Alfabet 8

5 guías
prácticas para
la educación
extraescolar
los maestros
y la educación
de adultos
unesco A. S. M. Heiy

Guías prácticas
para la educación extraescolar 5

En esta colección:
1. Películas fijas: utilización, evaluación y producción.
1. Las cartillas de alfabetización: preparación, evaluación, y empleo, por Karel Neijs.
3. Materiales de lectura sencillos para adultos: preparación y empleo.
4. £/ planeamiento y la organización de programas de alfabetización de adultos, por
Peter du Sautoy.
5. Los maestros y la educación de adultos, por A . S. M . Hely.

Los maestros
y la educación
de adultos
A. S. M. Hely
Unesco

Publicado en 1966
por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
place de Fontenoy, Paris-7e
Impreso por Imprimeries Populaires, Arts graphiques, Ginebra
© Unesco 1966 ED.66/XIII.5/F

Prefacio
El presente estudio llega a su hora, después de celebrarse el Congreso
Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo
(Teherán, 8-19 de septiembre de 1965).
Su redacción se encargó hace dos años al profesor Arnold S. M. Hely,
director de Educación de Adultos en la Universidad de Adelaida (Australia),
en atención a la competencia por él adquirida en numerosos países en
materia de organización de programas de alfabetización.
El autor desarrolla la idea de que, independientemente de su labor prin-
cipal (instruir a los niños en las escuelas primarias), el maestro puede
tener una segunda vocación, que es la de contribuir a la alfabetización de
adultos.
A este propósito, subraya la importancia de la formación que debe darse
al maestro para adaptarlo a esa nueva tarea.
Las opiniones expresadas en este estudio por el profesor Hely no reflejan
necesariamente el punto de vista de la Unesco.
Esperando que la presente publicación favorecerá un fructuoso inter-
cambio de ideas en la esfera de la educación de adultos, la Secretaría
agradece al profesor Hely la contribución que con su trabajo aporta a la
gran obra de la alfabetización.
5

índice
1 Introducción 9
2 El maestro al servicio del programa de alfabetización de
adultos 11
3 Formación de los maestros para la alfabetización de adultos
y la educación de la comunidad 17
4 Sistemas de empleo 31
5 Conclusiones 51
7

1 Introducción
Origen del estudio
La Tercera Comisión de la Segunda Conferencia Mundial de Educación
de Adultos, celebrada en Montreal, subrayó el hecho de que en el
mundo actual se necesita un "programa de choque" de educación de
adultos en el que intervenga toda la comunidad y señaló el papel esen-
cial que corresponde a las escuelas y a los maestros en la ejecución de
un programa de ese tipo:
"Hay que insistir más en el papel que pueden desempeñar en la edu-
cación de adultos las escuelas y todo el personal docente. La educación
completa del niño (profesional, estética, cultural, cívica y sentido de los
valores humanos) la dejamos en manos de los maestros, pero éstos
también se ocupan de los adultos y, con la formación necesaria, esa
labor pedagógica sería más fecunda y podría aumentarse el número de
educadores. Las escuelas poseen recursos que no sólo los niños sino
también los adultos deberían poder aprovechar" 1
.
Los especialistas en alfabetización que se reunieron en París en 1962
para preparar los planes de una eventual campaña mundial pro alfabe-
tización universal, recalcaron asimismo la necesidad de movilizar a
todas las personas calificadas para participar en esa campaña, recor-
dando que en los maestros de escuela recaerá sobre todo el peso de la
ejecución de un programa nacional de alfabetización. En su informe
señalaron que diversas clases de personal docente pueden ocuparse
de la alfabetización de adultos, desde los maestros que trabajan a
jornada completa, contratados y pagados al efecto, hasta los volunta-
rios que trabajan a jornada parcial con o sin remuneración. En todas las
categorías se necesitan tanto maestras como maestros. En las regiones
1. "Segunda Conferencia Mundial de Educación de Adultos", Paris, Unesco, 1963
(Estudios y documentos de educación, n.° 46), p. 25.
9

Introducción
donde haya gran número de analfabetos habrá que movilizar a todas las
personas que sepan leer y escribir y estén dispuestas a recibir formación
que les capacite para esa tarea.
10

2 El maestro al servicio del
programa de alfabetización
de adultos
Argumentos a favor
Existen dos motivos principales que aconsejan recurrir al Ministerio
de Educación, a las escuelas y al personal docente para la ejecución de
los programas de alfabetización y de educación de adultos. Por una
parte, es preciso vincular más estrechamente la educación de los adultos
con el sistema escolar, y por otra, es un hecho que muy a menudo el
maestro es la única persona que tiene experiencia en materia de
enseñanza.
Esa experiencia de la enseñanza, que sólo posee una ínfima minoría,
los maestros la han adquirido porque, en la mayor parte de ios casos,
han recibido cierta formación en materia de psicología y pedagogía
práctica. Además, el maestro suele vivir en la comunidad donde enseña.
Conoce el dialecto local y comprende la mentalidad de los habitantes.
De todos modos, para desempeñar satisfactoriamente sus funciones
pedagógicas, debe comprender el medio social y económico de que pro-
ceden sus alumnos y al que han de volver. Dispone de los elementos
necesarios para conocer el carácter y las necesidades de la comunidad, y
una corta preparación y algunas indicaciones le bastarán para estar en
condiciones de iniciar un programa local de alfabetización, un curso de
educación permanente o un proyecto de desarrollo de la comunidad.
Su trabajo en la escuela pone generalmente al maestro en contacto
estrecho con los padres, ya sea con carácter privado, o por conducto
del comité escolar y de la asociación de maestros y de padres de alum-
nos. Se ve obligado a incitar a los padres a que colaboren estrechamente
en las actividades de la escuela y a que examinen con ellos la naturaleza
y los objetivos del plan de estudios. Este es particularmente el caso
cuando la comunidad local costea los edificios y el material escolares.
Para que le maestro pueda desempeñar adecuadamente sus tareas coti-
dianas es indispensable que pueda contar con la comprensión y el apoyo
11

El maestro al servicio del programa
de los padres. Discutiendo con ellos podrá darse cuenta del tipo de
método pedagógico que puede ser eficaz con los adultos. Aunque las
asociaciones de maestros y de padres de alumnos están destinadas en
general a ayudar a la escuela, muy pronto se transforman en organismos
que contribuyen a la educación de los padres en materia de orientación
pedagógica, de psicología y de nutrición de los niños. En muchos países
esas asociaciones o agrupaciones análogas figuran entre los organismos
que se ocupan más activamente de la educación de la comunidad,
incluso si el maestro no está legal mente obligado a encargarse de la
educación de los adultos.
Cuando el analfabetismo de los adultos está muy extendido, es indis-
pensable que los maestros realicen un trabajo de educación de los
adultos si quieren que su enseñanza sea provechosa para los niños. Si
los padres analfabetos no comprenden la importancia de la educación,
puede serles indiferente que los niños asistan o no a las clases; con el
menor pretexto impedirán a sus niños que vayan a la escuela o los reti-
rarán de ella antes de que hayan aprendido a leer y escribir.
Por todas estas razones, los maestros deben ocuparse en cierta
medida de la educación de los adultos en la comunidad, aunque no sea
más que con carácter oficioso. El principio de la educación de la comu-
nidad, según el cual el plan de estudios está concebido en función del
medio en que vive el niño y de los problemas que se le plantean cuando
deja la escuela, lleva al maestro a colaborar aún más estrechamente con
los padres.
Argumentos en contra
Los que piensan que los maestros no deberían ocuparse de la edu-
cación de los adultos se fundan también en dos razones. Incluso los que
reconocen la competencia de los maestros a ese respecto, así como la
importancia de la contribución que pueden aportar a la alfabetización
de los adultos, estiman sin embargo que sería un error hacerlos partici-
par activamente en las campañas de alfabetización o de educación de adul-
tos, por temor de que se resienta su trabajo en la escuela. Otros sos-
tienen que los maestros, debido precisamente a su formación y expe-
riencia, no están en condiciones de trabajar en la educación de
adultos.
Los primeros mantienen que la enseñanza escolar es una ocupación de
jornada completa. Por lo tanto, si se quieren obtener resultados satis-
factorios, el maestro debe dedicar toda su inteligencia, toda su energía
y todo su tiempo a los niños que tiene a su cargo. Esto no quiere decir
que el maestro no pueda disponer, como estime oportuno, del tiempo
que le dejen libre sus tareas docentes. Eso tampoco debe impedirle
participar (durante su tiempo libre) en actividades comunitarias, sobre
12

todo la enseñanza de adultos; como ciudadano tiene derecho a ello.
En realidad, esas críticas constituyen una advertencia a los que son
demasiado optimistas o demasiado exigentes. Confiar la responsabili-
dad legal de la organización de una campaña de alfabetización a la escuela
primaria y a sus maestros es imponerles tareas superiores a sus recur-
sos y que sólo pueden llevarse a cabo satisfactoriamente si desa-
tienden la función esencial que les incumbe, es decir, la educación de
los niños.
Los segundos se preocupan sobre todo de las necesidades de los adul-
tos y dudan que los maestros sean los más indicados para dirigir esa
clase de educación. Observan que la formación de los maestros está
orientada hacia la educación de los niños y que los métodos y las téc-
nicas de enseñanza escolar no convienen a los adultos. Los niños van a
la escuela obligados por la ley o por sus padres. Además, el maestro
puede recurrir al castigo para obligar al niño a estudiar, y el castigo es
entonces un medio para obtener que el niño estudie asiduamente. El
adulto, en cambio, en la mayoría de los casos, asiste a clase voluntaria-
mente y el maestro no tiene ningún poder disciplinario para obligarle
a estudiar.
Por más imaginación que tenga el maestro, el plan de estudios se
ajusta generalmente a reglas bien definidas y, en cierta medida, rígidas.
De manera general, el maestro desempeña un papel didáctico y el
alumno debe aceptar su enseñanza sin ponerla en duda. Habida cuenta
de que el maestro pasa la mayor parte de su carrera en contacto con
inteligencias aún no maduras, en condiciones en que ni su juicio ni su
autoridad son puestos en duda, le resulta difícil adaptarse a las necesi-
dades enteramente distintas de la educación de adultos. El adulto podrá
carecer de instrucción propiamente dicha, e incluso quizá sea analfa-
beto, pero a menudo tiene una inteligencia natural y una madurez
mental desarrolladas por la experiencia y, en algunos aspectos, supe-
riores a las del maestro. En estas circunstancias, no sería apropiado,
conveniente, ni siquiera posible, exigir una obediencia sin reservas y
una aceptación ciega. El espíritu crítico, la duda, es un elemento esen-
cial del procedimiento de educación del adulto. Además, los adultos son
muy sensibles y vulnerables a cualquier expresión de superioridad o de
condescendencia. Ahora bien, el maestro corre justamente el riesgo de
caer en el amaneramiento que adoptan inconscientemente aun los
maestros más dotados, que se ocupan constantemente de enseñar a los
niños y alumnos no maduros.
Conclusión
Las dificultades mencionadas por quienes dudan de que los maestros
sean aptos para enseñar a los adultos tienen probablemente su origen
13

en las condiciones de vida y de trabajo del maestro. Puede decirse que
se trata de deformaciones profesionales. Pero existen diferencias consi-
derables entre los maestros. Algunos tienen un don natural para ense-
ñar a los adultos y son muy sensibles a sus reacciones y necesidades.
Otros se adaptan rápidamente a las actividades de las campañas de
alfabetización bajo la dirección de personas que conocen mejor las
condiciones particulares de la educación de adultos.
Un estudio mundial sobre la educación de adultos mostraría que los
maestros han desempeñado un papel de vanguardia en ese campo y
seguirán haciéndolo. En Italia, por ejemplo, de los setenta y cinco
directores de centros de cultura popular (1962-1963), creados por la
Unión Nacional para la Lucha contra el Analfabetismo, setenta y cuatro
eran maestros. Fueron escogidos porque habían desempeñado una
función preponderante en la aplicación de los programas de alfabetiza-
ción de adultos y de educación de la comunidad en las localidades donde
eran directores de escuela primaria o maestros. Se habían dedicado a
esas actividades durante su tiempo libre y sin exigir remuneración
alguna. Aunque algunos de ellos habían sido empleados por el Estado
a jornada completa en actividades de educación de adultos, muchos de
ellos siguieron enseñando a los niños en las escuelas primarias durante
el día y dedicaron a la labor de educación de adultos sus horas libres
de las tardes y los fines de semana, como directores de centros de cul-
tura popular. Su conocimiento de los problemas de la comunidad, de las
necesidades y aptitudes de los adultos, el espíritu de iniciativa de que
dieron prueba para la educación de los adultos, así como su energía,
solidaridad y entusiasmo dan testimonio del concurso prestado por los
maestros a los programas de alfabetización de adultos y a la educación
de la comunidad. Aunque no se trate más que de un ejemplo, ilustra
bien el papel desempeñado por los maestros dondequiera que las
necesidades en materia de educación exigen la devoción y el altruismo
de hombres de valor.
Sin embargo, lo que nos preocupa no es la ayuda que pueden brindar
a la educación de adultos algunos maestros de valor a quienes interesa
esa tarea, sino el papel del conjunto del cuerpo docente en un programa
nacional de alfabetización y educación de adultos. Por lo tanto, debemos
estudiar la naturaleza y el carácter diversos de los planes nacionales,
cuyo éxito depende, en parte, de la utilización de los establecimientos
escolares y de los maestros. Debemos examinar los diferentes progra-
mas de formación establecidos para que los maestros de escuelas asimilen
los métodos pedagógicos apropiados para la educación de adultos y de
jóvenes de edad extraescolar. Es preciso estudiar asimismo las dife-
rentes condiciones en que participan los maestros en la aplicación de los
programas de alfabetización o de educación de la comunidad, y la natu-
raleza de los cursos que organizan y desarrollan. Este estudio hará ver
14

más claramente, por lo menos, de qué m o d o se puede sacar el mejor
partido de las aptitudes y de la preparación de los maestros para la
alfabetización y la postalfabetización de los adultos, con miras a ciertos
tipos de formación profesional o a ciertos empleos.
15

En Madras, un curso de alfabetización para hombres.
Cursos nocturnos para la alfabetización de mujeres en Mysore. Durante el día,
los maestros trabajan en el State Education Department. Para compensar este
trabajo suplementario, el State Education Department les indemnizará.

Una clase activa en Kumasi (Ghana).
Cursos nocturnos para aprenderá leer, en los suburbios de Bogotá (Colombia).
Durante el día, el maestro dará clase a niños de diez años.
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En Tchekpo (Togo), un maestro comprueba el nivelde estudios de uno de
sus alumnos.
Una clase de alfabetización para las mujeres de Carthage (Túnez).

Un curso nocturno de nivel superior dado en la Asociación Cultural de
Trabajadores. U n cierto número de alfabetizadores enseñan economía y política
durante el día.
Un curso de alfabetización de adultos en Boreko (Guinea).

3 Formación de los maestros
para la alfabetización de
adultos y la educación
de la comunidad
En los planes nacionales para eliminar el analfabetismo y crear un sis-
tema de educación permanente de toda la población, hay que tener en
cuenta, tarde o temprano, la formación que conviene dar a quienes
hayan de participar en esa actividad como administradores o maestros.
El hecho de que exista un "planeamiento" de la campaña significa que
se admite tácitamente que esa empresa no puede abandonarse por más
tiempo a los esfuerzos mal coordinados de organizaciones voluntarias
o de personas bien intencionadas.
La mayor parte de los que participan, como maestros u organizado-
res, en la lucha contra el analfabetismo de los adultos continuarán dedi-
cándole por supuesto una parte de su tiempo libre. Sin embargo, nin-
gún programa importante de educación de adultos podrá progresar
regular y rápidamente si su ejecución se deja por completo en manos
de personas que sólo pueden dedicarle algunas horas de una vida activa
orientada hacia otros centros de interés y otras responsabilidades.
Cualquiera que sea su valor o su abnegación, el interés por la alfabeti-
zación de adultos o la educación de la comunidad será necesariamente
el del aficionado y no el del profesional. Inevitablemente, muchos de
ellos conocerán o comprenderán apenas la motivación y las necesidades
de los adultos carentes de instrucción, ni conocerán tampoco los m é -
todos y técnicas que hayan de aplicarse para enseñar a los adultos. Es
preciso contar con un personal competente y calificado que dedique la
totalidad de su tiempo a ese sector especializado de la educación de
adultos. Ese personal se encargará de dirigir y conducir el ejército de
trabajadores a jornada parcial movilizados para aplicar satisfactoria-
mente los programas de alfabetización.
Las personas que hayan de ocuparse, a jornada completa o a jornada
parcial, de educación de la comunidad y de alfabetización habrán de
recibir la formación apropiada para ese fin. La educación de adultos
exige una aptitud y comprensión que no se poseen por intuición o por
17

Formación de los maestros
instinto; y si bien una persona dotada de sensibilidad puede adquirir
esas cualidades por la práctica, eso requerirá un largo periodo de tan-
teos. Ahora bien, hoy día, en lo que a educación de adultos se refiere,
disponemos de un vasto arsenal de conocimientos tanto sobre los méto-
dos que pueden utilizarse en la enseñanza de los rudimentos como sobre
las subtiles técnicas que han de intervenir en la realización de proyectos
de desarrollo de la comunidad o sobre la formación profesional espe-
cializada. Por medio de cursos de iniciación bien concebidos es posible
hacer accesibles esos conocimientos a todos los que tienen un papel
que desempeñar en la educación de la comunidad o en la aplicación de
programas de alfabetización de adultos.
Al comienzo de la campaña de alfabetización se pensó que los maes-
tros que habían recibido una formación pedagógica, o poseían por lo
menos la experiencia práctica de la enseñanza, podrían aplicar a la edu-
cación de adultos las técnicas que hubieran resultado satisfactorias con
los niños; algunos efectivamente lo consiguieron. Sin embargo, en su
conjunto, los resultados pusieron de manifiesto que las técnicas y los
enfoques apropiados no eran los mismos para los adultos que para los
niños. Entonces se reconoció la necesidad de dar a los maestros una
preparación especial antes de lanzarlos en una campaña de educación
de la comunidad en la que tendrán que trabajar con adultos.
El examen de los programas nacionales que tienen por objeto pre-
parar a los maestros para que puedan participar eficazmente en las
campañas nacionales de educación de adultos muestra que esos pro-
gramas tienden a unificarse en lo que respecta a los métodos de forma-
ción previstos, incluso si su evolución ha sido bastante diferente según
los países. Al examinar la naturaleza y el alcance de la formación espe-
cializada necesaria para enseñar en las clases de adultos, o para partici-
par en la educación de la comunidad, haremos una distinción entre las
principales categorías siguientes: a) formación incorporada al plan de
estudios de las escuelas normales; b) cursos nacionales, regionales, o
locales de formación; c) formación del personal en ejercicio a cargo de
inspectores; d) conferencias y grupos de estudios prácticos interinsti-
tucionales; e) cursos universitarios de diversos niveles; f) participación
en conferencias y cursos internacionales; g) publicaciones pedagógicas.
Formación incorporada al plan de estudios de las escuelas normales
Comenzaremos por examinar la formación para la educación de adultos
que está incorporada al plan de estudios de las escuelas normales, aunque
también habríamos podido terminar por aquí nuestro estudio. En cierto
m o d o sería lo más lógico. En muchos países, la organización sistemática
en las escuelas normales de cursos de iniciación a la educación de adul-
tos marca en efecto la última fase de la evolución de un sistema genera-
lizado de formación. Lo más urgente es iniciar en los métodos de edu-
18

cación de adultos a los maestros que ya trabajan en escuelas de aldea y
a los que se pide que se encarguen de la alfabetización de adultos. T a m -
bién pueden organizarse diversos cursillos de perfeccionamiento para
que los maestros y administradores que ya se ocupan de la alfabetiza-
ción de adultos comprendan mejor los problemas que se plantean y las
técnicas que pueden aplicarse para resolverlos. Más adelante el pro-
grama de formación podrá completarse incorporando clases sobre
educación de adultos al programa de estudios de las escuelas
normales.
N o obstante, es interesante comprobar que los programas recién
establecidos han introducido en el plan de estudios de las escuelas de
formación pedagógica una nueva asignatura: la educación de adultos.
Este es el caso, más particularmente, de los países donde el lanzamiento
de una vasta campaña de alfabetización de adultos ha coincidido con
la decisión de adoptar el principio de la "escuela de la comunidad",
encargada tanto de la educación de los adultos y de la juventud extra
escolar, como de la enseñanza propiamente escolar de los niños.
Incluso si en el plan de estudios de la escuela normal no figuran
clases regulares de educación de adultos o de educación de la comuni-
dad, ello no quiere decir necesariamente que los futuros maestros no
tendrán ocasión, antes de terminar sus estudios, de familiarizarse con
los principios de educación de la comunidad. Con frecuencia se les brin-
dará esa posibilidad en las actividades fuera del plan de estudios. Por
ejemplo, en la República Árabe Unida las escuelas normales hacen las
veces de centros de la comunidad para la población de las cercanías.
Algunos estudiantes de las clases superiores de esa escuela se ofrecen
voluntariamente para dar clases de alfabetización a los adultos del dis-
trito. Las jóvenes dan clases de economía doméstica (cocina, dietética,
costura, bordado, etc.), Los habitantes del barrio pueden utilizar las
instalaciones de la escuela, tanto para el estudio como para el deporte.
El plan de alfabetización y de educación de la comunidad adoptado
en el Reino de Jordania Hachemita constituye un interesante ejemplo
de un plan cuya primera fase es un programa de formación teórica y
práctica de especialistas en educación de la comunidad. Es también
interesante comprobar que ese plan es el resultado de una evolución:
Jordania recurre cada vez menos a los "equipos de educación funda-
mental" y confía cada vez más a menudo a los maestros locales la
dirección de los programas de alfabetización y de educación para des-
arrollo de la comunidad. La escuela normal de Hawara-lrbid tuvo su ori-
gen en un centro de educación que se había creado en octubre de 1955,
con objeto de utilizar al máximo los servicios de un pequeño equipo de
especialistas que acababa de regresar a Jordania después de aprobar el
curso de formación en el Centro de Educación Fundamental para los
Estados Árabes (ASFEC) establecido con ayuda de la Unesco en Sirs-
el-Layyan (Egipto).
19

Hoy día el plan de estudios de esa escuela comprende la iniciación
en las técnicas de educación fundamental, así como la formación prác-
tica que necesita un maestro rural. Se consideró que debían formarse
maestros capaces de: a) enseñar a los alumnos de las escuelas primarias
rurales; b) adaptar su enseñanza al medio en que esos alumnos deberán
vivir y trabajar; c) dirigir el trabajo de desarrollo de la comunidad y
de alfabetización de los adultos.
El plan de estudios de las escuelas normales rurales de Beit Hanina y
Hawara-lrbid comprende tres secciones principales: a) formación
general, b) formación profesional ye) educación rural. En la formación
general entran las disciplinas siguientes: religión islámica, idiomas árabe
e inglés, estudios sociales, ciencias, cultura física y contabilidad. Esa for-
mación tiene por objeto ensanchar los horizontes del futuro maestro
de escuela rural y darle una sólida base de conocimientos que necesi-
tará en su carrera. En la "formación profesional" figuran estudios sobre
la psicología del niño, la psicopedagogía, los métodos especiales de
enseñanza, la pedagogía práctica, la fabricación de auxiliares audio-
visuales y la administración escolar.
Por último, la tercera sección, "educación rural", tiene para nosotros
un interés particular ya que engloba las materias o actividades siguien-
tes: sociología rural, cooperación rural, agricultura teórica y práctica
vulgarización agrícola, mejoramiento de la higiene y de las condiciones
sanitarias, educación fundamental, educación de adultos y participación
efectiva en proyectos de desarrollo de la comunidad y en la enseñanza
en escuelas rurales. Los estudios duran dos años. Para ingresar en estas
escuelas normales es preciso haber terminado los estudios secundarios
con notas equivalentes al nivel de ingreso en la universidad. Dos horas
por semana se dedican a la educación rural y al trabajo de alfabetización.
Los alumnos de segundo año realizan actividades prácticas de educa-
ción fundamental en ciertas aldeas de los alrededores de la escuela. La
"alfabetización de adultos" comprende asignaturas tales como:
a) idioma, lectura y escritura; b) selección de cartillas de lectura
apropiadas para adultos; c) analfabetismo: definición, causas y medios
para combatirlo; d) lanzamiento de campañas de alfabetización; y
e) capacidad de los adultos para aprender.
El trabajo práctico se subdivide en varias fases:
Orientación. Los estudiantes, bajo la dirección del instructor de trabajos
prácticos, se familiarizan con la topografía de la aldea y entran en relacio-
nes con los dirigentes locales, los jefes de familia y los demás habitantes.
Estudios e investigaciones. Los alumnos estudian diferentes aspectos de
la vida de la aldea: vida social, vida económica, educación e higiene. Lo
hacen por medio de observaciones, de entrevistas y de cuestionarios.
Planeamiento y aplicación de proyectos. Los estudiantes preparan proyec-
tos para el año en curso, basándose en los resultados de sus estudios e
20

investigaciones. C o m o ciertos proyectos ya han sido iniciados por los
estudiantes de la promoción anterior, a ellos les incumbe la doble tarea
de terminar los proyectos ya comenzados y de iniciar otros que termi-
narán los estudiantes de la promoción siguiente.
Evaluación. Los alumnos deben evaluar el trabajo que han realizado
durante el año y determinar los resultados prácticos que con él se hayan
obtenido. Al finalizar el curso, tienen que preparar un informe detallado
sobre los proyectos emprendidos y terminados, así como los progresos
conseguidos1
. Entre los proyectos emprendidos por los alumnos de
las escuelas normales rurales de Beit Hanina y de Hawara-lrbid figuran
clases de alfabetización para adultos, cursos de puericultura, higiene y
dietética para las mujeres, construcción o ensanche de carreteras, mejo-
ramiento del suministro de agua y perfeccionamiento de los métodos
de cultivo, creación de cooperativas de transporte, cooperativas de
panadería y de maquinaria agrícola.
El programa que acabamos de describir se encuentra con bastante
frecuencia en los países en vías de desarrollo donde el concepto de
escuela de la comunidad ha marcado profundamente el sistema de
educación. Eso se debe, en parte, a la asistencia internacional en materia
de enseñanza primaria y de la comunidad, pero más particularmente a
la utilización de la experiencia y de la ayuda de la Unesco. En Jordania,
se comenzó por crear un centro de educación fundamental en Hawara-
lrbid para utilizar los conocimientos prácticos y teóricos de los jorda-
nios que habían estudiado en el ASFEC de Sirs-el-Layyan. Poco después
de haberse creado ese Centro, se transformó en escuela normal para
formar maestros rurales versados en la técnica de la educación funda-
mental. El plan de estudios de esa escuela fue ligeramente modificado
y adoptado por un establecimiento más antiguo: la escuela normal
rural de Beit Hanina; en fin, se ha inscrito en el plan de estudios de
todas las escuelas normales de Jordania una sección relativa a la educa-
ción de la comunidad.
Las cosas han evolucionado de manera análoga en otros países.
En Tailandia, se creó primero un centro de Educación Fundamental
Tailandia-Unesco a fin de formar especialistas en educación fundamen-
tal para trabajar en equipos en las aldeas. A ese proyecto siguió, en
1956, un nuevo proyecto, que se denominó Centro de Formación de
Maestros de Escuelas Rurales (TURTEP). Según los términos de
acuerdo concertado entre la Unesco y el Ministerio tailandés de Edu-
cación, "la finalidad del Centro de Formación de Maestros de Escuelas
Rurales es establecer una institución experimental para la formación de
1. Jamil Abu Maizer. « Evaluation of the curriculum of Beit Hanina Rural Teacher
Training College ». Universidad Norteamericana de Beirut, Líbano. 1962. p. 4-5.
(Tesis inédita).
21

maestros rurales capacitados para desempeñar el doble papel de educa-
dores y de dirigentes de la comunidad. En la formación se combinarán
las técnicas de la educación fundamental y los métodos pedagógicos
aplicables a los niños, lo que permitirá a los futuros maestros adaptar la
enseñanza de las diferentes materias del plan de estudios a las preocu-
paciones y necesidades de los niños de diferentes edades. Además, esos
futuros maestros deberán iniciarse en las técnicas que necesitarán para
orientar, fuera de la escuela, a los adultos y a los jóvenes en sus esfuerzos
tendientes a mejorar sus condiciones colectivas o particulares de exis-
tencia (higiene, civismo, manera de ganarse la vida, vivienda, etc.). D e
esa forma, su escuela (la de los futuros maestros de aldea) hará las veces
tanto de establecimiento de enseñanza como de centro de la comuni-
dad" i.
Los métodos de formación elaborados en el T U R T E P ya han sido
adoptados por veinticinco de las veintiséis escuelas normales tailan-
desas. En el presupuesto de educación figura una suma de 110 000 bahts
para incluir en el plan de estudios de las escuelas normales unasección
relativa a la educación y al desarrollo de la comunidad. Esas veinticinco
escuelas normales trabajan en enlace con unas ciento cincuenta
escuelas rurales de los alrededores. La sección relativa a la educación de
la comunidad es bastante parecida a la que, en el plan de estudios de las
escuelas normales jordanias, se refiere a la educación rural: cómo reali-
zar un estudio de la com unidad; cómo reconocer y utilizar a los di rigentes
locales; cómo sacar partido de los recursos naturales locales para el
desarrollo de la comunidad; cómo colaborar en el desarrollo rural con
los servicios gubernamentales y organismos privados competentes.
Durante el segundo año de estudios, los alumnos de las escuelas
rurales tailandesas dedican un trimestre al trabajo en medio rural, de
manera que la mitad de los estudiantes de ese año se encuentran fuera
de la escuela. Para ese trabajo en medio rural, los alumnos están repar-
tidos en equipos de cuatro a ocho personas que se envían a determi-
nadas escuelas de aldea. Cada estudiante dedica la mitad de su tiempo a
enseñar a los niños de la escuela rural y la otra a colaborar en la ejecu-
ción de proyectos de desarrollo de la comunidad. En todo momento, la
mitad del equipo se ocupa de la enseñanza de los niños, mientras que la
otra mitad trabaja con habitantes de la aldea, y los papeles se invierten a
intervalos establecidos de antemano.
Cursos nacionales, regionales o locales de formación
Se observan ciertas similitudes entre los diversos programas nacionales
que tienden a completar, por medio de cursillos de perfeccionamiento,
la formación de los maestros destinados a participar en la aplicación de
1. The Thailand-Unesco rural teacher training project (TURTEP) Ubol, Tailandia,
sin fecha, p. 1-2.
22

programas de alfabetización de adultos y de desarrollo de la comunidad.
Se trata, por ejemplo, de cursillos organizados en el nivel nacional para
los funcionarios de enseñanza cu/o tiempo está consagrado por entero
a la educación de adultos; cursillos destinados, también en el plano
nacional, a los maestros que han mostrado un interés y una competencia
indudables en materia de educación de adultos; cursillos para directores
de establecimientos que no han pasado por una escuela normal o que
no están familiarizados con las nuevas materias del plan de estudios de
esas escuelas, como son la educación rural y el desarrollo de la comuni-
dad; y por último, cursillos organizados en el nivel provincial local o
para los maestros que habrán de encargarse de clases de alfabetización
o de participar en la educación de la comunidad.
En Tailandia, por ejemplo, se organiza cada año un cursillo de per-
feccionamiento de una o dos semanas, para el personal de educación
popular y los bibliotecarios. Este cursillo, organizado en régimen de
internado, tiene por objeto mejorar el nivel profesional de los funcio-
narios que trabajan a jornada completa en la División de Educación de
Adultos, tanto si pertenecen a la Sección de educación popular como
a la de bibliotecas. (En Tailandia, las bibliotecas dependen del Minis-
terio de Educación y se consideran como un elemento complemen-
tario del programa de alfabetización de adultos.) En el plan de estudios
figuran las materias siguientes: política y reglamentos oficiales, psico-
logía, hábitos de trabajo y motivación del adulto; métodos pedagógicos
aplicables a los adultos y educación de adultos en sus relaciones con el
desarrollo de la comunidad y con la acción de los diferentes organismos
que se ocupan del progreso social y de desarrollo; empleo de los medios
audiovisuales; sociología, particularmente en el contexto de la aldea
tailandesa y del papel que incumbe a los dirigentes; bibliotecas.
Aproximadamente cada dos años, se organizan cursos nacionales de
formación para educadores de adultos, la mayor parte de los cuales son
maestros o maestras encargados de clases de alfabetización o d e educa-
ción permanente. Pero estos cursos se destinan a un número de perso-
nas bastante restringido: unas cuarenta por curso. Los participantes se
escogen entre aquellos que han manifestado un vivo interés por el
programa de alfabetización y que han dado muestras de aptitud para
dirigir las actividades de educación de adultos. Las materias que se
estudian son muy parecidas a las que figuran en el plan de estudios de
los cursos destinados al personal regular de educación popular, pero
se insiste más en los métodos directos de enseñanza y en las técnicas de
liderazgo.
En el nivel provincial (Changwad, en Tailandia) se organizan cursillos
de orientación de dos días, destinados a los maestros locales de escuela
primaria. El primer día se consagra al estudio de cuestiones relativas a
la enseñanza escolar propiamente dicha y el segundo a un debate sobre
educación de adultos. En Italia se procede de manera análoga: se orga-
23

nizan cursillos de perfeccionamiento para maestros con obieto de mejo-
rar la enseñanza primaria y dar a los interesados una idea de las técnicas
de la educación de adultos.
En Tailandia, el Centro de Educación Fundamental Tailandia-Unesco
(CEFTU) de Ubol, que antes se encargaba de formar especialistas de
educación fundamental, organiza actualmente cursos de perfecciona-
miento, en régimen de internado, para los directores de escuelas pri-
marias rurales que no han pasado por una escuela normal sino que entra-
ron directamente en la enseñanza al terminar sus estudios secundarios.
Si bien esos cursos son más largos y de carácter más intensivo que los
cursillos de orientación antes señalados, persiguen más o menos los
mismos objetivos: mejorar el nivel general de la enseñanza en las
escuelas primarias rurales y familiarizar al personal docente (directores
de escuela) con las técnicas pedagógicas que han de emplearse en la
alfabetización de adultos y en la educación de la comunidad.
En Vietnam, se organizan cursos análogos de perfeccionamiento para
inspectores provinciales y los directores de escuela. Su finalidad es
mejorar el nivel de la enseñanza elemental, dar a los dirigentes de la
educación rural una idea más clara de las nuevas tareas que incumben a
la escuela primaria dentro del contexto de las "aldeas estratégicas",
familiarizarles con el concepto de la "escuela de la comunidad" y mos-
trarles cómo debe influir ese concepto en los planes de estudio de la
escuela primaria. Esos cursos se dan en el Centro permanente de per-
feccionamiento para los maestros de enseñanza primaria, que se creó
en 1961 y se instaló en el terreno de la Escuela normal de Saigón. Entre
1961 y 1963, se dieron tres cursos de perfeccionamiento en los que par-
ticiparon doscientos veinte maestros. Ese centro es un organismo de
carácter nacional que tiene por objeto completar la formación pro-
fesional de los directores o administradores de escuela, a fin de permi-
tirles, cuando regresen a sus provincias o localidades respectivas, orga-
nizar a su vez cursos de perfeccionamiento. Así, en los tres primeros
cursos, treinta y ocho de los participantes eran directores provinciales
de educación, cuarenta y ocho inspectores y ciento treinta y dos direc-
tores de escuela.
El plan de estudios del curso comprendía conferencias y debates de
los estudiantes sobre: a) problemas relativos al plan de estudios de
enseñanza primaria; b) problemas de horarios, es decir, tiempo dedi-
cado a cada asignatura por semana; c) libros de texto y de lectura para
niños; d) la educación en las "aldeas estratégicas"; e) la organización de
cursillos en las "aldeas estratégicas"; f) educación de la comunidad;
g) planes para convertir las escuelas primarias ordinarias en escuelas de la
comunidad ; h) programa de formación de inspectores locales ; i) métodos
de enseñanza; j) psicología de la educación; y k) empleo de los medios
auxiliares audiovisuales, fabricación de material didáctico y organiza-
ción de experimentos sencillos para la enseñanza de la ciencias naturales.
24

Sólo interesan en nuestro caso los puntos f y g, es decir la educación
de la comunidad y el plan para convertir las escuelas primarias ordi-
narias en escuelas de la comunidad. Seis conferencias, de dos horas
cada una, se consagraron a la "educación de la comunidad". En ellas se
trataron las cuestiones siguientes:
Escuelas elementales de la comunidad en Vietnam.
Métodos de educación de la comunidad.
Organización y funcionamiento de una escuela de la comunidad.
Educación de adultos.
Plan para convertir las escuelas elementales ordinarias en escuelas de
la comunidad.
En Ecuador, con arreglo al programa de alfabetización reorganizado
en 1962, se hace hincapié en la formación de los maestros, inspectores y
administradores dedicados a la aplicación del programa. En diciembre
de 1962, el Departamento de Educación de Adultos del Ministerio de
Educación organizó un primer cursillo básico sobre técnicas de ense-
ñanza de la alfabetización exclusivamente para los inspectores y direc-
tores provinciales de la enseñanza. Se expuso a los participantes la evo-
lución general de las técnicas de educación de adultos, y especialmente
de las aplicables de un m o d o inmediato a los cursos de alfabetización.
Después de ese cursillo, los inspectores seleccionaron a los maestros
más capaces y "emprendedores", que asistieron a su vez a un cursillo
intensivo sobre organización de cursos de alfabetización, publicidad y
medios de lograr la asistencia a las clases, así como sobre la manera más
eficaz de utilizar la cartilla "Ecuador" con los adultos.
Los administradores regionales, que forman parte de la plantilla de
personal del Departamento de Educación de Adultos de Ecuador, orga-
nizaron por su parte cursillos de perfeccionamiento para dar a conocer
al personal de cada provincia inspectores, administradores y maestros)
las nuevas técnicas de alfabetización y los principales aspectos adminis-
trativos del nuevo programa,
Los cursillos de quince días para inspectores encargados de actuar
como coordinadores de los nuevos programas de alfabetización versan
sobre los temas siguientes:
1. Plan general de educación de adultos y jóvenes
a) Características distintivas de la educación de adultos y jóvenes en Ecuador.
b) Fines del plan general.
c) Etapas; duración y contenido de cada una de ellas.
d) Planeamiento.
e) Organización central, provincial y local.
f) Educación para el desarrollo de la comunidad.
2. Enseñanza de la alfabetización
a) El problema de la alfabetización en el m u n d o .
b) El analfabetismo y el desarrollo social y económico.
c) Análisis del problema del analfabetismo en Ecuador.
25

d) Ideas en que se basa el concepto de alfabetización funcional.
e) Características psicológicas del adulto analfabeto.
f) Censo de analfabetos.
3. Enseñanza de la aritmética
Métodos para enseñar la aritmética a los adultos en las clases del primer ciclo.
4. Educación de adultos
a) Principios en que se basa la educación de adultos.
b) Carácter y extensión de los programas de educación de adultos en Ecuador.
c) Métodos de enseñanza más apropiados para los adultos.
5. La cartilla de lectura " Ecuador "
a) Aspecto lingüístico.
b) Aspecto pedagógico.
c) Estructura.
d) Demostraciones prácticas de empleo de la cartilla, por medio de la observa-
ción y de la enseñanza controlada.
e) Evaluación de la cartilla.
6. Utilización de los medios audiovisuales
7. Principios generales para la organización de centros de alfabetización.
Las cartillas y libros utilizados en los cursillos de formación son los que
el maestro utilizará después en sus clases con los adultos. Hasta ahora,
en los cursillos de Ecuador se ha tratado sobre todo de la técnica de la
alfabetización, pero se están preparando nuevos programas de forma-
ción que darán a los maestros una idea más amplia de la educación de
adultos. Por el momento, la educación de adultos y la educación de la
comunidad no figuran en el plan de estudios de las escuelas normales,
pero se proyecta incluir esa materia en el programa del último año de
estudios en esas escuelas.
Formación del personal en ejercicio a cargo de inspectores
Una característica de casi todos los planes nacionales es la preocupación
bien comprensible por dar la debida preparación a los inspectores que
tendrán directamente a su cargo la ejecución, organización, administra-
ción y control de los programas de alfabetización.
Así, en Ecuador, los primeros cursillos nacionales de formación se
organizaron exclusivamente para inspectores y directores provinciales
de la enseñanza. Análogamente, los primeros cursillos nacionales de
formación en la República Árabe Unida se dieron con miras a la cam-
paña de alfabetización, para inspectores y subinspectores.
Es natural que así sea, pues habrán de ser los inspectores quienes se
encarguen de organizar la formación de los maestros que enseñarán a
jornada parcial en las clases de alfabetización de adultos. En Ecuador,
los inspectores vuelven a sus puestos después de haber recibido una
formación complementaria, eligen a los maestros que les parecen más
26

aptos para la labor de alfabetización y les dan un breve curso sobre la
naturaleza y alcance de la campaña de alfabetización y los métodos de
enseñanza que deben utilizarse en las clases de alfabetización de adul-
tos. Esos mismos inspectores son quienes se encargan con frecuencia
de la formación propiamente dicha de los maestros que enseñarán a
jornada parcial en las clases de alfabetización. N o siempre se trata de
cursillos, con o sin internado, pues las funciones de inspección y de
control permiten a los inspectores contribuir de un m o d o sistemático
y con mayor flexibilidad al perfeccionamiento de los maestros ya en
ejercicio. En sus visitas a las clases de alfabetización, pueden dar discre-
tamente a los jóvenes maestros indicaciones sobre métodos de ense-
ñanza y ayudarles discutiendo francamente con ellos sobre los proble-
mas con que tropiezan. En algunos casos, el inspector reúne una vez
al mes (o tres o cuatro veces al año) a los maestros que enseñan en una
zona determinada para realizar un debate general sobre los planes y
reglamentos oficiales y sobre los problemas concretos que se les plan-
tean a los maestros en las clases de adultos. Esos contactos entre el
personal de inspección y el personal directamente encargado de las
clases de alfabetización de adultos dan poco a poco a los jóvenes maes-
tros una formación en ese aspecto de la educación y un conocimiento
de las técnicas y métodos más adecuados.
Conferencias y grupos de estudios prácticos interinstitucionales
En la actualidad es cada vez más necesario estrechar el enlace y la coopa-
ración entre los múltiples organismos que se ocupan de educación de
adultos y desarrollo de la comunidad y lograr que se sepa mejor lo que
hace concretamente cada uno de ellos. Por eso se han organizado a inter-
valos frecuentes conferencias o grupos de estudios prácticos de carácter
interinstitucional. Estas reuniones permiten aunar experiencias y con-
tribuyen a unificar criterios y métodos didácticos.
Los maestros participan, personalmente o por mediación de sus
representantes, en la mayoría de esas conferencias interinstitucionales,
pues lógicamente en último término será el maestro quien establecerá
en la aldea el enlace entre todos los organismos y servicios.
Cursos universitarios de diversos niveles
C o m o hemos visto, los maestros (y otras personas) que han de ocuparse
de una u otra forma de alfabetización, educación de adultos o educación
de la comunidad, reciben esencialmente la preparación especial que
para ello necesitan en cursillos intensivos de perfeccionamiento que
tienen por objeto ponerles al corriente de los últimos adelantos en
27

materia de educación de adultos. Algunos maestros habrán tenido la
suerte de haber estudiado ya esa materia en la escuela normal. Desde
hace algún tiempo, se observa una tendencia a incluir estudios sobre
educación de adultos y educación de la comunidad en los programas de las
universidades y otras instituciones de enseñanza superior. Estaenseñanza
universitaria puede variar desde una disciplina añadida al programa de
una licenciatura en pedadogía hasta un curso especializado de amplia-
ción de estudios. En las universidades de Filipinas, la educación de adul-
tos y el desarrollo de la comunidad son materias que forman parte del
programa de la licenciatura en pedagogía. Sin embargo, no puede
decirse que se trate aún de una tendencia muy marcada en los progra-
mas universitarios.
Conferencias y cursos internacionales
La asistencia a las conferencias internacionales sobre educación de
adultos o la participación en cursos internacionales de formación ejerce
sin duda alguna una influencia considerable sobre las personas de quie-
nes depende esta forma de educación. Una vez más, se trata sobre todo
en este caso del perfeccionamiento del personal de administración e
inspección que se dedica con carácter profesional y a jornada completa
a la educación de adultos, y no del maestro de enseñanza primaria que
consagra una parte de su tiempo libre a enseñar a leer y a escribir a los
adultos analfabetos. Sin embargo es innegable que las conferencias
internacionales de educación de adultos han facilitado, incluso a los
países que no han enviado a ellas sino a unos pocos dirigentes, la apli-
cación de nuevas ideas, métodos y técnicas en todos los niveles. Estas
conferencias, en que se ha recogido la experiencia de la formación, han
dado ya mayor uniformidad a los principios, programas y técnicas de
educación de adultos y educación de la comunidad en el mundo. Desde
hace algunos años se fomenta este proceso concediendo cada vez más
subvenciones para que el personal directivo de educación de adultos
pueda estudiar cómo se organizan en otros países los programas de
alfabetización y de educación de la comunidad y qué métodos y técnicas
se aplican.
Estos últimos años, los intercambios internacionales se han hecho
cada vez más frecuentes. En algunos casos se ha ofrecido generosa-
mente al personal docente extranjero la posibilidad de beneficiarse de
los cursos nacionales de formación organizados en determinados países.
Así, en las escuelas normales rurales que funcionan con carácter expe-
rimental en Tailandia y Filipinas, en las que se dan clases sobre educa-
ción de la comunidad, se reservan plazas para nacionales de los países
vecinos. Además, renombrados centros regionales como el C R E F A L
para América Latina y el ASFEC para los Estados Árabes dan cursos de
23

formación a los que pueden asistir nacionales de diversos países de la
respectiva región. Por ejemplo, Jordania ha enviado a más de sesenta
funcionarios a Sirs-el-Layyan (Egipto), y en 1965 se habían concedido
ya a ese país cinco subvenciones de la Unesco con destino al personal
de las escuelas normales rurales para muchachos (tres para estudios
sobre educación de adultos en general y dos para estudios sobre medios
auxiliares audiovisuales); otras tres becas se han concedido a maestras
de la nuevas escuelas normales rurales de muchachas, para estudios
sobre pedagogía enseñanza general de las ciencias y economía doméstica.
C o m o las escuelas normales rurales de maestros, las de maestras for-
marán personal capacitado no sólo para enseñar a los niños, sino para
llevar a la práctica programas de alfabetización y de educación general
de los adultos en las aldeas de Jordania.
Publicaciones pedagógicas
La distribución de pequeñas guías y opúsculos pedagógicos es un
método bastante corriente de completar la formación de los maestros
que emprenden un trabajo de educación de adultos o al menos de darles
a conocer las informaciones más recientes sobre orientación, prácticas,
métodos y resultados de las investigaciones en lo que atañe a la alfabe-
tización de adultos o determinados aspectos del programa de desarrollo
de la comunidad. En la mayoría de los países a que se refiere el presente
estudio, los servicios competentes remiten boletines y circulares a los
directores de los establecimientos de enseñanza y a los maestros que
participan en la labor de educación de adultos y de la comunidad, y
algunos han publicado una serie de folletos que tratan en lenguaje
sencillo de los diversos aspectos de esas actividades. Si bien esas cartas
circulares, informes, instrucciones y folletos no bastarán de por sí para
dar la formación necesaria, son indudablemente un medio muy eficaz
de completar los conocimientos adquiridos por los maestros merced a
los diversos programas de formación y de ayurdarles a mantenerse al
corriente de los adelantos en esa esfera.

4 Sistemas de empleo
Los planes nacionales para la eliminación del analfabetismo o para la ins-
titución de programas de educación de adultos se diferencian en la
amplitud con que recurren a los maestros para la ejecución del plan y
en las condiciones de empleo de dichos maestros previstas en los pro-
gramas.
Aunque no existen normas invariables, incluso en los planes que no
mencionan expresamente a los maestros, la participación de éstos en
los programas nacionales de alfabetización es con frecuencia impor-
tante.
En los diferentes procedimientos de contratación del personal
empleado en los programas de alfabetización de adultos no se establece
una neta distinción entre los maestros de las escuelas de enseñanza pri-
maria y los demás miembros de la comunidad, y las condiciones de
empleo son exactamente idénticas para ambos grupos. En algunos
casos, sin embargo, se establece una distinción entre los maestros debi-
damente capacitados y las demás personas. Por ejemplo, en la República
Árabe Unida se abonan sueldos de dos o tres libras egipcias mensuales a
los maestros que dan clases de alfabetización de adultos, mientras que
otras personas dotadas de la preparación pedagógica necesaria para
actuar como maestros a jornada parcial en dichas clases prestan sus
servicios con carácter puramente voluntario.
Las condiciones de empleo de los maestros se definen en los pro-
gramas nacionales de eliminación del analfabetismo y de educación de
adultos y, por lo tanto, varían de un país a otro. Sin embargo, las varia-
ciones pueden clasificarse hasta cierto punto en los casos siguientes:
1. Los maestros participan gratuitamente en los programas de alfa-
betización de adultos;
2. Los maestros participan en tareas de educación de adultos sin remu-
neración monetaria, pero percibiendo compensaciones o premios
de otro tipo;
31

Sistemas de empleo
3. Los maestros no perciben sueldos suplementarios por la enseñanza
de adultos pero tienen derecho a vacaciones en su trabajo escolar
normal en compensación de la actividad suplementaria dedicada a
la alfabetización de adultos, o bien asumen esta tarea como parte de la
labor escolar normal y durante las horas de clase reglamentarias;
4. Los maestros perciben sueldos simbólicos por los cursos de educa-
ción de adultos en concepto de gastos de manutención y de trans-
porte más que como remuneración de la enseñanza dada;
5. Los maestros perciben un sueldo estipulado por horas o por meses,
por las clases para adultos dadas fuera del horario escolar nor-
mal.
Participación voluntaria
En muchos países en vías de desarrollo el problema del analfabetismo
de las masas es tan grave y los recursos disponibles tan limitados que
sólo cabe esperar un éxito suficientemente rápido de los planes en que
se prevé la movilización de todos los recursos pedagógicos en un
amplio esfuerzo voluntario para eliminar el analfabetismo en un plazo
breve. En los países en vías de desarrollo que se esfuerzan en moderni-
zarse una vez lograda la independencia, el analfabetismo es considerado
como un problema nacional. A los efectos de la campaña contra el anal-
fabetismo, los gobiernos se consideran autorizados para pedir y, de
hecho, exigir la contribución voluntaria de sus ciudadanos cultos. En un
periodo de esfuerzo nacional y de cambios revolucionarios esta tarea
se considera simplemente como un deber patriótico nacional que las
personas cultas deben cumplir con respecto a sus conciudada-
nos.
Los maestros son tan sensibles a los llamamientos hechos en nombre
del patriotismo como los demás grupos sociales y profesionales de la
comunidad. En muchos países en vías de desarrollo, especialmente en
Asia, el maestro goza tradicionalmente de un gran respeto dentro de la
comunidad debido en parte a su intervención en los asuntos de la misma.
Se le pide consejo y orientación sobre problemas de la comunidad muy
distintos de los relacionados con su actividad pedagógica normal.
"El maestro no vivía confinado en su escuela. Su vida se entrelazaba con
la de la comunidad. Era un consejero escuchado en toda clase de mate-
rias: políticas, culturales, jurídicas y económicas. En la aldea, cuando,
se tenía que abrir un canal, construir un mercado, elegir alcalde o casar
a un hijo, se pedía la opinión del maestro. Además de su actividad peda-
gógica, el maestro de escuela hacía las veces de médico, de astrólogo,
de sabio y de juez. Constituía para todos los aldeanos el símbolo mismo
de la sabiduría. Además, el maestro procuraba formar discípulos dignos
de la tradición escolar, es decir, hombres conscientes de sus deberes
32

Sistemas de empleo
con respecto al pueblo al que tenían la misión de informar y
dirigir."1
Durante los últimos años, la importancia de la educación ha aumentado
considerablemente. Los gobiernos de los países en vías de desarrollo
atribuyen una gran prioridad a la educación en sus programas de
reconstrucción nacional y consideran las inversiones en recursos huma-
nos como una condición esencial de todo progreso efectivo. Al propio
tiempo se produce paradójicamente un descenso de la condición social
del maestro de escuela con respecto a los demás grupos profesionales.
Ello se debe en parte a la importancia cada vez mayor que adquieren
ciertos grupos profesionales que antes gozaban de menos considera-
ción, como los ingenieros, los agrónomos, los químicos, los economis-
tas, los abogados y los médicos. La importancia de esas profesiones en
los estados recién liberados del colonialismo es evidente. A menudo se
recurre a esos expertos para que asesoren y orienten en los planos
nacional o provincial y su participación voluntaria en los asuntos de la
comunidad es muy activa. Por otra parte, se pone en duda que le maes-
tro de escuela siga estando a al altura de las nuevas necesidades nacio-
nales. Muchos maestros han recibido una formación inspirada en
teorías o sistemas pedagógicos más adecuados para la potencia colonial,
industrialmente desarrollada, que para el país de economía agrícola o
ganadera que acaba de lograr la independencia nacional. La educación
es más importante que nunca, pero la conveniencia de su contenido
resulta dudosa.
Los maestros deben modificar sus métodos docentes a fin de adaptar
mejor sus enseñanzas a las necesidades vitales de la comunidad en que
sus discípulos viven y trabajan. Además, su condición jurídica y social
quedará determinada, en parte, por la medida en que contribuyan a
dirigir el movimiento educativo, tanto fuera como dentro de la escuela.
En Asia, África y América Latina muchos dirigentes de la profesión
docente propugnan vigorosamente la cooperación voluntaria de los
maestros de escuela en la educación y en el desarrollo de la comunidad
fundándose en que dicha participación es indispensable para elevar de
nuevo la condición social y jurídica de los maestros.
En un documento presentado a la conferencia de la C M O P E sobre la
condición jurídica y social de los maestros celebrado en Delhi en 1963,
el Dr. Nguyen-Hou-Chinh, secretario general de la Asociación General
de Maestros de Vietnam, declaró que "en nuestros días tendemos a
encerrar nuestra actuación entre las cuatro paredes de la escuela. Por
laudable que pueda ser esa actitud es dudoso que sea suficiente en una
nación subdesarrollada en plena revolución, como es el caso de la mayo-
ría de los países asiáticos.
1. Nguyen-Hou-Chinh. «Situation of Asian teachers on the political and national
level » Dehli.W.C.O.T.P., 1965. Documento presentado en la reunión asiática de
expertos sobre la condición jurídica y social de los maestros, Delhi, 1963).
33

Sistemas de empleo
"En la actualidad nuestras naciones atraviesan una fase decisiva de su
historia. N o s enfrentamos con muchas tareas a cual más importante:
la defensa de la independencia política, la reconstrucción nacional, la
lucha contra el hambre, la miseria y la ignorancia, el establecimiento
de una democracia auténtica adaptada a las circunstancias del país, la
lucha contra la subversión, etc. Esas tareas exigen grandes esfuerzos y
sacrificios de todos los ciudadanos. En tales condiciones cabe pregun-
trase si la opinión de que el papel de los maestros es de tipo exclusiva-
mente profesional no corre el riesgo de ser rebasada.
"Si el maestro se encierra en su 'torre de marfil' y sólo se ocupa de su
escuela, los habitantes de la comunidad le considerarán menos impor-
tante que a las personas cuyas actividades ejercen una influencia directa
e inmediata sobre sus vidas" 1
.
Una de las recomendaciones aprobadas por los delegados que asis-
tieron a la conferencia asiática de la C M O P E sobre la condición jurí-
dica y social de los maestros suscribe las opiniones expresadas por
Nguyen-Hou-Chinh. En dicha recomendación se declara que "a fin de
elevar el prestigio de la profesión docente los maestros tienen la rigu-
rosa obligación de participar activamente en los asuntos de importancia
para la comunidad, el Estado o la nación" 2
.
En muchos países se recurre a la cooperación voluntaria de los maes-
tros de las escuelas elementales para la alfabetización de los adultos.
En la campaña de alfabetización llevada a cabo en Vietnam de 1951 a
1956, no se hizo especial referencia a los maestros. Cualquier persona
medianamente instruida podía solicitar el nombramiento a jornada
parcial para las clases de alfabetización de adultos y, previo el correspon-
diente examen, obtener el título de moniteur spécialisé. Las diversas
categorías de nombramientos (provisional, temporal y diario) y de e m o -
lumentos eran algo complejas y el sistema tuvo que ser sustituido ulte-
riormente. Todos los nombramientos se ajustaron a las disposiciones
oficiales sobre el nombramiento y remuneración de maestros interinos
contenidas en los estatutos vigentes para los maestros oficiales del
Estado. Sin embargo, hasta 1956 los maestros a jornada parcial de las
clases de alfabetización de adultos siguieron siendo remunerados por su
trabajo.
En 1956, se reorganizó en Vietnam la campaña contre el analfabe-
tismo y en los nuevos textos se instó a los maestros de las escuelas ele-
mentales a que prestaran sus servicios con carácter voluntario y gratuito
en la campaña de alfabetización, pero sin que la ley les obligara a ello.
Se recabó su ayuda por constituir un grupo especialmente bien prepa-
rado para dirigir el programa de alfabetización pero no se previo nin-
1. Nguyen-Hou-Chinh, Op. cit., p. 17-18.
2. World Confederation of Organizations of the Teaching Profession, Annual report
1963, Washington D.C., 1964, p. 147.
34

Sistemas de empleo
guna sanción para los que no cooperasen. En realidad, sólo una pequeña
parte de los maestros de escuela respondió al llamamiento. En 1961-
1962 había 29 012 maestros empleados en las escuelas públicas de
Vietnam y 8 338 en las privadas, o sea, un total de 28 350 maestros de
escuelas, de los cuales no más de 1 800, es decir, aproximadamente
el 6%, se inscribieron durante dicho año en el Departamento de
Educación Privada, Popular y de Adultos para prestar voluntariamente
sus servicios en las clases de alfabetización.
Más que una falta de patriotismo por parte de los maestros como
grupo social esas cifras indican que no se ejerció ninguna presión sobre
ellos y probablemente ponen también de manifiesto que los servicios
voluntarios de los maestros son solicitados a otros muchos respectos
por la comunidad. Además, aunque el porcentaje de maestros que
prestaron sus servicios de un modo voluntario y gratuito en la labor de
alfabetización parece pequeño, no cabe olvidar que dichos maestros
constituyeron casi las dos terceras partes del personal voluntario que
cooperó en los programas de educación de adultos durante aquel año.
La supresión de las disposiciones relativas al pago de honorarios a los
maestros que participan en la educación de adultos no es tanto una
cuestión de principio como el resultado de dificultades económicas. La
ampliación de la campaña de alfabetización en Vietnam hubiera sido
incompatible con el abono de emolumentos a todos los maestros que
prestasen sus servicios a jornada parcial en las clases de alfabetización.
En general, los maestros voluntarios no son remunerados, pero el
gobierno admite la posibilidad de retribuir sus servicios en algunos
casos especiales. Por ejemplo, en las regiones montañosas aisladas
donde existen minorías étnicas con una proporción de analfabetos supe-
rior al promedio nacional, los problemas que plantea la organización de
campañas eficaces de alfabetización son más complejos. A menudo,
esas minorías étnicas hablan dialectos o idiomas que todavía carecen de
alfabetos escritos. Su alfabetización en vietnamés requiere un conoci-
miento de los idiomas locales y cierta capacitación especial. Teniendo
en cuenta tales circunstancias los maestros de las clases de alfabetización
de esas regiones remotas siguen percibiendo una remuneración mensual
de 500 dólares vietnameses cuando se encargan de cursos de alfabeti-
zación de adultos cuyo idioma no es el vietnamés.
Remuneraciones no monetarias
La falta de remuneraciones monetarias no significa necesariamente que
los maestros encargados de las clases de alfabetización no reciben nin-
guna retribución por sus esfuerzos. Aparte del reconocimiento y del
respeto que sus actividades inspiran a sus alumnos adultos o a la comu-
nidad en general, el plan nacional puede prever la concesión de remu-
35

Sistemas de empleo
neraciones materiales. La más frecuente de ellas consiste en tener en
cuenta el grado y el éxito de la participación de los maestros en los
programas de alfabetización de adultos o de educación de la comunidad
como méritos para la concesión de ascensos y aumentos de sueldo. En
ciertos casos, dichos maestros pueden recibir un emolumento simbó-
lico, como el "subsidio módico" abonado en Filipinas, que no constituye,
sin embargo, un incentivo tan poderoso como la posibilidad de que la
participación activa en las tareas de alfabetización y en los programas
de educación de la comunidad se traduzca en ascensos, aumentos de
sueldo y obtención de cargos más importantes en la profesión docente.
En algunos países, por ejemplo Vietnam, además de tenerse en cuenta la
labor pedagógica extraescolar de los maestros a los efectos de ascenso
o de aumento de sueldo, se ha establecido un sistema oficial de conde-
coraciones y honores públicos destinados a atestiguar el reconocimiento
de la nación por los servicios prestados por los maestros a la comunidad.
En Italia, donde la alfabetización de adultos es una actividad remune-
rada pero los sueldos mensuales son pequeños en comparación con los
abonados a los maestros principiantes de las escuelas elementales, los
jóvenes maestros que cooperan en cursos de alfabetización de adul-
tos consideran probablemente menos importantes los emolumentos
percibidos que los méritos profesionales derivados de la experiencia
adquirida en dicha enseñanza. El artículo 5 de la ley de 1953 relativa a la
Scuola Populare dispone que, cuando un maestro principiante y sin
destino se dedica a la alfabetización de adultos, la experiencia docente
que adquiere se considerará, a los efectos de su ascenso, como equi-
valente a la prestación de servicios durante todo un año en una escuela
elemental. Teniendo en cuenta que la reunión de méritos para el ascenso
puede aumentar considerablemente las posibilidades de obtención de
un puesto permanente en la profesión docente, esta remuneración
indirecta puede tener más valor para el joven maestro que una retri-
bución monetaria.
Excedencia del empleo normal
Cuando los maestros de escuela deben participar obligatoriamente en
los programas de alfabetización de adultos o de educación de la comu-
nidad podría suponerse que el procedimiento más simple, práctico y
equitativo fuese el de liberarlos del servicio normal durante determi-
nadas horas del día. Esto les dejaría tiempo suficiente para preparar sus
cursos para adultos o les compensaría de la labor suplementaria que
exigen dichos cursos mediante la correspondiente reducción de su labor
en la escuela elemental. En la práctica, sin embargo, ese procedimiento
es probablemente el menos empleado, y en los pocos casos en que se
ha ensayado en el plano nacional ha sido abandonado al poco tiempo.
36

Sistemas de empleo
En los países donde el analfabetismo de los adultos plantea un pro-
blema grave, la rápida expansión de las escuelas elementales para niños
constituye una necesidad tan urgente como la organización de cursos de
alfabetización para adultos y para jóvenes de edad extraescolar. Esca-
sean los maestros de escuela debidamente capacitados, es demasiado
elevado el número de alumnos por clase y la labor que recae sobre el
personal docente es excesiva. Si se reduce el trabajo escolar de algunos
maestros para facilitarles la enseñanza nocturna de adultos, el resto del
personal docente de la escuela correspondiente se verá obligado a efec-
tuar un trabajo suplementario. Es comprensible que los demás maestros
consideren que tal situación les perjudica y estimen que sus colegas
encargados de las clases de adultos son los únicos que se benefician de
ella. A su vez, los directores de escuela, interesados primordialmente
en las funciones concernientes a la educación de los niños, consideran
perjudiciales todas las actividades que desvían la atención o las energías
del personal a sus órdenes de sus deberes escolares normales, a no ser
que se defina y se reconozca claramente el cometido de la escuela en el
trabajo de alfabetización de adultos.
Sin retribución por su participación en la educación de los adultos,
poco apreciado por sus colegas que deben encargarse de una parte de
su labor docente, y mal visto por su jefe que considera que elude sus
deberes escolares para dedicarse a la enseñanza de adultos, el joven
maestro teme que su carrera pueda resultar perjudicada, a causa de una
participación demasiado activa en las labores de alfabetización de adul-
tos o de educación de la comunidad. Además, algunos directores de
escuela pueden sentirse tentados de excusar todas las deficiencias en el
funcionamiento de su escuela atribuyéndolas a la necesidad de liberara
algunos maestros de sus deberes escolares para que puedan dedicarse
a la educación de adultos. En tales circunstancias no es difícil comprender
por qué la liberación de los maestros de sus deberes escolares tiene
pocos partidarios entre los inspectores, los directores e incluso entre
los propios maestros.
En Jordania, por ejemplo, se concedió cierto tiempo libre a los maes-
tros de las escuelas rurales para compensarles del tiempo dedicado a
actividades de educación de adultos y de desarrollo de la comunidad.
Cuando la plantilla de maestros es suficiente para atender a las necesi-
dades de la educación obligatoria de todos los niños de seis catorce
años se puede reanudar la práctica de liberar de algunos deberes esco-
lares a los maestros. Mientras tanto, éstos deben prestar sus servicios
completos en la escuelas y cooperar en la educación de la comunidad
durante el tiempo libre. El Departamento de Suguridad Social de Jor-
dania pidió que se liberara de sus deberes escolares a algunos maestros
durante ciertos periodos para que ayudaran a la organización de coope-
rativas en las aldeas; pero el permiso fue denegado por considerarse
que, habiendo todavía cincuenta mil niños en edad escolar que desea-
37

Sistemas de empleo
ban ingresar en las escuelas, era imposible reducir los servicios de cual-
quiera de los maestros de escuela elemental en ejercicio.
En varios países, sin embargo, el gran número de niños en edad esco-
lar y la escasez de locales ha motivado la adopción de un sistema de
turnos en las escuelas. A veces se organizan tres turnos, cada uno de los
cuales cuenta con su correspondiente equipo de maestros. A fin de dis-
tribuir los distintos turnos en un solo día, se ha tenido que deducir el
tiempo de permanencia de cada uno de ellos en la escuela. Por esa razón,
algunos maestros dedican menos tiempo a la enseñanza de los niños
que si prestaran sus servicios en un solo turno normal. Los gobiernos
pueden estimar en tales casos que los maestros podrían dedicar ese
tiempo libre o su equivalente a la enseñanza de los adultos sin recibir
por ello una retribución adicional.
Son ya pocos los casos en los que se libera a los maestros de sus debe-
res escolares durante determinados periodos de la semana, sea para que
se dediquen a la preparación de sus clases para adultos sea para aligerar
su trabajo escolar en compensación de los servicios adicionales que pres-
tan en las clases nocturnas de alfabetización de adultos. En cambio,
abundan más los casos de maestros, y sobre todo de maestros especiali-
zados, que se encargan de clases de adultos durante las horas reglamen-
tarias de trabajo escolar. En Filipinas, las denominadas "opportunity
classes" corren frecuentemente a cargo, como parte de sus obligaciones
reglamentarias, de personal docente especializado, por ejemplo, de la
profesora de economía doméstica, cuyo horario comprenderá las horas
de claseordinarias.de las 9 de la mañana a las 4 de la tarde, más una hora
diaria de enseñanza extraescolar, de 4 a 5 de la tarde, para jóvenes
mujeres: lunes, costura y confección; martes, técnicas de impresión;
miércoles, costura y confección; jueves, instrucción cívica; viernes,
costura y confección.
Este horario puede variar según el tiempo libre de que disponga el
maestro correspondiente. Merece señalarse que en un artículo sobre
las "opportunity classes" se indica que una de sus principales ventajas
consiste en que "evitan el 'trabajo suplementario' tan temido por la
maestra, ya que toda la enseñanza se da durante las horas reglamentarias
de servicio" x
.
Con menos frecuencia, los maestros de escuela son nombrados para
prestar sus servicios a jornada completa en la labor de alfabetización de
de adultos o de educación de la comunidad. Volviendo a Filipinas
observamos que el municipio de Dagupan City transforma un puesto de
maestra de escuela en un puesto de maestra de "opportunity class".
Esta maestra de economía doméstica va cada día a una escuela distinta
para enseñar a muchachas y a jóvenes adultas en una "opportunity class".
1. Simon U. Salazar, " The opportunity classes of Dagupan City School ", Pangasinan
educators (Dagupan City, Luçon), mar dezo 1961, p. 2.
38

Sistemas de empleo
Su programa diario en cada escuela es el siguiente: de 8 a 11 de la
mañana, costura y confección; de 2 a 3 de la tarde, técnicas de impre-
sión; de 3 a 4 de la tarde, instrucción cívica.
En Italia también se ha trasladado a maestros de enseñanza primaría
para emplearlos a jornada completa en la labor de educación de adultos.
Algunos maestros que han aportado una cooperación importante a la
acción de organizaciones como, por ejemplo, la Unione Nazionale per
la Lotta contro l'Analfabetismo, pueden pasar a prestar servicio, si lo
desean, en la organización correspondiente, cuando lo justifique la
expansión de la labor de educación de adultos y de la comunidad
emprendida por uno de sus centros locales. En tales casos, el maestro
presta sus servicios en la organización correspondiente pero sigue
siendo retribuido por el Estado. Sus condiciones de empleo y derechos
de jubilación son determinados por el Ministerio de Instrucción
Pública y puede reintegrarse en cualquier momento a la enseñanza
primaria, sin perder los aumentos normales de sueldo, ni los derechos
de ascenso.
Remuneración del trabajo suplementario dedicado a la educación de adultos
¿Debe el maestro hacer el trabajo de alfabetización de adultos y de
educación de la comunidad durante su tiempo libre en forma volunta-
ria y gratuita? Hay quien contesta afirmativamente, estimando que el
analfabetismo de los adultos es un problema nacional y que, por consi-
guiente, el Estado puede pedir e incluso, si es necesario, exigir que
todos los ciudadanos instruidos cumplan con un deber social para con
su patria, contribuyendo a elevar el nivel de instrucción de sus conciu-
dadanos menos favorecidos a ese respecto, y que habida cuenta de su
formación, preparación y experiencia los maestros representan un
grupo social y profesional al que incumbe a ese respecto muchas más
obligaciones que a otros sectores instruidos de la población. En cambio,
hay quienes consideran que la labor de alfabetización y postalfabetiza-
ción de los adultos aumenta indebidamente el trabajo de los maestros y
que, por consiguiente, si las circunstancias lo permiten, debería retri-
buirse equitativamente ese esfuerzo suplementario realizado en el
tiempo libre, después de las horas reglamentarias de clase. Pero el anal-
fabetismo está tan extendido y los recursos económicos disponibles son
tan limitados que sería imposible retribuir todas las clases que debe-
rían organizarse para disminuir de un modo apreciable el nivel actual de
analfabetismo. Por ello, en países como Vietnam, por ejemplo, se ha
suprimido la remuneración de la labor de alfabetización de adultos y se
pide a los maestros y a todas las personas instruidas que aporten volun-
tariamente su cooperación como servicio público prestado a la comu-
nidad. En Filipinas se espera, aunque no se exige, que los maestros de
escuela sigan dando las clases de alfabetización de adultos, a pesar de
39

Sistemas de empleo
que ya no es posible abonarles la módica remuneración que por ese
concepto venían percibiendo.
Es posible que existan menos diferencias de lo que parece a primera
vista entre las dos soluciones. Una y otra implican que seria más justo
y tal vez más eficaz que los maestros de escuela recibieran una remu-
neración razonable por el trabajo suplementario que requiere la educa-
ción de adultos y de la comunidad, que no es posible nacerlo con los
recursos económicos disponibles y que por tanto el Estado tiene dere-
cho a pedir que los maestros cooperen sin remuneración en esa tarea.
En Madagascar, donde se da por supuesto que los maestros se encar-
gan voluntariamente del trabajo de alfabetización, la práctica varía de
una provincia a otra y en algunas los maestros perciben por ese concepto
una remuneración que depende de los recursos económicos de la
administración correspondiente.
En principio se reconoce que, cuando el Estado pueda dedicar recur-
sos suficientes a la campaña nacional de alfabetización, debe retribuir a
los maestros por las clases de alfabetización de adultos que dan fuera
de las horas reglamentarias, aunque en muchos casos dicha remunera-
ción sólo sea simbólica.
En la República Árabe Unida y en Italia los maestros que enseñan a
los adultos perciben regularmente una remuneración determinada.
En Tailandia se aplica un sistema análogo al de la República Árabe
Unida. Las clases las organiza un funcionario del amphur, distrito que
depende de la dirección de enseñanza primaria del changwad o pro-
vincia correspondiente. Los maestros de las clases de alfabetización o de
educación complementaria se eligen entre los maestros que tienen más
experiencia, aunque otros pueden también participar en el programa
general de educación de las masas. Cuando sólo se organiza una clase
de alfabetización en una aldea, el maestro se encarga tanto de la ense-
ñanza como de la administración. Cuando se organizan dos clases se
nombra a dos maestros, uno encargado de la administración del pro-
grama y de la enseñanza en una de las clases y otro de la enseñanza en la
otra clase. Cuando se organizan tres o más clases, uno de los maestros se
ocupa exclusivamente de la ejecución del programa mientras la ense-
ñanza corre a cargo de los otros. Tanto el administrador como los maes-
tros son remunerados por el trabajo suplementario. Las cantidades
abonadas, varían considerablemente según se trate de ciudades o zonas
rurales. En éstas la vida es más barata y la remuneración asciende a
120 Bahts (6 dólares) mensuales, mientras en las ciudades es más del
doble, 250 Bahts (12,50 dólares) mensuales.
En Venezuela, el personal docente de los cursos de alfabetización de
adultos (inclusive los maestros de escuela) son remunerados por su tra-
bajo con créditos asignados al efecto en el presupuesto nacional y en los
de la administración regional o local. Pero como esos créditos son insu-
ficientes para atender a todas las necesidades, tanto los maestros como
40

Sistemas de empleo
otras personas capacitadas para enseñar a leer y escribir a los adultos
aportarán desinteresadamente su concurso a la campaña sin dejar de
dar la enseñanza por la que perciban una retribución. El personal
(maestros de escuela debidamente capacitados o no) que enseña en un
centro de alfabetización oficialmente reconocido percibe un sueldo
mensual de 45 dólares. Adviértase que si bien toda persona instruida
puede enseñar a los analfabetos después de haber recibido una forma-
ción rudimentaria, sólo los maestros debidamente capacitados y un
personal especializado pueden enseñar en las clases de postalfabetiza-
ción o educación complementaria de los centros de extensión cultural, los
centros de cultura popular o los centros femeninos de formación que exis-
ten en todo el territorio del país como servicios de educación de adultos
El programa ecuatoriano de alfabetización funciona mediante la
cooperación de maestros de escuela primaria que dan esa enseñanza
después de las horas reglamentarias de la clase. Los ensayos de emplear
voluntarios como maestros de alfabetización no dieron resultado. Por
ello, todos los maestros perciben actualmente 200 sucres (unos 10 dóla-
res) mensuales con arreglo al nuevo plan decenal que se puso en apli-
cación en 1963.
Cuando se abona una remuneración por la enseñanza a jornada
parcial en clases de alfabetización de adultos, la práctica más corriente
es pagar una cantidad fija por trimestre o por mes. En algunos casos,
esos emolumentos constituyen un incentivo destinado a estimular al
maestro a trabajar concienzudamente: la remuneración mensual
depende del número de alumnos que terminan satisfactoriamente sus
estudios. A veces la remuneración comprende una cantidad fija men-
sual y otra que varía según el número de alumnos que aprueban los
exámenes finales. Este método se ha ensayado en El Cairo, donde los
maestros perciben de 2 a 3 libras egipcias mensuales, más una remune-
ración adicional de una libra egipcia por cada alumno que aprueba el
examen de fin de curso.
En Perú se aplica el método de remunerar únicamente con arreglo a
los resultados. Así, por ejemplo, en 1963 funcionaron cinco mil centros
de alfabetización con maestros que percibieron 100 soles peruanos por
cada adulto matriculado en un centro que aprendió a leer y escribir en
un semestre. Esta remuneración se abonó en dos partes: en julio se
pagó el 4 0 % del total anual previsto, y el resto a fin de año y según los
resultados obtenidos.
Carácter del trabajo y horarios
Los emolumentos abonados a los maestros por las horas suplementarias
que dedican a la alfabetización de adultos varían considerablemente
de un país a otro, pero no son, en el mejor de los casos, más que una
remuneración simbólica. Sin embargo, sólo constituyen un aspecto
41

Sistemas de empleo
de las condiciones de empleo. N o menos importantes son las obliga-
ciones del maestro y el tiempo que necesita a fin de prepararse para
desempeñarlas eficazmente.
A semejanza de lo que ocurre con la remuneración, también a ese
respecto son considerables las direrencias entre los distintos países.
En el Perú los cursos de alfabetización duran seis meses, con dos horas
diarias de clase, cinco días por semana. Para la labor de postalfabetiza-
ción y educación general de los adultos, se están creando en el Perú cen-
tros cívicos de alfabetización de adultos con un equipo de seis personas
especializadas, cada una de ellas en una materia, por ejemplo, economía
doméstica, artesanía, actividades recreativas, cultura general, etc. En
estos centros se trabaja por turnos de manera que cada maestro sólo
enseña durante dos horas por semana, mientras el centro está abierto
seis noches por semana.
En Venezuela sucede algo semejante: un curso de seis meses, con
doscientas cuarenta horas de clases que duran una hora y media. La
organización es más flexible cuando se encarga del trabajo personal
voluntario (legionarios alfabetizadores y legionarios cívicos, maestros
urbanos y rurales, guardia nacional). Por regla general, sin embargo, se
dan diez horas semanales de clase, excepto en los establecimientos
militares y centros públicos especiales, donde se dedican a menudo
hasta cuatro horas a la enseñanza de la alfabetización y los cursos duran
mucho menos de seis meses. En tales casos, sin embargo, la enseñanza
corre a cargo de un personal a jornada completa y no de maestros que
trabajan a jornada parcial.
En algunos países, las campañas de alfabetización de adultos compren-
den tres etapas: acción básica contra el analfabetismo de las masas,
primer curso de alfabetización, y curso de alfabetización a un nivel más
elevado. C o m o su nombre indica, la primera constituye un esfuerzo
intensivo de propaganda e iniciación destinado a suscitar el interés de
los analfabetos, a enseñarles las primeras letras y a familiarizarles con un
sencillo vocabulario básico de lectura. Se estimula a todo el que haya
recibido instrucción en la comunidad, inclusive a los alumnos de las
escuelas, a participar en esa campaña y a ayudar a los nuevos alumnos,
especialmente en la primera parte del programa de alfabetización. En
algunos casos, los maestros de escuela no enseñan directamente sino
que forman voluntarios para enseñar a los analfabetos.
Debe añadirse que los maestros, además de enseñar a los adultos
tienen que participar en algunas de las actividades culturales destina-
das a los recién alfabetizados, por ejemplo, en los círculos de lectura
donde éstos pueden continuar estudiando y leyendo con mayor libertad.
El director del círculo de lectura es también a menudo un maestro de
escuela local. Resulta difícil calcular la cantidad de tiempo y de trabajo
que los maestros dedican átales actividades educativas, pero es evidente
que en muchos casos requieren tiempo y esfuerzo. Naturalmente, no se
42

Sistemas de empleo
les puede retribuir por estos servicios, que constituyen una contribu-
ción aportada por el maestro a su comunidad.
En Madagascar, los primeros cursos de alfabetización, dados por
maestros que prestaban sus servicios voluntariamente, comprenden
diecisiete lecciones de una hora. Cada clase o grupo recibía una lección
por semana, pero el maestro voluntario se ocupaba semanalmente, por
regla general, de dos clases, una de ellas algo más adelantada que la otra.
Con la institución del Commissariat Général à l'Animation Rurale y la
reorganización de los servicios de educación de adultos en las zonas
rurales, se concedió mayor importancia a cuestiones prácticas como la
cría de animales domésticos, introducción de nuevos cultivos, higiene
y repoblación forestal, etc. en vez de considerar la alfabetización como
un fin en sí misma. Al no dar por suficiente la enseñanza de la lectura
y de la escritura, hace falta tiempo para tratar de temas generales como
los relativos a la vida de familia y a las instituciones cívicas. Hubo que
prolongar así la duración de los cursos. Sin embargo, gran parte del
trabajo de educación se hace con mayor flexibilidad que la enseñanza
dada en las clases.
En Tailandia, el maestro de enseñanza primaria desempeña las prin-
cipales funciones con respecto a la alfabetización de adultos y a la labor
de educación permanente, pero es retribuido por ese trabajo suple-
mentario. Las clases de alfabetización están organizadas a base de leccio-
nes de dos horas diarias, seis días por semana, durante un semestre.
Los cursos de educación permanente se dan a un nivel de postalfabe-
tización y corren a cargo de un maestro que enseña durante diez horas
por semana, pero duran todo el año. Las clases de alfabetización com-
prenden lectura, escritura, instrucción cívica y rudimentos de ense-
ñanza profesional o artesanía, a los que se dedica aproximadamente la
tercera parte del tiempo.
En Vietnam, el programa de la alfabetización comprende dos cursos
principales. El primero abarca lectura, escritura y a veces rudimentos
de aritmética y cultura general. Dura seis meses, con dos horas de
clase nocturna cinco o seis veces por semana. El segundo se denomina
"Clase de educación permanente" y constituye un curso de postalfabe-
tización que comprende lectura, escritura y aritmética a un nivel más
adelantado, instrucción cívica y cultura general. Dura nueve meses. En
Ecuador las clases de alfabetización se dan seis noches por semana con
una duración de una hora y media. El calendario se establece con flexi-
bilidad, ajustándose al m o d o de vida del grupo social correspondiente.
En el campo, las clases se suspenden durante el periodo en que la esta-
ción exige una intensa actividad agrícola. Los inspectores provinciales
proponen el calendario adecuado para su respectiva provincia; pero
sean cuales fueren las variaciones locales, deben darse clases por lo
menos doscientos días al año, con trescientas horas de enseñanza c o m o
mínimo.
43

Sistemas de empleo
Otros sistemas de empleo
Los ejemplos mencionados dan una idea de las condiciones en que se
emplea a los maestros en las clases de alfabetización / en las de post-
alfabetización, de los emolumentos que perciben en determinados casos
y del número de horas que han de dedicar a esa enseñanza. Sin embargo,
debe decirse que todo ello no es más que un aspecto de la contribución
que los maestros de enseñanza primaria aportan a la educación de adul-
tos. En efecto, gran parte de la labor de educación de la comunidad se
hace con los adultos en forma más flexible que en las clases de alfabe-
tización y postalfabetización propiamente dichas. Por ejemplo, los
maestros se ocupan de las bibliotecas, círculos de lectura, grupos de
debates, círculos de radio y televisión, asociaciones de maestros y
padres de alumnos; de los trabajos que los alumnos hacen en sus casas
con sus padres; participan en las actividades del consejo de aldea o de
barrio; se encargan del enlace y cooperación con los especialistas de los
servicios oficiales que se ocupan de desarrollo de la comunidad como
son, por ejemplo, los de agricultura y sanidad; y además enseñan en
clases más avanzadas en que se da a los adultos instrucción cívica y una
una orientación profesional. Más adelante examinaremos algunos
ejemplos de esas diversas actividades.
En algunos países, la instrucción complementaria que necesitan se da a
los recién alfabetizados en los círculos de lectura, bibliotecas y centros
educativos. Esos círculos han de tener a su frente a una persona que
dirija las lecturas y debates colectivos, que organice el programa de
actividades y cuide de su ejecución. En Italia son maestros experimen-
tados quienes dirigen en los "centros de lectura", que actualmente
tienden a convertirse en centros muy importantes de la comunidad
para la educación extraescolar de adultos y jóvenes. Esos centros suelen
estar abiertos por lo menos tres noches por semana y sus directores
perciben una módica retribución mensual por el trabajo suplementario
que así realizan.
Gran parte del trabajo se hace gratuitamente. Unas veces no exige
horas extraordinarias, formando parte de la labor normal cotidiana en
la escuela. En algunos casos se retribuye, pero la remuneración varía
según los países y según la cantidad de trabajo. En conjunto, puede
decirse que la educación de adultos y de la comunidad imponen a los
maestros muchas tareas, y tareas que exigen tiempo y esfuerzo.
La contribución de personas distintas de los maestros
Incluso cuando la política oficial consista en utilizar a los maestros de
escuela, no cabe suponer que sean los únicos encargados de la lucha
contra el analfabetismo y de la educación general de los adultos. Prácti-
44

Sistemas de empleo
camente en todos los casos, hay que recurrir a otras personas instruidas.
En realidad, ningún pais en que el analfabetismo de las masas plantea un
grave problema puede resolverlo únicamente a base del esfuerzo apor-
tado por los maestros a jornada parcial.
En la nueva campaña contra el analfabetismo, que dirige en Mada-
gascar el Commissariat Général à l'Animation Rurale, se ha encomen-
dado la enseñanza en su mayor parte a personas instruidas de la comu-
nidad rural que no siempre ejercen la profesión docente. El plan prevé
que se capacite a los instructores y maestros rurales en métodos de
educación de adultos, a fin de que puedan dirigir las actividades. Pero
el programa de capacitación destinado a formar 10 000 instructores
para escuelas rurales en un plazo de diez añoz sólo acaba de iniciarse, y
en 1963 había un centenar de instructores capacitados. Por consi-
guiente, la campaña de alfabetización tiene que basarse en lo que se ha
denominado "el impuesto sobre el saber"; se da por supuesto que par-
ticiparán en ella todas las personas instruidas, permitiendo así que apro-
vechen sus conocimientos otros ciudadanos menos favorecidos en los
que atañe a la educación. Los maestros que participan desinteresada-
mente en la campaña lo hacen más por formar parte de esa élite ins-
truida que por ejercer la profesión docente. Esta necesidad de recurrir
a todas las personas instruidas no es exclusiva de los países donde el
planeamiento y realización de las campañas de alfabetización dependen
de un Ministerio distinto del de Educación. A menudo, es un departa-
mento del Ministerio de Educación el que asume la responsabilidad de
la campaña. También es frecuente que se recabe la ayuda de las per-
sonas instruidas incluso para llevar a cabo programas cuya ejecución
dependa esencialmente de los maestros de enseñanza primaria.
En Venezuela, donde el Ministerio de Educación se ocupa activa-
mente del plan general de educación de adultos y de la comunidad,
unos doscientos mil voluntarios participaron de 1958 a 1963 en la cam-
paña de alfabetización, además de los maestros. Sin la ayuda que presta-
ron en la etapa inicial del programa, no hubiera sido posible reducir el
procentaje de analfabetismo de 38,4% en 1958 a menos de 13% en la
actualidad. En Perú, en 1963, el Ministerio de Educación invitó a todas
las instituciones sociales y a los particulares a cooperar en la campaña
de alfabetización enseñando a leer y a escribir a una persona al menos
durante el año; hubo aquel año en Perú cinco mil centros de alfabeti-
zación del Ministerio dirigidos por maestros que daban las horas de
clase cinco noches por semana durante un semestre. Además se organi-
zaron pequeños centros que sólo funcionaban los fines de semana. Los
maestros de enseñanza primaria, que son nombrados directores de
esos centros de alfabetización, cuentan a menudo con la asistencia de
personas instruidas que no ejercen la profesión docente.
45

Sistemas de empleo
Tendencia moderna
El plan nacional ecuatoriano para la eliminación del analfabetismo es un
buen ejemplo de la tendencia reciente. Ese plan es nuevo y tiene espe-
cial interés porque sus disposiciones constituyen una síntesis de nume-
rosos experimentos y sus características esenciales son las siguientes:
1. La alfabetización de adultos y la educación de la comunidad deberán
integrarse en la estructura general de la enseñanza del país. El plan
depende del Ministerio de Educación y de su ejecución se encarga un
departamento especial de educación de adultos instituido en dicho
Ministerio.
2. La campaña de alfabetización está prevista por diez años, pero la
alfabetización no se considera como una actividad aislada; es la pri-
mera etapa de un programa de educación de adultos y de la comuni-
dad que se divide en tres partes: a) alfabetización y clases de post-
alfabetización; b) educación primaria adaptada a las necesidades de
los adultos; c) educación profesional, enseñanza secundaria adap-
tada a las necesidades de los adultos, educación de jóvenes inadap-
tados.
3. Se reconoce que la formación de personal para la educación de
adultos es una condición indispensable del éxito de cualquier cam-
paña de alfabetización. Todas las personas seleccionadas para
enseñar en clase de alfabetización y de postalfabetización deben par-
ticipar en cursillos de formación intensiva en cuyo plan figuran:
a) la organización de centros de educación de adultos; b) la publici-
dad y la contratación de personal; c) utilización de las cartillas de
lectura, de conformidad con las instrucciones del "Manual de
Maestros"; d) la psicología de la adquisición de los conocimientos de
los adultos; e) los métodos de enseñanza apropiados. Se organizan
cursos de formación todavía más completos para capacitar a los ins-
pectores escolares y directores de educación de adultos, encargados
de coordinar la labor, de seleccionar y de capacitar a los maestros y
de velar por la ejecución del programa. Actualmente, las escuelas
normales no preparan para la educación de adultos ni para la educa-
ción de la comunidad, pero se están tomando disposiciones para
incluir esa asignatura especial en las clases finales de esas escuelas.
4. Se ha decidido utilizar principalmente los servicios de maestros que
trabajarán a jornada parcial. Esa decisón se explica fácilmente: los
maestros, se dice, aprenderán a trabajar con los adultos en un
mínimo de tiempo; además, hay maestros en cada aldea. Por otra
parte, éstos ya reciben un sueldo modesto, pero suficiente, de m o d o
que bastará con pagarles el trabajo suplementario, mientras que si
se emplearan maestros de educación fundamental a jornada completa
habría que abonarles un sueldo también completo.
5. Los maestros que dan las clases de alfabetización o las clases comple-
46

Sistemas de empleo
mentarías reciben en principio 200 sucres mensuales (10 dólares),
por treinta y seis o cuarenta horas de enseñanza al mes. Eso no signi-
fica que se rehusen los servicios de maestros que quieran trabajar vo-
luntariamente, pero eso no constituye más que una ayuda comple-
mentaria.
6. El maestro es indiscutiblemente el elemento esencial de los pro-
gramas de educación de adultos a la vez como maestro y director del
centro de alfabetización. Sin embargo, ese trabajo debe realizarse
fuera del horario normal de la escuela y puede no guardar relación
alguna con la enseñanza escolar. N o obstante, las escuelas, y por lo
tanto los maestros, participan directamente en la ejecución de las
actividades de la comunidad cooperando en multitud de proyectos
de la misma por mediación de las asociaciones de maestros y de
padres de alumnos y en cooperación con la Alianza para el Progreso
y otros organismos gubernamentales e internacionales. N o existe
todavía un estrecho enlace entre los programas de alfabetización y
los de desarrollo de la comunidad, pero el papel cada vez más deter-
minante que desempeñan los maestros y por consiguiente la escuela
en la alfabetización de los adultos, así como en ciertos aspectos del
desarrollo de la comunidad, parece indicar que existe tendencia
hacia la concepción de una escuela de la comunidad.
Naturaleza y alcance de los planes nacionales
Concretamente, el objetivo y el alcance de los planes varían en función
de las condiciones y de experiencias locales; sin embargo, no es impo-
sible determinar algunas tendencias generales que se desprenden del
análisis de los planes o decretos oficiales así como de las modifica-
ciones o ampliaciones introducidas en dichos planes al correr de los
años, como resultado de una mayor experiencia. Vamos a analizar
brevemente esas tendencias bajo los siguientes epígrafes: a) paso
de la simple campaña de alfabetización directa al establecimiento de
una estructura permanente de educación de adultos y de la comunidad ;
b) integración de la educación de adultos en el sistema nacional de
educación y en el plan general de educación; c) importancia mayor del
papel que incumbe a los maestros en la ejecución de los planes; d) apa-
rición del concepto de "escuela de la comunidad"; e) necesidad de vin-
cular cada vez más estrechamente la educación de adultos y de la comu-
nidad con los planes de desarrollo de la comunidad y los planes nacio-
nales de desarrollo económico y social, y aplicación de nuevas medidas
para incitar a los adultos a instruirse.
De las campañas de alfabetización a la educación de la comunidad
Un examen de los programas nacionales relativos a la educación de
adultos aplicados en los últimos veinte años (algunos países iniciaron
47

Sistemas de empleo
programas de alfabetización de adultos ya en 1940 o incluso antes),
revela la existencia de una evolución casi uniforme: al comienzo, encon-
tramos un tipo de campañas simples destinadas a enseñar a leer y a
escribir a los analfabetos; luego se impone gradualmente la idea de que
la educación de adultos y la educación de la comunidad deben constituir
un aspecto permanente del sistema nacional de educación y de que es
preciso organizar lo más rápidamente posible la educación permanente
en todos los niveles. El nuevo programa de alfabetización de la Repú-
blica Árabe Unida refleja el abismo que media entre el concepto que
se tenía de la educación de adultos en 1940 y la concepción actual que
se basa en veinte años de investigaciones y estudios. En 1960, la cam-
paña de alfabetización emprendida en Madagascar no tenía otro obje-
tivo más que enseñar a leer y a escribir a los adultos. A partir de 1962,
el programa se extiende a la enseñanza de nociones relativas a la vida
familiar, a la instrucción cívica, el cooperativismo, la higiene y las prác-
ticas agrícolas. Cada vez está más generalizada la opinión de que una vez
resuelto el problema urgente de la alfabetización, habrá que continuar
los programas de educación de adultos en todos los niveles, e incluso
desarrollarlos, a medida que se disponga de más recursos. Análoga-
mente, en el último programa del Ecuador se insiste de nuevo en el
hecho de que la campaña de alfabetización no constituye un fin en sí
misma, sino que sólo representa el primer paso hacia el estableci-
miento de un vasto programa permanente de educación de adultos.
Integración
Las necesidades de los adultos en materia de educación no se limitan
simplemente a la lectura a y la escritura. Indudablemente la alfabetiza-
ción constituye una parte inseparable de la educación de los adultos,
pero no es más que un comienzo, o si se quiere, el complemento nece-
sario de la animación y de la educación orales. Los planes deben prever
las necesidades de los adultos en materia de educación permanente y,
por tanto, la educación de adultos y de la comunidad ha de convertirse
en una sección permanente e integrada del sistema de educación nacio-
nal.
Papel cada vez más importante de los maestros
Hemos observado que existe una tendencia creciente a hacer depender
de los maestros la ejecución de las campañas de alfabetización y de los
programas de educación de la comunidad. En Vietnam, el programa se
basaba al principio en una campaña de alfabetización organizada por la
Dirección de Educación Popular y Privada. N o se mencionaba especial-
mente a los maestros. Naturalmente se recurría a ellos, pero más por
ser miembros del personal docente que por formar parte de la élite
48

Sistemas de empleo
culta de la comunidad. El hecho más nuevo, en Vietnam, es la aparición
del concepto de escuela de la comunidad, cuya realización depende de
los maestros de escuela primaria. Ciertamente, esa innovación no sus-
tituye la labor efectuada por la Dirección de Educación Popular y Pri-
vada ni descarta la contribución de las personas instruidas que no per-
tenecen a la profesión docente. Sin embargo, la creciente importancia
adquirida por la escuela de la comunidad en Vietnam y el gran papel que
desempeñan los maestros en la ejecución de los programas de alfabe-
tización y de instrucción general de la comunidad, muestran que el
Estado se apoya cada vez más en los maestros de escuela primaria.
En Tailandia, y en muchos otros países se han empleado muchos espe-
cialistas a jornada completa, entre 1954 y 1961 ó 1962. El C E F T U
(Centro de Educación Fundamental de la Unesco en Tailandia) fue ins-
tituido en 1954, y se confió a equipos de especialistas de educación fun-
damental la ejecución de un programa de alfabetización de amplio
alcance y estrechamente relacionado con proyectos de desarrollo de la
comunidad. Anteriormente, los maestros se hablan encargado de sim-
ples campañas de alfabetización. En 1963, el plan que consistía en
emplear equipos de educación fundamental fue modificado y, desde el
establecimiento del T U R T E P (Proyecto Mixto Tailandia-Unesco de
formación de maestros rurales) la ejecución de los programas de alfa-
betización y de educación de la comunidad depende en primer lugar de
la contribución de los maestros rurales. Una estructura semejante
existe en Jordania y Ecuador, así como en Venezuela y Perú.
Educación de la comunidad mediante ¡as escuelas de la comunidad
Ya hemos tenido oportunidad de examinar la aparición del concepto de
la escuela de la comunidad con motivo del trabajo experimental llevado
a cabo a este respecto en Vietnam y Jordania. Sin embargo, en Filipinas
es donde esta experiencia ha puesto mejor de manifiesto tanto las posi-
bilidades como las limitaciones de la escuela de la comunidad para la
alfabetización y la educación de adultos. La expresión "escuela de la
comunidad" supone que al nivel de la aldea, la escuela y los maestros son
directamente responsables del planeamiento y la ejecución de los pro-
gramas de educación de la comunidad. Pero lo que aquí nos interesa,
sobre todo, son las "tendencias" que se desprenden del estudio de los
planes nacionales. Bastará con señalar que la mayoría de países estudia-
dos han efectuado experimentos de alfabatización de adultos y de edu-
cación de la comunidad durante al menos quince o veinte años e incluso
más; y que los experimentos de escuela de la comunidad son relativa-
mente recientes. En Vietnam, el Centro de Educación Fundamental
de Tan-An empezó en 1957 a graduar maestros de escuelas rurales
familiarizados con el método de la escuela de la comunidad; pero sólo
en 1962-1963 todas las escuelas normales vietnamesas adoptaron un
49

Sistemas de empleo
programa de formación análogo. Lo mismo puede decirse de Tailandia-
el C E F T U fue fundado en 1956, pero hasta 1963 las escuelas normales no
comenzaron a preparar maestros para la educación de la comunidad.
En Jordania, la Escuela Normal de formación de maestros rurales de
Hawara-lrbid fue establecida en 1955; la segunda escuela normal del
país, que en realidad fue la primera por lo que a la fecha de fundación
se refiere, adoptó los métodos modernos en 1956 o 1957, pero las
otras no lo hicieron hasta 1962-1963.
En diversos países, y especialmente en las regiones donde la ense-
ñanza primaria es obligatoria, es m u y importante lograr el apoyo y
participación de la comunidad. Por ese motivo, se recurre cada vez más
a los maestros para la educación de la comunidad; se utilizan los direc-
tores de escuela, asesores honorarios y las escuelas como centros; se
orientan las actividades del programa y las actividades extraescolares
hacia el desarrollo de la comunidad; y la enseñanza de los métodos de
educación de adultos y de desarrollo de la comunidad figura cada vez
más en los planes de estudio de las escuelas normales.
50

5 Conclusiones
En el presente estudio se ha tratado de analizar los diversos métodos
aplicados y la experiencia adquirida en varios países que en los últimos
años han ensayado con bastante amplitud el sistema de formación y
empleo de los maestros para la labor de alfabetización de adultos y
educación de la comunidad. U n análisis de esa índole tiene por objeto
apreciar la eficacia de las distintas políticas y procedimientos adoptados.
En términos generales, el problema de conseguir personal docente
para la educación de adultos y la alfabetización se ha venido acome-
tiendo mediante dos métodos opuestos en cierto modo. El primero
consiste en utilizar los maestros existentes y otras personas especiali-
zadas ya sea con carácter voluntario, a base de trabajo a jornada parcial,
o con carácter profesional; y el segundo en formar especialistas en edu-
cación de adultos o expertos en alfabetización que constituyan una
sección especial de la profesión docente.
Esto suscita el problema de si realmente existe una profesión como la
la educador de adultos o si la educación de adultos, la alfabetización y
la educación continua son, en realidad, materias que corresponden a
la esfera de competencia de varias clases de especialistas: lingüistas,
profesores de idiomas, maestros de enseñanza primaria, sociólogos,
economistas, técnicos, tecnólogos, trabajadores especializados, médi-
cos, especialistas en ciencia política, psicólogos, etc. Desde luego, la
información recogida de varios países demuestra que existe un gran
número de soluciones intermedias entre esos dos métodos.
La actual necesidad de enfocar la educación de adultos con un criterio
mundial lleva a la formulación de nuevos sistemas para facilitar el per-
sonal necesario con destino a la educación continua, la formación pro-
fesional de los adultos, la alfabetización funcional, etc.
Estos diferentes métodos tienden a aumentar el número de personas
capacitadas para participar más eficazmente en los programas de alfa-
betización y educación de adultos. Para ello es necesario movilizar las
51

Conclusiones
fuerzas intelectuales y formar personal con destino a los grandes
programas de educación de adultos y de alfabetización.
Aun cuando la tarea más urgente es movilizar una gran cantidad de
personas, el papel del maestro de escuela no debe subestimarse en
ningún momento, ya que en él concurren un gran número de condicio-
nes valiosas. Posee una preparación para la docencia, particularmente
un conocimiento práctico de los principios básicos de la pedagogía;
además, y quizás sea esto lo más importante de todo, tiene un sentido
muy desarrollado de su profesión, de su papel en el futuro de la comu-
nidad y de su pueblo. Teniendo en cuenta la escasez que se padece en
muchos países de personas con una formación pedagógica, hay que pen-
sar que los maestros de escuela están llamados a desempeñar una fun-
ción importante, aun cuando no pueda esperarse que satisfagan todas
las necesidades o que solucionen todos los problemas. C o m o los maes-
tros de escuela se dedican a la enseñanza de los niños, les es fácil entrar
en contacto con los padres. Las conversaciones con padres carentes de
instrucción facilitan a los maestros el conocimiento directo de los pro-
blemas de los adultos analfabetos y les dan base apara aplicar métodos
de enseñanza especialmente adecuados a las necesidades de aquéllos.
Esa relación con los adultos facilita la enseñanza de los niños, ya que
ayuda a éstos ya los padres a comprender la importancia de la educación.
Los maestros de escuela tienen clara conciencia de las necesidades de
la comunidad interés en contribuir a resolver no sólo sus problemas
educativos, sino también los económicos, humanos y sociales.
Si para participar en la alfabetización y en la educación de adultos es
necesaria una formación adecuada, resulta evidente que los maestros
de escuela cuentan con una ventaja, pues poseen un determinado cono-
cimiento pedagógico que puede adaptarse a la enseñanza de adultos.
Pero ello puede ser también un inconveniente. Los adultos tienen una
psicología diferente, un modo distinto de aprender, una mayor expe-
riencia, una forma distinta de enfocar el saber y ciertas responsabili-
dades. Todo ello impone al maestro la necesidad de adoptar otros
métodos y de crear una atmósfera adecuada en sus tareas con los adul-
tos. Necesita nuevos conocimientos pedagógicos, nuevas técnicas,
nuevos métodos, un empleo más eficaz de los nuevos medios, tanto para
desechar los procedimientos anticuados empleados con los niños como
para crear nuevos modos de comunicar el saber a millones de adultos.
En la presente obra se ha tratado de presentar algunos de los posi-
bles métodos para obtener el personal necesario y formarlo a fin de
atender a las actuales necesidades mundiales en materia de educación
de adultos. Esperamos que esta obra sirva de estímulo para elaborar
nuevas soluciones y contribuya a incrementar la participación de los
maestros en una nueva esfera de actividades de importancia histórica.
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