórico-social-educativo en el que se va a desarro-
llar nuestro Proyecto Educativo Integrado. Necesitamos explicitar ¿dónde esta-
mos? y ¿quiénes somos?, ya que la contestación a estas dos preguntas condiciona
la respuesta que como centro universitario demos a nuestros alumnos y alum-
nas.
La actividad educativa que tiene lugar en las diferentes instituciones de en-
señanza se engloba en un marco más general en el que se producen las prácticas
educativas que se realizan en los encuentros culturales entre los miembros de
una colectividad, existiendo una interacción mutua entre ambos tipos de prácti-
cas. Las prácticas educativas que tienen lugar fuera del contexto escolar configu-
ran toda una serie de creencias y teorías implícitas sobre los modos de relación,
las formas de cuidado de los miembros jóvenes, los comportamientos, artefactos,
instituciones, valores, actitudes, conocimientos e ideas que se consideran desea-
bles en una determinada comunidad, siendo asumidos en mayor o menor medi-
da por todos los miembros. A su vez, la experiencia global vivida en los centros
educativos forja unas pautas de pensamiento, relación y actuación que los suje-
tos terminan acomodando de forma «natural». Este patrimonio escolar contagia
los comportamientos educativos más generales y éstos influyen en las prácticas
escolares porque forman parte de la cultura más general. Es, por tanto, evidente
que las prácticas educativas que se producen fuera del entorno estrictamente
universitario interaccionan con las prácticas universitarias ya que se producen
relaciones recíprocas entre ambas, a través de diversos medios: del mismo profe-
sorado, alumnado, familias, medios de comunicación y difusión, grupos de igua-
les, hasta la forma en que se organizan las instituciones educativas...
La práctica educativa, a nivel general, y la práctica universitaria institucio-
nalizada, en un nivel más concreto, son un producto social, con un origen histó-
rico y ubicado en la experiencia de una colectividad1
. El planteamiento expuesto
nos lleva necesariamente a establecer que para comprender una institución edu-
cativa hemos de conocer el contexto concreto en que se ubica, de forma que po-
damos determinar las interacciones mutuas entre el contexto universitario y el
contexto extra-universitario.
1
Cfr. GIMENO, J. (1997): Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Buenos Aires.
Lugar Editorial, pg. 39.

29
Las instituciones, y en particular las educativas, suponen una experiencia
global de los sujetos que participan de ellas y que modelan su proceso de sociali-
zación y de actuación social, política y cultural. El planteamiento que ofrecemos
en este documento parte de la premisa de que las instituciones reflejan los mo-
dos de pensar y actuar de la sociedad en la que aparecen y, en consecuencia, de
las personas que forman parte de ella. Pero también reflejan, desde su estructura
más profunda, las ideologías y las prácticas que dieron origen a la misma y que
forman parte del patrimonio oculto de la sociedad y de sus miembros. Más allá
del mero aprendizaje académico, es toda la institución la que «forma» a los futu-
ros ciudadanos o profesionales que acceden a ella2
.
Nuestro objetivo en este documento es el de describir tanto los principios,
actitudes y valores como los modelos de actuación de la Escuela Universitaria de
Magisterio Sagrada Familia, así como también las características contextuales de
la sociedad que la alberga para, de esa manera, elaborar los documentos que
siguen, partiendo de la realidad social, sin espejismos distorsionadores.
1. LOS ESCENARIOS SOCIO-CULTURALES DE NUESTRO TIEMPO.
Siguiendo la impronta de los estudios especializados, que en su momento
citaremos, y la de los organismos internacionales3
, hemos seleccionado algunos
componentes del escenario en el que vivimos, que deben constituir el marco de
nuestro Proyecto Educativo Integrado. Son los siguientes:
1. La globalización y la interdependencia planetaria: de la comunidad de
base a la sociedad global.
2. La sociedad del conocimiento, el liberalismo político-económico y su
influencia en el desarrollo humano.
3. La condición postmoderna y el cambio de valores éticos.
4. El creciente proceso de secularización y la aparición de nuevas formas
de religiosidad.
2
Cfr. FORTES, y otros (Coords.) (1998): Formación del profesorado y cambio social. Informe Ronda.
Málaga. Universidad de Málaga, pg. 9.
3
En concreto, nos referimos a los datos que la «Comisión Internacional sobre la educación para
el siglo XXI» planteó a la UNESCO y que se pueden consultar en: DELORS, J. (1996): La educación
encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI.
Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, especialmente la primera parte («Horizontes»), pgs. 37-92.

30
Consideramos que cada una de esas categorías socio-culturales presenta
nuevos desafíos a la educación y, por tanto, han de tenerse muy en cuenta en la
formación inicial de maestros. Siendo conscientes de la complejidad, amplitud y
relevancia de cada una de esas características socioculturales, hemos de ceñirnos
en este documento, por la peculiaridad del mismo, a hacer una breve descrip-
ción de la situación.
1.1. La globalización y la interdependencia planetaria4
: de la comunidad de
base a la sociedad global.
«Existe hoy en día un escenario mundial donde, lo deseemos o no, se juega una parte
del destino de cada uno de nosotros. La interdependencia planetaria, impuesta por la
apertura de las fronteras económicas y financieras bajo la presión de las teorías librecam-
bistas, fortalecida por el desmantelamiento del bloque soviético e instrumentalizada por
las nuevas tecnologías de la información, no deja de acentuarse en los planos económico,
científico, cultural y político»5
.
Ciertamente, cada vez se hace más patente la consolidación de un espacio
único mundial que se convierte en referente inevitable para la toma de decisiones
en las actividades productivas, financieras, políticas, sociales y culturales. Para re-
ferirse a este fenómeno se utiliza normalmente el término de «globalización»6
, un
concepto que viene siendo recurrente desde hace algo más de una década. Las
características del modelo económico se basan en una fundamentación ideológica
neoliberal que limita las responsabilidades de instituciones públicas para entre-
garse a la iniciativa privada y al poder del mercado y de la economía especulativa
4
Las ideas fundamentales de este apartado las hemos tomado de: SÁNCHEZ, J. y FERREI-
ROS, P. (1998): El proyecto educativo de las escuelas universitarias de la iglesia ante los escenarios sociocul-
turales de nuestro tiempo. Sevilla. Curso de formación del profesorado de las escuelas de formación
de educadores. Documento policopiado, pgs. 7-22. Ver también: PÉREZ, A.I. (1998): La cultura esco-
lar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pgs. 80-115.
5
cional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, pg. 39.
6
Sobre la «globalización» se ha escrito mucho en los últimos años. Para nosotros nos han sido
especialmente útiles las siguientes obras: BECK, U. (1998): ¿Qué es la globalización? Barcelona. Pai-
dós; FRASSINETI, C. (2000): La globalización vista desde los últimos. Santander. Sal Terrae; GEORGE,
S. (2004): La globalización de los derechos humanos. Barcelona. Crítica; GEORGE, S.; RAMONET, I. y
otros (2004): Los desafíos de la globalización. Madrid. HOAC; LAFONTAINE, O. y MÜLLER, C. (1998):
No hay que tener miedo a la globalización. Bienestar y trabajo para todos. Madrid. Biblioteca Nueva; MÀRIA,
J.F. (2000): La globalización. Barcelona. Cristianisme i Justícia; MAYOR, F. (1999): Los nudos gordianos.
Barcelona. Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores; SAMPEDRO, J.L. (2002): El mercado y la globali-
zación. Barcelona. Destino; SEBASTIAN, L. de (2005): Problemas de la globalización. Barcelona. Cristia-
nisme i Justícia.

31
preconizando los parámetros democráticos de base formal representados por or-
ganismos como el Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial7
. Existe una
clara interdependencia general entre las relaciones comerciales, la inversión ex-
tranjera, la circulación de monedas y capitales y los procesos migratorios huma-
nos. Este fenómeno abarca potencialmente a todas las poblaciones del planeta y a
todas las áreas de actividad -incluida la actividad educativa- aunque, deplorable-
mente, de manera desigual. Tal y como se entiende la globalización en el mundo
actual tiende a agravar la distancia entre países pobres y ricos, acrecentándose la
injusticia social en el mundo, e incluso, dentro de las fronteras de cada país. Existe
una clara interrelación entre globalización y economía: la globalización de lo fi-
nanciero y mercantil, pero no de la justicia o de las necesidades. Se presenta una
primera disonancia del término, puesto que su semántica ha quedado reducida a
la interdependencia económica de los países y a la internacionalización de la eco-
nomía, olvidando las perspectivas sociales8
.
Ala configuración de este espacio único, promovido fundamentalmente por
la economía de mercado, contribuyen eficazmente las nuevas tecnologías de la
información y la publicidad y, en concreto, el uso cada vez más generalizado de
los modernos medios de transporte y de comunicación de masas. Los avances
tecnológicos de la comunicación posibilitan, casi a tiempo real, una información
universal que, al tiempo que elimina las barreras geográficas y culturales, favo-
rece la pérdida o debilitamiento de la identidad cultural particular. El abruma-
dor poder de socialización que han adquirido los medios de comunicación de
masas9
nos obliga a detectar sus influjos en la vida pública, política, social o edu-
cativa, y en el desarrollo individual. Cada individuo, a través de la pequeña pan-
7
Cfr. BLANCO, R. (2001): Presentación. En el número extraordinario de la «Revista de Educa-
ción», pg. 10.
8
Cfr. BLANCO, R. (2001): Presentación. En el número extraordinario de la «Revista de Educa-
ción», pg. 5.
9
Cfr. AA.VV. (1994): La aldea Babel. Medios de comunicación y relaciones Norte-Sur. Barcelona.
Deriva Editorial; BABIN, P. (1990): La era de la comunicación. Santander. Sal Terrae; CASTELLS, M.
(2000): La era de la información: economía, sociedad y cultura. Madrid. Alianza; CASTELLS, M. (2001):
La Galaxia Internet. Madrid. Areté; CEBRIAN, J.L. (1998): La Red: cómo cambiarán nuestras vidas los
nuevos medios de comunicación. Madrid. Taurus; CHOMSKY, N. y RAMONET, I. (1995): Cómo nos
venden la moto. Barcelona. Icaria; CHOMSKY, N. y HERMAN, E. (2000): Los guardianes de la libertad.
Barcelona. Crítica; ECHEVARRÍA, J. (1994): Telépolis. Barcelona. Destino; MACBRIDE, S. y otros
(1980): Un sólo mundo, voces múltiples. Comunicación e información en nuestro tiempo. Informe final de la
Comisión Internacional para el estudio de los problemas de la comunicación. Madrid. Fondo de Cultura
Económica/UNESCO; SÁNCHEZ, J.L. (1997): Crítica de la seducción mediática. Comunicación y cultura
de masas en la opulencia informativa. Madrid. Tecnos; SARTORI, G. (1998): Homo videns. La sociedad
teledirigida. Madrid. Taurus; TERCEIRO, J.B. (1997): Sociedad digital. Del homo sapiens al homo digitalis.
Madrid. Alianza; VATTIMO, G. (1990): La sociedad transparente. Barcelona. Paidós/ICE de la Univer-
sidad Autónoma de Barcelona.

32
talla (sea ésta la televisión o el ordenador) puede abrirse a un mundo insospe-
chado de intercambios por la inmediatez en la transmisión de informaciones. El
hombre puede habitar la aldea global10
. «Este salto cualitativo, vinculado a la econo-
mía de mercado, supone una transformación sustancial e inédita de los modos de inter-
cambio económico, político, social y cultural, cuyas posibilidades y consecuencias comen-
zamos sólo a vislumbrar. Instantaneidad, espectacularización, fragmentación, simplifi-
cación, mundialización y mercantilización son los principales sellos de una información
estructuralmente incapaz de distinguir la verdad de la mentira»11
.
Entre las diversas manifestaciones de la globalización que afectan directa-
mente a los sistemas educativos y, por ende, a la formación inicial de los maes-
tros, cabe destacar los efectos de los movimientos migratorios internacionales y
las implicaciones que, en general, tiene la multiculturalidad en la educación12
.
1.2. La sociedad del conocimiento, el liberalismo político-económico y su in-
fluencia en el desarrollo humano13
.
«El mundo ha experimentado durante los últimos cincuenta años un auge económi-
co sin precedentes. […] esos avances se deben ante todo a la capacidad del ser humano de
dominar y organizar su entorno en función de sus necesidades, es decir, a la ciencia y a la
educación, motores fundamentales del progreso económico. Sin embargo, […] el modelo
actual de crecimiento tropieza con limitaciones evidentes en razón de las desigualdades
que induce y de los costos humanos y ecológicos que entraña»14
.
10
Cfr. CHOMSKY, N. y DIETERICH, H. (1999): La aldea global. Navarra. Txalaparta.
11
PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pags. 103-104.
12
En los últimos años han sido muchas las publicaciones que han contribuido al afrontamiento
de la multiculturalidad en el sistema educativo; destacamos las siguientes: AA.VV. (2001): Identidad
cultural y ciudadanía intercultural. Madrid. La Muralla; BARTOLOMÉ, M. (Coord.) (1997): Diagnósti-
co a la escuela multicultural. Barcelona. Cedecs; BARTOLOMÉ, M. y otros (2002): Identidad y ciudada-
nía. Un reto a la educación intercultural. Madrid. Narcea; DIETZ, G. (2003): Multiculturalismo, intercul-
turalidad, y educación: una aproximación antropológica. Granada. Universidad de Granada; ETXEBE-
RRÍA, X. (2004): Sociedades multiculturales. Bilbao. Mensajero; FERMOSO, P. (Ed.) (1992): Educación
intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid. Narcea; FERNÁNDEZ, T. y MOLINA, J. (Coords.). (2005):
Multiculturalidad y educación. Teorías, ámbitos, prácticas. Madrid. Alianza; GARCÍA, F.J. y GRANA-
DOS, A. (Eds) (1999): Lecturas para educación intercultural. Madrid. Trotta; JORDÁN, J.A. (1998): La
escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona. Paidós.
13
de educadores. Documento policopiado, pgs. 23-40. Ver también: PÉREZ, A.I. (1998): La cultura esco-
lar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pags. 80-115.
14
cional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, pg. 75.

33
Ciertamente, en un contexto en el que lo importante es ganar y tener, los
demás valores y criterios pasan a ocupar un lugar subordinado o residual. Ya no
cuenta la persona, sus necesidades y aspiraciones, como valor prioritario, sino la
eficacia y rentabilidad de los objetos, de los instrumentos y de los sistemas. En
este enfoque, la cultura se pervierte y se instrumentaliza a favor del crecimiento
económico y no al servicio del desarrollo humano; de ahí que los valores y crite-
rios económicos invadan el escenario social y suplanten a otros sistemas de valo-
res arraigados en las concepciones éticas y en las pautas de comportamiento que
conforman la vida cotidiana.
Esta organización económica tiene importantes repercusiones en el mercado
laboral; la más importante de las cuales es el abaratamiento de la mano de obra y
la consiguiente explotación y precariedad laborales, sobre todo para aquellos
trabajadores no cualificados, que están sujetos a una alta rotación laboral y gran
precariedad (contratos temporales, por obra y servicio, etc.). No es infrecuente
que haya trabajadores que acepten rebajar sus salarios para conseguir que la
empresa reduzca sus pérdidas y no cierre o se marche a otro lugar. Otro fenóme-
no vinculado a esta nueva organización del trabajo es el de la inmigración: per-
sonas que salen de su país pobre hacia países ricos en busca de trabajo, de una
forma de vida mejor, y que incrementan así esa precaria masa laboral. Por el
contrario, hay otra masa laboral a la que la empresa procura fidelizar por medio
de buenos salarios o beneficios económicos (incentivos), ya que son insustitui-
bles por su alta especialización.
Al mismo tiempo, comprobamos que los descubrimientos científicos y las
innovaciones tecnológicas han sido espectaculares en los últimos años y, en
muchas ocasiones, han contribuido a mejorar notablemente las condiciones de
vida de algunos sectores de la humanidad. De hecho, en nuestros contextos cer-
canos, no hay actividad humana que escape al impacto de la ciencia y la tecnolo-
gía, e incluso podemos decir que la fe en la ciencia, como factor de progreso y
desarrollo, es prácticamente generalizada. Sin embargo, también ellas, la ciencia
y la tecnología, aparecen aliadas con el modelo de crecimiento económico do-
minante a nivel mundial, colaborando enormemente y de manera muy eficaz a
la consolidación de los valores culturales y sociales que hemos descrito anterior-
mente.
Vivimos en la sociedad del conocimiento, en la que la materia prima es
cultural. El saber es poder. Los países con un mayor desarrollo científico y tecno-
lógico poseen unos conocimientos que los utilizan como instrumento de autori-
dad. El mismo proceso se produce en los individuos, estableciéndose las diferen-

34
cias entre grupos y sujetos por el acceso y utilización de la información y del
conocimiento15
.
Constatamos, pues, que la importancia concedida a la economía como pre-
tendida panacea universal no garantiza la dignidad y el bienestar de todos los
seres humanos. Más aún, excluye a muchos pobres –desocupados e inmigrantes-
de bienes y derechos humanos fundamentales como son el trabajo, la vivienda,
la educación, la salud, la capacidad de participación y decisión. Las sociedades
modernas son conscientes de esta realidad y, de hecho, en septiembre del año
2000, en plena vorágine de fin de siglo y de milenio, 189 jefes de Estado y de
Gobierno firmaron la «Declaración del Milenio»16
en el marco de la Asamblea
General de las Naciones Unidas. Dicha Declaración incorporó en forma de com-
promisos un conjunto de objetivos para lograr elevar los niveles de desarrollo en
todos los países y territorios del planeta. Son los denominados Objetivos de
Desarrollo del Milenio17
: erradicar la pobreza extrema y el hambre; lograr la
educación primaria universal; promover la igualdad entre los sexos; reducir la
mortalidad infantil; mejorar la salud materna; combatir el sida, la malaria y otras
enfermedades; garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y fomentar una
asociación mundial para el desarrollo.
1.3. La condición postmoderna y el cambio de valores éticos18
.
«Es evidente que en las últimas décadas vivimos una inevitable sensación de crisis
interna y externa de la configuración moderna de los valores que han legitimado, al me-
nos teóricamente, la vida social. La ideología social dominante en la condición postmo-
derna difunde y legitima de manera más sutil que impositiva un conjunto de valores que
rodean y enmarcan los intercambios, roles que cada individuo desenvuelve y expectativas
a las que aspira en su vida cotidiana» 19
.
15
AA.VV. (1994): Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona. Paidós; FLECHA, R. (1990):
La nueva desigualdad cultural. Espulgues de Llobregat. El Roure Editorial; FLECHA, R.; PADRÓS, M.
y PUIGDELLÍVOLL, I. (2003): Comunidades de aprendizaje: transformar la organización escolar al servicio
de la comunidad. En: «Organización y Gestión Educativa», nº 5, 4-8; GIMENO, J. (2001): ¿Debe infor-
mar la escuela en la sociedad de la información?. En «Investigación en la Escuela», nº 43, 15-25.
16
El texto completo de la Declaración del Milenio puede encontrarse en: http://www.un.org/
spanish/milleniumgoals. Un extracto-resumen de sus principales ideas puede verse en: MARTÍ-
NEZ, P. (2005): Objetivos del milenio ¿Se puede acabar con la pobreza? Madrid. P.P.C., pgs. 287-288.
17
Cfr. MARTÍNEZ, P. (2005): Objetivos del milenio ¿Se puede acabar con la pobreza? Madrid. P.P.C..
18
Las ideas fundamentales de este apartado las hemos tomado de: PÉREZ, A.I. (1998): La cultu-
ra escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pgs. 115-126; GONZÁLEZ, P. (1989): Sensibilidades
sociales. En: GONZÁLEZ, P. y otros. Jóvenes españoles 89. Madrid. S.M., pgs. 47-50.
19
PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pg. 115.

35
La llamada postmodernidad20
es una corriente sociocultural que aparece,
hacia 1960, como reacción frente al movimiento cultural conocido como Ilustra-
ción. Nace, pues, frente a la época moderna basada en la razón positiva ilustra-
da, que había forjado una civilización industrial, poco humana, arrinconadora
de dimensiones subjetivas, en un pretencioso intento de instalar lo objetivo como
válido. La postmodernidad nace así con una acentuada vocación de crítica hacia
la modernidad, a la que achaca:
- Su fe en un tipo de «razón» y un modo de razonar único.
- Su pretensión de plantear teorías unitarias de todo lo existente.
- Su creencia de que hay grandes y válidas visiones del mundo y cosmo-
visiones generales.
- Su afirmación sobre la existencia de unidad, estabilidad y coherencia.
- Su convencimiento de la supremacía de lo «objetivo».
- Su sentido de una historia humana ascendente, lineal.
- Su idealización de una ciencia, solucionadora universal de todos los
problemas y dadora de una felicidad al conjunto de los humanos, que
se prolongará en las sociedades postindustriales.
Frente a esas pretensiones del mundo «moderno», la postmodernidad afir-
ma el fracaso de ese mundo y del modo de vida que la modernidad ha impuesto
a la sociedad, porque las pretensiones de la modernidad han producido unos
resultados negativos (algunos de ellos los hemos visto en los dos apartados an-
teriores) para el propio hombre moderno, tales como:
- La pérdida de su identidad e individualidad.
- El sumergirle en un caos ético, en la manipulación de lo político-econó-
mico.
- El desencantamiento más radical a que ha llegado el mundo actual.
- La anulación de los marcos referenciales de sentido en el plano cogni-
tivo.
20
Los principales creadores de este pensamiento postmoderno son: BAUDRILLARD, J. (1987):
Cultura y simulacro. Barcelona. Kairós; LIPOVETSKY, G. (1986): La era del vacío. Barcelona. Anagra-
ma; LIPOVETSKY, G. (1990): El imperio de lo efímero. Barcelona. Anagrama; LIPOVETSKY, G. (1994):
El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Barcelona. Anagrama; LYO-
TARD, J.F. (1984): La condición postmoderna. Madrid. Cátedra; LYOTARD, J.F. (1987): La postmoderni-
dad (explicada a los niños). Barcelona. Gedisa; PICÓ, J. (1988): Modernidad y postmodernidad. Madrid.
Alianza; VATTIMO, G. (1986): El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura postmoder-
na. Barcelona. Gedisa; VATTIMO, G. (Ed.) (1988): El pensamiento débil. Madrid. Cátedra; VATTIMO,
G. y otros (1990): En torno a la postmodernidad. Barcelona. Anthropos.

36
- El hecho de dejar a la persona errática, fragmentada en saberes meno-
res e incapaz de comprender lo cotidiano.
- La utilización de unas técnicas de comunicación que aíslan, insolidari-
zan y que impiden el que se pueda construir historia real.
Ante todo ello la postmodernidad no postula la búsqueda de una nueva
unidad, ni la creación de nuevos dioses seculares; postula, y esto es lo más origi-
nal de ella, que no sólo aceptemos todo lo anterior, ni que lo añoremos con «llo-
ros» intelectuales, sino que saludemos como algo positivo la crisis, decadencia
y desaparición de la razón ilustrada, el desconcierto estético-ético actual y el peso
de una historia posible. Por ello, lo que la postmodernidad ofrece es:
- Instalarse en el imperio de lo efímero21
en el paraíso del cambio.
- La primacía de la cultura de la apariencia.
- Situarse en un presente perpetuo como única realidad vivible.
- Ubicarse en un cambio constante.
- Reivindicar el disenso, marginando el consenso.
- Posicionarse en lo inestable, lo amorfo, lo débil como lo normal; no
considerar lo transitorio como tal, sino como lo habitual y real.
- Utilizar como regla el pragmatismo del momento, solo vigente y válida
en contextos local y temporalmente concretos.
- Esta desconfianza en el poder de la razón no implica un escepticismo
(no se afirma que no haya verdades, o que la razón no pueda conocer
nada), sino más bien un relativismo y un subjetivismo de las verdades.
Estamos hablando de un «pensamiento débil»22
, una epistemología flexi-
ble, que descubre verdades subjetivas variables (y también caducas y
cambiantes). La concepción del saber se disuelve en múltiples conoci-
mientos; es un saber débil que ofrece la discontinuidad, la disolución
de lo coherente en múltiples «juegos de lenguaje», como diría Ludwig
Wittgenstein23
.
- Usar, frente a lo racional, la imaginación, la inventiva, lo emocional.
- Hacer prevalecer la subjetividad presente ante una objetividad preten-
dida.
21
Cfr. LIPOVETSKY, G. (1990): El imperio de lo efímero. Barcelona. Anagrama.
22
Cfr. VATTIMO, G. (Ed.) (1988): El pensamiento débil. Madrid. Cátedra.
23
Cfr. WITTGENSTEIN, L. (1988): Investigaciones filosóficas. Barcelona. Crítica, en donde se
alude repetidas veces a este concepto; por ejemplo en los nn. 497-499, 511-513 y en otros muchos
más.

37
- Olvidar un tanto la técnica; el placer procederá de uno mismo.
- No pretender unidades caducas; vivir pluralidades vigentes.
- Identificar lo cultural con una pluralidad inabarcable.
- Situarse en un eclecticismo acrítico y amoral.
- Individualización y debilitamiento de la autoridad.
- Paradójica promoción simultánea del individualismo exacerbado y del
conformismo social. El valor supremo es el propio individuo, que tiene
el derecho básico a autorrealizarse.
- La obsesión por la eficacia como objetivo prioritario en la vida social,
que aparece ante la comunidad como sinónimo de calidad. «En un uni-
verso donde el éxito consiste en ganar tiempo, pensar no tiene más que un solo
defecto, pero incorregible: hace perder el tiempo, no es eficiente»24
.
- Sustituir lo lógico y lo racional por lo vital; lo existencial del presente es
identificado como la única realidad usable.
- Mitificar el placer y la pulsión como criterios incuestionables del com-
portamiento correcto. De ahí el consecuente culto al cuerpo y la mitifi-
cación de una juventud atemporal.
- Ausencia de un punto de partida absoluto que nos suministre una base
inconmovible para edificar nuestro sistema de interpretación, de fines
y valores, de ideas fundamentales y leyes de actuación. Hemos de ins-
talarnos en lo provisional y próximo, orientarnos hacia lo cercano y
renunciar a buscar ese fundamento que no podemos encontrar.
- No hay valores absolutos e inmutables; y por consiguiente no es posi-
ble una «ética del deber»25
. La ética de la postmodernidad es la ética del
«depende», de la subordinación de la actuación al momento que se vive,
al deseo, a la satisfacción... Es una ética débil, indolora, que no causa
excesivas fricciones en el vivir cotidiano.
- Dios y la religión no son negados, ya que no hay razones para no creer ni
para creer en Dios. Lo único desechable es la pretensión de constituirse
en metarrelato, de totalidad o de fundamento último de la realidad. Qui-
zás sea éste uno de los motivos por los que actualmente asistimos a un
debilitamiento del rechazo intelectual de la religión y de Dios (a diferen-
cia de lo ocurrido sobre todo en la segunda mitad del siglo XIX y primera
24
LYOTARD, J.F. (1984): La condición postmoderna. Madrid. Cátedra, pg. 33.
25
Cfr. LIPOVETSKY, G. (1994): El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos
democráticos. Barcelona. Anagrama.

38
del XX): no hay un amplio discurso racional de negación de la existencia
de Dios; pero tampoco hay un discurso en el sentido de su afirmación. El
tema «Dios» queda separado del pensamiento especulativo. Y, en el sen-
tido opuesto, se abre el camino a un cristianismo no religioso26
. La reli-
gión es un campo más de esos juegos de lenguaje, de posibilidades que
se ofrecen para la satisfacción o autorrealización del sujeto.
En definitiva, «Dios ha muerto. Marx ha muerto. Y yo, últimamente, no me
encuentro demasiado bien»: éste puede ser un buen resumen de la condición post-
moderna. Desaparecidos los grandes relatos acerca de Dios, la religión y la trascen-
dencia; acerca de la política, de la construcción de una nueva sociedad perfecta, de
la justicia, de la solidaridad... sólo queda el individuo que construye su vida a la
carta, eligiendo entre las múltiples esferas que su contexto le presenta27
.
Sin embargo, en esta situación no podemos ignorar valores importantes
que emergen de la conciencia moral contemporánea como pueden ser: «la fuerte
sensibilidad a favor de la dignidad y los derechos de la persona, la afirmación de la liber-
tad como cualidad inalienable del hombre y de su actividad y la estima de las libertades
individuales y colectivas, la aspiración a la paz y la convicción cada vez más arraigada de
la inutilidad y el horror de la guerra, el pluralismo y la tolerancia entendidas como respe-
to a las convicciones ajenas y no imposición coactiva de creencias o formas de comporta-
miento, la repulsa de las desigualdades entre individuos, clases y naciones, la atención a
los derechos de la mujer y el respeto a su dignidad o la preocupación por los desequilibrios
ecológicos»28
. Además, podemos rescatar más claves positivas que esa misma post-
modernidad trae consigo29
: importancia de la realización personal, de los espa-
cios de encuentro y del tejido de redes primarias.
26
Cfr. a este respecto, por ejemplo: VATTIMO, G. (1996): Creer que se cree. Barcelona. Paidós;
VATTIMO, G. (2003): Después de la Cristiandad. Por un cristianismo no religioso. Barcelona. Paidós;
RORTY, R. y VATTIMO, G. (2006): El futuro de la religión. Solidaridad, caridad, ironía. Barcelona. Pai-
dós. Sobre la relación cristianismo-postmodernidad, una buena síntesis es la que ofrecen: MARDO-
NES, J.M. (1988): Postmodernidad y cristianismo. El desafío del fragmento. Santander. Sal Terrae; MAR-
DONES, J.M. (1996): ¿A dónde va la religión? Cristianismo y religiosidad en nuestro tiempo. Santander.
Sal Terrae; MARDONES, J.M. (1998): El desafío de la postmodernidad al cristianismo. Santander. Sal
Terrae.
27
Cfr. CEREZO, J.J. (2005): ¿Para qué la religión en la escuela? Algunas aportaciones desde la filosofía
y la pedagogía. En: Revista «Aula de Encuentro», 9, pg. 103; CEREZO, J.J. y GÓMEZ, P.J. (2006):
Jóvenes e Iglesia. Caminos para el reencuentro. Madrid. P.P.C. pg. 15.
28
CONFERENCIA EPSICOPAL ESPAÑOLA. (1990): La verdad os hará libres. Madrid. Edice, pg.
7.
29
CURIA PROVINCIAL DE ESPAÑA. (2002): Retos y fines de la pastoral juvenil ignaciana. Ma-
drid. Provincia de España de la Compañía de Jesús, pgs. 13-15.

39
1.4. El creciente proceso de secularización y la aparición de nuevas formas de
religiosidad30
.
En los países occidentales, y concretamente en nuestro país, el fenómeno de
la secularización ha favorecido el avance paulatino de la falta de creencias reli-
giosas en amplios sectores de la sociedad y ha afectado a algunas manifestacio-
nes de la cultura actual. Sin que la secularización se afirme socialmente de mane-
ra generalizada, su influjo práctico impregna los sistemas de pensamiento, las
manifestaciones culturales, las referencias morales y, en fin, los usos y costum-
bres de la vida cotidiana.
Esta cultura secularizada que proclama y vive la autonomía del orden so-
cial y sus formas de organización, de la razón y de sus preguntas, de la ética civil
y de sus valores, puede ir acompañada de un eclipse cultural de Dios que difi-
culta la manifestación de la perspectiva religiosa hasta llegar a hacerla impercep-
tible e insignificante para el individuo y para la vida social contemporánea.
Pero en esta cultura nuestra encontramos también signos y vestigios de tras-
cendencia31
: crece el número de personas que buscan respuesta a los grandes
interrogantes existenciales; surgen nuevas manifestaciones de lo religioso en el
entramado social; la lucha por la justicia social y los movimientos de solidaridad,
etc..
El pensamiento postmoderno, como hemos dicho más arriba, al criticar la
razón moderna consideró que había que desconfiar de los metarrelatos, de las
30
de educadores. Documento policopiado, pgs. 41-52. También han sido claves las aportaciones de:
CEREZO, J.J. (2006): ¿Son las religiones humanizadoras y liberadoras? Úbeda. Seminario provincial
«Aprendiendo a vivir juntos. Sociedad, escuela, religiones». Documento policopiado, pgs. 26-30.
Ver también: AA.VV. (1999): Implantación de la Iglesia en la sociedad española. Número monográfico de
la Revista de Teología Pastoral «Sal Terrae», n. 1022; CEREZO, J.J. y GÓMEZ, P.J. (2006): Jóvenes e
Iglesia. Caminos para el reencuentro. Madrid. P.P.C.; DIAZ, R. y GINER, S. (Comps.) (1993): Religión y
sociedad en España. Madrid. Centro de Investigaciones Sociológicas; DIAZ, R.; GINER, S. y VELAS-
CO, F. (Eds.) (1994: Formas modernas de religión. Madrid. Alianza; ELZO, J. y ORIZO, F.J. (Dirs.) (2000):
España 2000, entre el localismo y la globalidad. La Encuesta Europea de Valores en su tercera aplicación,
1981-1999. Madrid/Bilbao. Ediciones S.M./Universidad de Deusto; GONZÁLEZ, J. (Dir.). (2004):
Jóvenes 2000 y religión. Madrid. Ediciones S.M.; MARDONES, J.M. (1994): Para comprender las nuevas
formas de religión. Estella-Navarra. Verbo Divino; MARDONES, J.M. (2003): La indiferencia religiosa en
España ¿Qué futuro tiene el cristianismo? Madrid. Ediciones HOAC; MARDONES, J.M. (2005): La trans-
formación de la religión. Cambio en lo sagrado y cristianismo. Madrid. PPC; VITORIA, F.J. (1997): Reli-
gión, Dios, Iglesia en la sociedad española. Santander/Madrid. Sal Terrae/Fe y Secularidad.
31
Cfr. a este respecto: MARDONES, J.M. (1999): Síntomas de un retorno. Santander. Sal Terrae.

40
interpretaciones holísticas de la realidad. Pero la religión que se apoya en la reve-
lación de Dios, tiene este carácter de dador de sentido absoluto, de poseedora de
«la Verdad». Y aquí tenemos el primer elemento para la desconfianza de la reli-
gión. La religión postmoderna pierde el carácter dogmático, absoluto e inamovi-
ble de un cuerpo doctrinal, de creencias, creído «por fe». Al mismo tiempo, la
postmodernidad abre la puerta a un nuevo estatuto de racionalidad: una razón
plural, abierta, no sólo con relación a los objetos, sino también con respecto a las
exigencias y a los criterios de racionalidad. Junto con la razón científica, teórica,
especulativa, tiene cabida la razón estética, emocional, simbólica. Se introduce
así, a nivel racional, lo mítico-religioso, los sentimientos, la experiencia religio-
sa... que son descubiertos o considerados como una dimensión de la razón. Pero
implica también un saber débil desde el punto de vista racional acerca de Dios.
Se puede decir que es una «fe no creída», sino más bien «sentida»; una religión
no dogmática ni absoluta.
Una segunda causa la podemos descubrir en la primacía del sujeto, tam-
bién puesto de relieve por el pensamiento postmoderno. Desde el punto de vista
religioso, esta subjetividad hace que la religión sea individualizada: es el sujeto
quien re-construye la religión, refiriéndola a su propio yo; esto es: a su experien-
cia, a sus sentimientos... y no a lo normativo, lo dogmático, lo objetivo. En una
palabra, es el sujeto el que tiene la clave para la recomposición o la reconfigura-
ción religiosa. Una religión asumida desde la libertad (no hay condicionamien-
tos ni imperativos externos) y vivida en la libertad.
Hemos señalado como rasgo fundamental de nuestro mundo la globaliza-
ción económica y cultural. Esta segunda permite que tomemos conciencia del
pluralismo de cosmovisiones, de interpretaciones del ser humano, de valores,
de religiones, de costumbres... También la religiosidad se vive en plural: hay
modos diferentes de vivir lo religioso y lo sagrado. Este pluralismo se puede
comparar o interpretar desde el modelo económico, desde la ley de la oferta y la
demanda32
. En el «mercado de la espiritualidad» hay múltiples ofertas y el con-
sumidor, el cliente, elige de entre ellas las que mejor le convienen. La expresión
«religión a la carta» describe también esta toma de conciencia del pluralismo.
Conjugando la globalización cultural con el pensamiento postmoderno vemos,
por un lado, que este pluralismo vivido es coherente con la centralidad del sujeto
que vive su religiosidad desde su libertad. Y, por otro, al no confiar en los meta-
32
Cfr. GONZÁLEZ-ANLEO, J. y otros. (2004): Jóvenes 2000 y religión. Madrid. S.M., en donde
se alude repetidas veces a este concepto; por ejemplo en la página 53.

41
rrelatos, el sujeto vive de pequeños relatos; uno de ellos es el religioso. Lo desta-
cable de esta visión de la religión es que ya no es la única instancia que propor-
ciona un horizonte de sentido, una explicación global; sino una más entre otras.
La religión del supermercado a la que nos hemos referido también es un
reflejo de la lógica del mercado que tiende a invadir todos los aspectos de la vida
humana, también el religioso, como se puede apreciar. La atracción que en otros
tiempos ejercían los templos la ejerce hoy los grandes almacenes, las grandes
superficies, los comercios, que son los auténticos lugares de celebración de las
fiestas. No nos podemos detener en ello, pero podemos observar la liturgia que
acompaña al consumo, sus luces, su predicación, los sacerdotes que presiden su
culto...
Recogiendo e intentando sintetizar los rasgos deducidos anteriormente, pre-
sentamos algunos mitos que funcionan en nuestra sociedad (especialmente en
el imaginario juvenil) y que debilitan la opción por los valores cristianos33
.
Los mitos son sólo mitos, pero gracias a los medios de comunicación se convier-
ten en realidades creíbles que debilitan la posible opción cristiana de los indivi-
duos. Los podemos dividir en dos grandes grupos: mitos sobre la vida y mitos
sobre el cristianismo.
Los mitos sobre la vida34
son fundamentalmente los siguientes:
- Lo primero y exclusivo es la propia libertad y autonomía.
- El «yo» es la única referencia válida, dándose una supremacía de la
experiencia individual, magnificando lo sentido, las emociones parti-
culares; la búsqueda de la diversión y el placer es la parte central en sus
vidas.
- La convicción profunda de que la decisión correcta es aquella que pro-
porciona el máximo de beneficio existencial con el mínimo de riesgo.
- El convencimiento de que la muerte es el final.
- La huida del silencio; el silencio es incomunicación, produce miedo.
- Presentismo: la realidad es inmanente, no trascendente; de ahí que haya
que vivir al máximo el aquí y ahora y que las utopías sean quimeras
irrealizables.
33
Nos referimos a los valores de la religión cristiana y, en concreto al catolicismo, por dos
motivos: la realidad socio-religiosa española se confiesa mayoritariamente de esta religión y, en
segundo lugar, por la opción que desde esta E.U. de Magisterio se toma de cara a una presentación
de la persona de Jesucristo y de la Iglesia.
34

42
- Fragmentación ideológica que lleva a no poder tomar opciones por una
realidad concreta y definida.
- «Mi familia» está por encima de cualquier vinculación posterior (ami-
gos, matrimonio, comunidad…).
Los mitos sobre el cristianismo35
son fundamentalmente los siguientes:
- El Reino de Dios que anuncian los cristianos carece de signos visibles y
además es aburrido.
- Falta de conciencia de pecado: el pecado no existe.
- En la iglesia coartan la libertad.
- El cristianismo concibe a la mujer como inferior al hombre.
- El mensaje del cristianismo reprime la sexualidad.
- El lenguaje eclesial es esencialmente clerical, abstracto y conceptual.
- El cristianismo es esencialmente hacer cosas por los demás; hay mu-
chas formas de hacer cosas por los demás, otras religiones, ONGs, vo-
luntariados…
- La jerarquía eclesiástica es una perversión del auténtico mensaje evangé-
lico; la iglesia representa lo institucional, lo tradicional, lo conservador.
- La vida religiosa es equivalente a la soledad y al sacrificio.
2. TRANSFORMACIONES EN EL ESCENARIO UNIVERSITARIO.
Nos hallamos en un momento en el cual se han producido cambios profun-
dos en la estructura de la enseñanza universitaria y en su posición y sentido
social. Estos cambios, como es de esperar, también han afectado, afectan y afecta-
rán a la realidad de nuestra Escuela Universitaria de Magisterio. Estas transfor-
maciones no son novedosas ni para el conjunto de la institución universitaria ni
para este Centro concreto en el que nos encontramos. Lo novedoso ha sido la
aceleración en la dinámica de adaptación constante a las circunstancias y de-
mandas de la sociedad. Andamos incorporando a marchas forzadas cambios en
la estructura, contenidos y dinámicas de funcionamiento de las instituciones
universitarias con el objetivo de ponerlas en disposición de afrontar los nuevos
retos que la sociedad nos obliga a asumir.
35

43
Los dilemas a los que se enfrentan las instituciones universitarias son com-
plejos y múltiples. Desde nuestro parecer hay cuatro que son fundamentales por
ser marco referencial para enfrentarse a las exigencias sociales a las que se les
demanda36
:
a) La educación universitaria que se lleva a cabo de forma institucionali-
zada y académica es un fenómeno ético, ideológico, cultural, político y
social37
, con todo lo que conlleva de compromiso moral y para con la
comunidad38
que ha de ser construido contrarrestando los discursos
economicistas y mercantiles desde todos los foros que tienen algo que
decir sobre educación universitaria39
: estudiantes, docentes, sindicatos,
patronales, partidos políticos, asociaciones, organizaciones no guber-
namentales, movimientos sociales40
.
b) Otro de los dilemas a los que se enfrentan los centros universitarios en
una sociedad neoliberal como la nuestra es la de reconstruir la tradi-
ción moderna de modo creativo para la actual coyuntura. En este sen-
tido uno de los intentos en materia de organización es la demanda de
estructuras abiertas y autonomía curricular y organizativa en los cen-
tros41
que eviten las tentaciones de la atomización y el clientelismo y
opten por la construcción de entidades basadas en las particularidades
locales y en los principios de una formación de la ciudadanía en lo lo-
cal y en lo global42
.
c) Un dilema que hace referencia a los tipos de aprendizaje que han de
ofrecer las instituciones universitarias para que los estudiantes respon-
36
Cfr. TEDESCO, J.C. (2000): Educación y sociedad del conocimiento. En «Cuadernos de Pedago-
gía» nº 288, 82-86.
37
Cfr. GIMENO, J. (1997): Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Buenos Aires.
Lugar Editorial; PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata; SAN-
TOS, M.A. (2001): Hacia el futuro: riesgos y esperanzas. En «Aula», nº 98, 48-50; MARTÍNEZ BONAFÉ,
J. (2003): Materiales curriculares escritos. En «Cuadernos de Pedagogía», nº 326, 99-101.
38
Cfr. CONTRERAS, J. (1997): La autonomía del profesorado. Madrid. Morata.
39
Cfr. FEIXAS, M. (2004): De Bolonia a Berlín. En «Revista Interuniversitaria de formación del
profesorado», nº 18 (1), pg. 159. En la segunda convención de instituciones de educación superior en
Graz (mayo de 2003) para impulsar el proceso de Bolonia se propone como medidas, entre otras,
involucrar a académicos, estudiantes, organizaciones profesionales y empleadores en el nuevo dise-
ño de los currículos.
40
Cfr. TORRES, C.A. (2002): La educación del futuro y los dilemas de nuestro tiempo. En «Revista de
Educación». Número extraordinario, 249-255.
41
SANTOS, M.A. (2001): Hacia el futuro: riesgos y esperanzas. En «Aula», nº 98, pag. 48.
42
Cfr. TEDESCO, J.C. (1996): Los desafíos de la transversalidad en educación. En «Revista de Edu-
cación» nº 309, 7-21; BOLIVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden.
Promesas y realidades. Madrid. Muralla.

44
dan a las situaciones complejas y cambiantes de la sociedad de la infor-
mación es el de una formación básica más abierta, flexible y poliva-
lente que exige una nueva cultura curricular y un contexto organizati-
vo más cercano para que los centros universitarios sean unas organiza-
ciones en continuo aprendizaje43
y, sobre todo, creadores y gestores de
conocimiento44
. Son características básicas de las instituciones univer-
sitarias que aprenden aquellas que son flexibles al cambio, permeables
con el medio, racionales con el funcionamiento, colegiadas en sus ac-
tuaciones y reflexivas sobre la acción45
.
d) El hecho de la evidente diversidad cultural de nuestra sociedad nos
conduce a proponer el último de los dilemas: la identidad de un nuevo
proyecto educativo46
que ha de suponer un talante claramente demo-
crático y un compromiso social con respecto a la comunidad. El ancla-
je sobre el que ha de apoyarse la práctica educativa está en una base
común moral que posibilite la convivencia en el espacio público, inte-
grando la diversidad sociocultural y las diferencias individuales en una
socialización integradora47
con una dimensión social comprometida e
implicada en la mejora del entorno. Para llevar a cabo este proyecto, las
instituciones universitarias tienen que ser espacios de democracia vi-
venciada, donde la crítica, el contraste, el debate, la deliberación y la
participación por un lado y la cooperación y colaboración en la bús-
queda y realización de proyectos colectivos sean los núcleos que presi-
dan los encuentros48
.
43
Cfr. BLÁZQUEZ, F. y LUCERO, F.M. (2001): De las organizaciones que enseñan a las organizacio-
nes que aprenden. En «Campo Abierto» nº 20, 49-64: MARCELO, C. (2001): Aprender a enseñar para la
sociedad del conocimiento. En: «Revista Complutense de Educación», nº 12(2), 531-593; O.C.D.E. (2001):
Schooling for tomorrow. What school for future? Paris. Education and Skills. OCDE; SARRAMONA, J.
(2002): Desafíos a la escuela del siglo XXI. Barcelona. Octaedro.
44
Cfr. BOLIVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y
realidades. Madrid. Muralla; SANTOS, M.A. (2000): La escuela que aprende. Madrid. Morata; NONAKA,
I. y TAKEUCHI, H. (1999): La organización creadora de conocimiento. Oxford. Oxford University Press;
DOMINGUEZ, G. (2001): La sociedad del conocimiento y las organizaciones educativas como generadoras
de conocimiento. En «Revista Complutense de Educación», nº 12(2), 485-528.
45
Cfr. TORRES SANTOMÉ, J. (2001): Educar en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata; TO-
RRES SANTOMÉ, J. (2002): Repensando la educación. En «Padres y Maestros», nº 265, 36-39.
46
Cfr. SUBIRATS, M. (1999): La educación del siglo XXI. La urgencia de una educación moral. En:
IMBERNÓN, F. (Coord.): La educación del siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona. Graó,
pags. 171-180.
47
Cfr. BOLIVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y
realidades. Madrid. Muralla.
48
Cfr. PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata; PEREZ,
A.I. (2000): El conocimiento profesional del docente en la sociedad de la información. Separata del Simposio
sobre formación inicial de los profesionales de la información. Universidad de Gerona, pags. 49-65;

45
No es fácil hacer una síntesis del conjunto de cambios acaecidos en estos
últimos años y de los efectos que han tenido sobre la actuación de las institucio-
nes universitarias. El profesor Michavila49
ha intentado resumirlos aludiendo a
seis grandes retos a los que los centros universitarios actuales han de hacer fren-
te en sus planes de actuación. Retos a los que la E.U. de Magisterio Sagrada Fa-
milia ha de poner especial atención. Son los siguientes:
a) Adaptarse a las actuales demandas del mundo del empleo, ofreciendo
una formación, que sin renunciar a los contenidos básicos, capacite a
sus estudiantes a un fácil acceso a la oferta laboral. Este planteamiento
convierte a la universidad en dependiente de las demandas a corto pla-
zo de un sistema productivo en continuo cambio. Esto nos deriva a
plantear que las demandas del mercado formuladas con urgencia han
de ser reconstruidas por las instituciones universitarias fijadas para un
modelo de futuro y de ciudadanía democrática de formación poliva-
lente50
.
b) Situarse en un nuevo contexto de competitividad social donde va a
primar la calidad y la capacidad para establecer planes e introducir
ajustes.
c) Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos, que exige
la incorporación de nuevas fuentes de financiación y una mayor trans-
parencia en la distribución de los mismos.
GIMENO, J. y PÉREZ, A.I. (1996): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata; SAVATER,
F. (2000): Educar para la ciudadanía. En: «Perspectiva», nº 2, 7-18; TORRES SANTOMÉ, J. (2000): Los
retos de la educación en sociedades neoliberales. La escuela pública en lucha contra las desigualdades sociales.
En: «Perspectiva», nº 3, 11-31; MÍGUEZ, A. (2002): Jóvenes participativos. La educación para la ciudada-
nía plantea un nuevo reto. En: «Padres y Maestros», nº 265, 21-24.
49
Cfr. MICHAVILA, F. (2000): ¿Soplan vientos de cambios universitarios? En: «Boletín de la Red
Estatal de Docencia Universitaria», vol. 1, nº 1, pgs. 4-7. Han sido muchos los estudios que en los
últimos años se han realizado sobre la universidad española. Además del citado, el mismo autor ha
publicado: MICHAVILA, F. (2001): Hacia una nueva Universidad. Apuntes para un debate. Madrid. Tec-
nos; MICHAVILA, F. (1998): La universidad española hoy. Propuestas para una política universitaria.
Madrid. Síntesis. También es muy interesante el estudio promovido por la Conferencia de Rectores
de la Universidades Españolas y dirigido por el profesor Josep M. Bricall: BRICALL, J.M. (2000):
Universidad 2mil. Madrid. CRUE. Movida por la misma preocupación, la Fundación Santillana en-
cargó y publicó un estudio sobre la universidad española; se trata de: PÉREZ-DÍAZ, V. y RODRÍ-
GUEZ, J.C. (2001): Educación superior y futuro de Espala. Fundación Santillana. Madrid.
50
Cfr. GIMENO, J. (2001): El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globali-
zadas. En: «Revista de Educación», Número extraordinario, 121-142; GIMENO, J. (2002): El futuro de
la educación desde su controvertido presente. En: «Revista de Educación», Número extraordinario, 271-
292; BURBULES, N.C. y TORRES, C.A. (2001): Globalización y educación. En: «Revista de Educación»,
Número extraordinario, 13-29; MICHEL, A. (2002): Una visión prospectiva de la educación: retos, objeti-
vos y modalidades. En: «Revista de Educación», Número extraordinario, 13-23.

46
d) Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación51
tanto
en la gestión como en la docencia y aprovechar su potencial para generar
nuevas formas de relación interinstitucional y nuevos sistemas de for-
mación (redes virtuales, enseñanza a distancia, etc.). Todo ello sin olvi-
dar que estas tecnologías no deben sustituir los hábitos de lectura y es-
critura52
y, sobre todo, suplir el contacto personal y social53
entre los miem-
bros de la comunidad universitaria. La propia universidad deberá posi-
bilitar el acceso democrático a la información54
y su producción a través
de los citados medios de comunicación tecnológica.
e) Constituirse como motor de desarrollo local tanto en lo cultural como
en lo social y económico a través del establecimiento de redes de cola-
boración con empresas e instituciones.
f) Reubicarse en un nuevo escenario globalizado de formación y em-
pleo y adaptar a él sus propias estrategias formativas: potenciando la
interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad
de estudiantes y profesores, la investigación en partenariado, los pro-
gramas y sistemas de acreditación compartidos, etc..
La legislación española actual, la Ley Orgánica de Universidades55
(L.O.U.),
en su artículo 1, concreta en cuatro grandes objetivos los compromisos que los
centros universitarios están llamados a asumir:
a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica
y de la cultura.
b) La preparación para el ejercicio de las actividades profesionales que
exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la
creación artística.
51
Cfr. APARICI, R. (2000): Trece mitos sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
En «Perspectiva», nº 3, 71-79. En este artículo sobre los mitos de las nuevas tecnologías como conse-
cuencia de las construcciones sociales que realizan las propias empresas mediáticas a través de sus
estrategias de marketing y de la industria editorial que alimentan el imaginario colectivo de los usua-
rios ofreciendo lo que la tecnología puede hacer y sugiriendo elementos o propiedades que no posee.
52
GIMENO, J (1999): La educación que tenemos, la educación que queremos. En: IMBERNÓN, F.
(Coord.): La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona. Graó, 29-52.
53
SIERRA, J. (2004): Autoaprendizaje libre y libertad de aprender: paradojas inducidas. En: «Aula»,
nº 133/134, 48-52.
54
CASTELLS, M. (2001): La era de la información. Vol 1. La sociedad real. Madrid. Alianza; FLE-
CHA, R. y MIQUEL, V. (2001): Globalización dialógica. En: «Revista de Educación», número extraor-
dinario, pags. 317-326; MALIZIA, G. (2002): La formación del profesorado y las transformaciones socio-
culturales. Problemas y perspectivas en la Unión Europea. En «Educación y Futuro» nº 3, pags. 25-36;
FLECHA, R. GÓMEZ, J. y PUIGVERT, L. (2001):Teoría sociológica contemporánea. Barcelona. Paidós.
55
JEFATURA DEL ESTADO. (2001): Ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
B.O.E. nº 307, de 24 de diciembre de 2001, 49400-49425.

47
c) La difusión, la valoración y la transferencia del conocimiento al servi-
cio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico.
d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión uni-
versitaria y la formación a lo largo de toda la vida.
En resumidas cuentas, se está pidiendo a las universidades y, en concreto, a
nuestra Escuela Universitaria de Magisterio, «que no se contenten con transmitir la
ciencia sino que deben crearla (es decir, deben combinar la docencia y la investigación),
que den un sentido práctico y profesionalizador a la formación que ofrecen a los estudian-
tes, y que hagan todo eso sin cerrarse sobre sí mismas sino en contacto con el entorno
social, económico y profesional en cuya mejora deben colaborar»56
. Desde nuestro pare-
cer, la investigación debe vincularse prioritariamente a la satisfacción de las ne-
cesidades de los grupos sociales más desfavorecidos, creando espacios institu-
cionales para el diálogo entre el saber científico-humanístico y los saberes popu-
lares-tradicionales con los provenientes de otras culturas. Se trataría, en definiti-
va, de desarrollar programas de responsabilidad social de la universidad57
. Esas
son las funciones y los retos a los que esta Escuela de Magisterio debe orientar su
quehacer, dentro de las limitaciones específicas que sin duda alguna tiene.
A todo lo anterior se añade la iniciativa del Gobierno Español de integrar
nuestro sistema universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior58
. El
25 de mayo de 1998, los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y
Reino Unido firmaron en la Sorbona una Declaración instando al desarrollo de
un «Espacio Europeo de Educación Superior». Ya durante este encuentro, se pre-
vió la posibilidad de una reunión de seguimiento en 1999, teniendo en cuenta
que la Declaración de la Sorbona era concebida como un primer paso de un pro-
ceso político de cambio a largo plazo de la enseñanza superior en Europa. Se
llega así a la celebración de una nueva Conferencia, que dará lugar a la Declara-
ción de Bolonia, el 19 de junio de 1999. Esta Declaración cuenta con una mayor
participación que la anterior, siendo suscrita por 30 estados europeos: no sólo los
países de la Unión Europea (entre los que está España), sino también países del
Espacio Europeo de Libre Comercio y países del este y centro de Europa.
56
ZABALZA, M.A. (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid.
Narcea, pg. 22.
57
CASCANTE, C. (2004): La reforma de los planes de estudio. Un análisis político de los discursos
sobre la formación inicial de los profesionales de la educación. En: «Revista interuniversitaria de forma-
ción del profesorado», nº 18(3), pags. 145-167.
58
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003): La integración del sistema
universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior. Documento-Marco. Madrid. Documento
policopiado. Ya con anterioridad, en el 2001, la Ley Orgánica de Universidades (L.O.U.) dedicaba el
título XIII (artículos 87-89) al espacio europeo de enseñanza superior.

48
La Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un «Es-
pacio Europeo de Educación Superior», organizado conforme a ciertos princi-
pios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la con-
secución entre otros de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la
Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en
un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo.
Son seis los objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia:
a) La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titula-
ciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suple-
mento al Diploma59
.
b) La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos
principales60
.
c) El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS61
.
d) La promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de ca-
lidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
e) La promoción de una necesaria dimensión europea en la educación
superior con particular énfasis en el desarrollo curricular.
f) La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejerci-
cio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal admi-
nistrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza su-
perior europea.
La Declaración de Bolonia tiene carácter político: enuncia una serie de obje-
tivos y unos instrumentos para lograrlos, pero no fija unos deberes jurídicamen-
59
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003): Real Decreto 1044/2003, de 1
de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición de las universidades del Suplemento
Europeo al Título. B.O.E. nº 218, del 11 de septiembre de 2003.
60
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2005): Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el
que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales
de Grado. B.O.E. nº 21, del 25 de enero de 2005; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2005):
Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Posgrado.
B.O.E. nº 21, del 25 de enero de 2005; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2005): Real Decre-
to 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que
se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de
grado y el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de
posgrado. B.O.E. nº 303, del 20 de diciembre de 2005.
61
El European Credit Transfer System (ECTS) viene explicitado en: PAGANI, R. y GONZÁLEZ,
J. (2002): El crédito europeo y el sistema universitario español. Informe técnico. Madrid. Documento poli-
copiado. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003): Real Decreto 1125/2003, de
5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las
titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. B.O.E. nº 224, del 18 de
septiembre de 2003.

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