DDDDDD

1. 1

2. 2

3. DIPLOMADO DE ESPECIALIZACIÓN
DIDÁCTICA
TALLER PRESENCIAL
• CURRÍCULO
NACIONAL
• PLANIFICACIÒN
DOCENTE
• ESTRATEGIA PARA EL
DESARROLLO
• EVALUACIÒN DE LOS
APRENDIZAJES
3

4. Estrategias de aprendizaje
Implementando cambios en el aula

5. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
Las estrategias son acciones ordenadas y
secuenciadas que se utilizan para conseguir una
meta de aprendizaje. Éstas deben de conjugar
tres elementos en su desarrollo:
5
1. LA MISIÓN DE LA IE, que consiste en definir el tipo de
persona, de sociedad y de cultura, que se esfuerza
por alcanzar.
2. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR, la cual busca superar la
dificultad de los conocimientos abstractos en el
desarrollo de los aprendizajes.
3. LAS POSIBILIDADES COGNITIVAS de los alumnos y sus
actitudes para el aprendizaje.

6. A. Estrategias para activar (o generar)
conocimientos previos.
B. Estrategias para orientar y guiar a los
aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje.
C. Estrategias para mejorar la
codificación de la información a
aprender.
D. Estrategias para organizar la
información nueva por aprender.
E. Estrategias para promover el enlace
entre los conocimientos previos y la
nueva información que se ha de
aprender.
6
TIPOS DE ESTRATEGIAS

7. Estrategias para tareas básicas de
aprendizaje
7
Tipos de
estrategias
Aspecto central
De ensayo
Buscan el recuerdo
simple.
De
elaboración
Buscan la construcción
simbólica de lo que uno
está tratando de
aprender.
De
organización
Buscan traducir
información en otra
forma, para hacerla más
fácil de comprender.

8. Estrategias para tareas complejas de
aprendizaje
8
Tipos de
estrategias
Aspecto central
De ensayo
Involucran el conocimiento que
se extiende más allá del
aprendizaje superficial de listas
de palabras o segmentos
aislados de información.
De
elaboración
Incluyen la creación de
analogías, parafraseos, la
utilización de conocimientos
previos, experiencias, actitudes
y creencias, las cuales ayudan a
hacer la nueva información,
más significativa.
De
organización
Son útiles para tareas más
complejas.

9. Estrategias transversales
9
Tipos de
estrategia
Aspecto central
De
monitoreo y
comprensión
Se refiere, tanto al
conocimiento del individuo
acerca de sus propios
procesos cognitivos, como,
también, a sus habilidades
para controlar estos procesos,
mediante su organización,
monitoreo y modificación.
Afectivas
Ayudan a crear y mantener
climas internos y externos
adecuados para el
aprendizaje.

10. • Actividad focal
introductoria
• Discusión guiada
• Actividad generadora
de información previa
A. Estrategias para activar conocimientos
previos y así, generar expectativas
apropiadas

11. •El uso de señalizaciones
en los textos
(intratextuales y
extratextuales).
•Señalizaciones y otras
estrategias del discurso.
B. Estrategias para orientar y guiar a
los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de
aprendizaje

12. 1. Ilustraciones:
•Descriptiva
•Expresiva
•Construccional
•Funcional
•Algorítmica
2. Gráficas:
•Gráfica lógico
matemática
•Gráfica de
arreglo de
datos
•Preguntas
intercaladas
C. Estrategias para mejorar la codificación
(elaborativa) de la información por
aprender

13.  Resúmenes
 Cuadros comparativos
 Redes conceptuales
 Mapas conceptuales y
mentales
 Cruz categorial
 Línea de tiempo
 Flujograma, etc.
D. Instrumentos estratégicos para
organizar la información nueva a
aprender

14. Organizadores
previos
Analogías
E. Estrategias para promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva información
que se va a aprender

15. Organizadores gráficos más utilizados:
•Mapa conceptual
•Diagrama de
Ishikawa
•Árbol de problemas
•Cuadro de
conjeturas y
consecuencias 15
Las estrategias son una guía de las acciones que hay que
seguir. Siempre son conscientes e intencionales y van
dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Recomendaciones sobre estrategias de
aprendizaje

16. Mapa conceptual
Tema central
Subtema Subtema
conector
conector
Elemento
específico
Elemento
específico
Elemento
específico
Elemento
específico
conector conector

17. Diagrama de Ishikawa
MATERIALES
MANO DE OBRA
MÉTODOS DE
TRABAJO
MEDIO
AMBIENTE
MEDIO
AMBIENTE
Posibles
soluciones
PROBLEMA

18. EFECTOS
TEMA
PRINCIPAL
CAUSAS
Diagrama del Árbol de Problemas

19. CONJETURAS
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
CONSECUENCIAS
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
_______
P
R
O
B
L
E
M
A
Cuadro de conjeturas y
consecuencias

20. La uve heurística
TEÓRICO CONCEPTUAL METODOLOGÍA
PREGUNTA
CENTRAL
Aspecto o
situación
problemática
- Filosofía
- Teorías
- Principios
- Constructos
- Estructuras conceptuales
- Conceptos
- Acontecimientos / objetos
- Juicios de valor
- Afirmaciones sobre
conocimientos
- Interpretaciones y
generalizaciones
- Resultados
- Transformaciones
- Registro de acontecimientos
y objetos
Elementos que intervienen, cómo:
• Objetos
• Hojas de plantas
• Cartón
• Lápiz
• Vela, etc.

21. E
S
T
U
D
I
O
S
D
E
P
I
A
G
E
T
PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
CONSTRUCCIÓN
DEL
CONOCIMIENTO
OBJETIVO
PRINCIPIOS
NOCIÓN
PRINCIPIOS
• Génesis e incremento del
conocimiento humano.
• El sujeto es el protagonista
principal del aprendizaje.
• Ligados al desarrollo del sujeto.
No es trasmisión de
conocimientos.
El sujeto construye
representaciones o modelos de la
realidad. Actúa dentro de ella, se
adapta.
• Fase de la adaptación biológica.
• En interacción con el medio.
S
O
B
R
E
E
L
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
Cuadro sinóptico

22. Diagrama de flujo

23. 23
Sin cuadricula
MAPAS MENTALES

25. El desarrollo de las capacidades y el
uso de estrategias
CAPACIDADES
HABILIDADES

26. Ejemplo del desarrollo de la capacidad de: analizar
ANÁLISIS
Recepción
de la
informació
n
Observación
selectiva de la
información
Descomposición del
todo, en partes
Lectura no verbal
(gráficos)
Subrayado de secuencias
y personajes principales
Elaboración de un mapa sobre los
hechos que originan el cuento, el
conflicto y el desenlace del mismo.
Analiza el cuento Paco Yunque, de César Vallejo.
Interrelación de las partes
para explicar o justificar el
todo.
Relación de hechos y
personajes/resumen/idea
principal y apartados/
Enseñanzas.

27. Consideraciones para seleccionar
estrategias
Las capacidades que se
pretenden desarrollar
Tipo de
conocimiento
Estilo del
docente
Nº de
alumnos
Tiempo
Condiciones,
materiales

28. LA TRANSFERENCIA: elemento para
potenciar el aprendizaje
• Definición:
– Es la posibilidad de aplicar las habilidades
entrenadas en una situación, a otras tareas
diferentes.
• Características:
– No se dan espontáneamente.
– Una mente poco entrenada, tiene limitado
potencial para transferir.
– La I.E. debe orientar a potenciar la transferencia.
– La función docente es apoyar las transferencias.

29. Principios para la enseñanza de las
transferencias
• Proporcionar modelos: explicar cómo la gente
usa la transferencias en la vida diaria.
• Explicar la necesidad de establecer conexiones o
anticipar explicaciones.
• Interactuar con los alumnos y entre ellos,
proporcionándoles prácticas variadas.
• Realimentar para que se favorezca la
transferencia: elogiar cuando los alumnos hacen
transferencias, repasar ideas transferibles, etc.

30. Enseñar a transferir:
• Habilidades de lectura, cálculo, análisis
• Predisposiciones para el pensamiento (claros, coherentes)
• Conocimientos
Enseñar a transferir, de algún modo:
• Analogías (símiles)
• Anticipar aplicaciones (para qué se puede usar)
• Proponer prácticas variadas
• Conectar el tema hacia lo que ya conocen
Enseñar a transferir, hacia algún lugar:
• Hacia la misma área
• Entre diferentes áreas
• Para su vida extraescolar

31. La metacognición
• Es el hábito mental que incluye la tendencia a:
pensar sobre el pensamiento propio, a planear, a
estar consciente de los recursos necesarios, a ser
sensible, a la retroalimentación y, a evaluar la
efectividad de las acciones propias.
• Es el conocimiento que tiene el individuo sobre los
procesos de cognición, tales como, la memoria, la
atención, el conocimiento, la conjetura y la
hipotetización.
• Es estar alerta de uno mismo, como solucionador
de problemas, y como monitoreador y controlador
del procesamiento mental.

32. Procesos de la metacognición:
• Autovaloración o conciencia metacognitiva: se refiere
al conocimiento del individuo acerca de sus propios
recursos cognitivos, a las demandas de la tarea y a las
estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo
cognitivo.
• Control ejecutivo, regulación de la cognición o
autoadministración: es la habilidad para manipular,
regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas,
con la finalidad de asegurar la terminación exitosa de
una tarea de aprendizaje o la solución de problemas.
Incluye, entre otras, las actividades de planeación,
monitoreo, revisión y evaluación.

33. Interrogantes que ayudan a la autovaloración
• ¿Cómo lo hice?
• ¿Qué palabra clave usé?
• ¿Qué fases tuvo mi proceso para solucionar el problema?
• ¿De qué me acorde?
• ¿Qué apoyos externos (notas, diagramas, grabaciones,
otros), fueron efectivos?
• ¿Qué verbalizaciones me hice durante el proceso?
• Me estanqué en alguna parte? ¿Por qué?
• ¿Con qué relacioné el material?
• ¿Con qué índice guardé el archivo?
• ¿Fui flexible? ¿Me apegué a una estrategia rígida y poco
útil?
• ¿Podría haber hecho algo más fácil / rápido/interesante?

34. Interrogantes que ayudan a la
autoadministración
• ¿Cuál es mi plan, cómo lo voy a hacer?
• ¿Qué características tiene este material (problema).
• ¿Me he tropezado antes con alguno de este tipo?
• ¿Qué me funcionó bien y qué no funcionó?
• ¿Cómo sabré que he aprendido / solucionado el problema,
durante el proceso?
• ¿Cómo sabré que me acerco a la meta?
• ¿Cuál es el plan B (si no aprendo por este camino, qué voy a
hacer)?
• ¿Cómo lo estoy haciendo, me estoy acercando a la meta?
• Si me estoy haciendo verbalizaciones negativas (no puedo, está
muy difícil, yo no soy efectivo para esto), ¿qué estoy pensando?
• ¿Sigo con este plan o recurro al plan B?
• ¿Estoy siguiendo un esquema rígido? ¿Existe otro camino?
• ¿Es económico en tiempo / esfuerzo/ lo que estoy haciendo?

35. Variables de la metacognición

36. Demanda
cognitiva:
son
Operaciones mentales
que se activan al
realizar una
determinada tarea.
Nivel
de demanda
cognitiva
Desarrollo de
capacidades
Relación
directa
EL CONTEXTO: REQUIERE DE MAYOR
COMPLEJIDAD EN LOS APRENDIZAJES

37. Tipos de demanda
cognitiva
Tareas
de baja
demanda cognitiva
de alta
demanda cognitiva

38. Nivel de BAJA DEMANDA
COGNITIVA
Tareas de memorización Procedimientos sin
conexiones
Tareas que incluyen una
reproducción exacta del
material visto previamente
y que es reproducido, clara
y directamente, según el
enunciado.
No tienen conexiones con
conceptos o significados
subyacentes a los datos,
reglas, fórmulas o
definiciones aprendidas o
evocadas.
Se centran en obtener
una respuesta correcta,
más que en desarrollar
la comprensión.
Requieren
explicaciones que se
enfocan, únicamente,
en descubrir el proceso
usado.

39. Nivel de ALTA DEMANDA
COGNITIVA
Tareas de ampliación Procedimientos con
conexiones
Requieren un pensamiento
complejo y no algorítmico (por
ejemplo, no existe una vía
predecible, una aproximación
bien realizada, una vía dada por
la tarea, la instrucción o un
ejemplo trabajado).
Llevan a los estudiantes a
acceder a conocimientos y
experiencias relevantes, y a
hacer un uso adecuado de ellos,
a través de la tarea.
Usualmente, se representan
de múltiples formas (por
ejemplo: diagramas visuales,
manipulativos, símbolos,
situaciones problemáticas).
Los estudiantes necesitan
conectar las ideas
conceptuales que subyacen a
los procedimientos, a fin de
completar exitosamente, la
tarea y desarrollar su
compresión.

40. Orientaciones para desarrollar procesos de
aprendizaje en el aula
• Generar el conflicto cognitivo.
• Partir de situaciones significativas.
• Generar interés y disposición como
condición para el aprendizaje.
• Desarrollar el aprender haciendo.
• Partir de los saberes previos.
• Construir el nuevo conocimiento.
• Aprender del error (error constructivo).
• Mediar el progreso de los estudiantes, de
un nivel de aprendizaje, a otro superior.
• Promover el trabajo cooperativo.
• Promover el pensamiento complejo.

41. Otras recomendaciones:
1. Haga del salón de clases y de la lección, algo
que invite, e interese, un lugar placentero y
seguro.
2. Asegúrese que los alumnos tengan la
oportunidad suficiente para llenar sus
necesidades de incorporación y pertenencia.
3. Prepárese para la posibilidad de que los
estudiantes lleguen a clase con diferentes
necesidades.
4. Ayude a los estudiantes a tomar la
responsabilidad adecuada de sus éxitos y
fracasos y a fijarse objetivos razonables, a
corto plazo.
5. Aliente a ver las conexiones entre su propio

42. Evaluación de los aprendizajes
Valorando el desempeño de los
educandos

43. CASO 1: El director de una institución
educativa ha propuesto que a partir
del segundo semestre del año, en el
plan de estudios de secundaria, se
incorpore Ética en lugar de Religión.
La propuesta del director ha
generado opiniones a favor y en
contra por parte de maestros,
estudiantes y padres de familia.
En ese sentido, el docente Pedro ha
solicitado a sus estudiantes escribir
una carta formal al director en la
que presenten su opinión sobre la
propuesta con dos argumentos que
la sustenten.

44. El docente Juan pide a sus alumnos que observen el grafico que un periódico local
ha publicado sobre una encuesta realizada a 200 hombres y 200 mujeres sobre la
frecuencia con la que realizan compras.
CASO 2:
Les pide que respondan en base a lectura del gráfico :
- ¿Quiénes compran con más frecuencia en el día a día: Hombres o Mujeres?
- En tu opinión como se da el proceso de compra tanto en hombres como en
mujeres durante la semana. Brinda dos argumentos que la sustenten
9%
27%
36%
14%
9%
5%
NUNCA
A VECES
1- 2 VECES X MES
1 VEZ X SEMANA
2 -3 VECES X SEMANA
DIARIAMENTE
HOMBRES
5%
9%
45%
18%
14%
9%
NUNCA
A VECES
1- 2 VECES X MES
1 VEZ X SEMANA
2 -3 VECES X SEMANA
DIARIAMENTE
MUJERES

45. Cambios en los enfoques de evaluación
1. Práctica centrada en la
enseñanza, que califica lo
correcto y lo incorrecto, y
que se sitúa, únicamente, al
final del proceso.
2. Práctica centrada en el
aprendizaje del estudiante, que lo
retroalimenta oportunamente, con
respecto a sus progresos, durante
todo el proceso de enseñanza
aprendizaje.

46. Una evaluación por competencias,
busca:
• Valorar el desempeño de los estudiantes, al resolver
situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos
para ellos, los cuales permitirán poner en juego, integrar
y combinar, diversas capacidades.
• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los
alumnos, respecto de las competencias, con el fin de
ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante
demuestre hasta dónde es capaz de combinar, de manera
pertinente, las diversas capacidades que integran una
competencia, antes de verificar la adquisición aislada de
contenidos o habilidades, o de distinguir entre los que
aprueban y los que no.

47. Cómo evaluar en el enfoque por
competencias
• Comprendiendo la competencia por evaluar.
• Analizando el desempeño.
• Diseñando situaciones de evaluación.
• Construyendo instrumentos acordes con la situación.
• Comunicando a los estudiantes en qué van a ser evaluados y
los criterios de evaluación a utilizar.
• Valorando el desempeño actual de cada alumno, a partir del
análisis de evidencias.
• Retroalimentando a los estudiantes para ayudarlos a avanzar
hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las
necesidades identificadas.

48. Pruebas de desempeño
La evaluación del desempeño
es un método que requiere
que el estudiante elabore una
respuesta o un producto, con
el cual demuestre sus
conocimientos y habilidades.

49. Recomendaciones para evaluar
desempeños
1.Seleccione la ejecución o el producto a evaluar y
realícelo usted mismo, o imagine que lo realiza.
2.Enliste los aspectos importantes de la ejecución o el
producto(¿qué conductas o atributos son las más
importantes para concluir la tarea, exitosamente?).
3.Trate de limitar el número de criterios con lo cuales
puede evaluar, razonablemente.
4.De ser posible, haga que sus compañeros docentes
también analicen los criterios importantes que
caracterizan una tarea.

50. 5. Exprese los criterios, por medio de conductas
observables de los alumnos, o características del
producto.
6. No utilice palabras ambiguas, como los adverbios
que terminan en mente: claramente,
tranquilamente, etc. Otros términos que deben
evitarse son: bueno y apropiado…
7. Disponga los criterios en el orden que
probablemente los observará, así, ahorrará tiempo
y se concentrará en la ejecución o en el producto.
8. Se obtiene información, más confiable y completa,
observando repetidamente, el desempeño de los
estudiantes.

51. Evaluación continua
EVALUACIÓN DE
ENTRADA
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE
UNIDAD DIDÁCTICA
COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES PROGRAMACIÓN
DESARROLLO DE
PROGRAMA CONCLUSIÓN
EVALUACIÓN DE
PROCESO
EVALUACIÓN
DE SALIDA
RESULTADOS
INFORME PERSONALIZADO DE EVALUACIÓN
PCI

52. Portafolio de evidencias
¿Qué es? Características Finalidad
Es un instrumento
que permite la
compilación de
todos los trabajos
realizados por los
estudiantes,
durante un
periodo de
tiempo, en un
área de estudio o
en un proyecto
desarrollado.
• Tiene una función estructurante,
organizadora, del aprendizaje.
• Favorece los procesos de
desarrollo personal.
• En él, pueden ser agrupados
datos de visitas técnicas,
resúmenes de textos, proyectos,
informes, notaciones diversas.
• Incluye: las pruebas, tareas y las
autoevaluaciones de los
alumnos.
Auxiliar al
estudiante a
desarrollar la
capacidad de
evaluar su
propio trabajo,
reflexionando
sobre él,
mejorando su
producto.
Instrumentos de evaluación:

53. Elaborando el Portafolio de Evidencias
Contenido
• Portada
• Diferenciación, organización
y clasificación de cada
evidencia:
–Trabajos prácticos
–Documentos
–Evaluaciones
–Otros.
• Anotaciones personales
• Evaluaciones del alumno
• Conclusiones
Pasos para su implementación
• PASO 1: Explicación sobre el
portafolio
• PASO 2: Acuerdo sobre las
actividades
• PASO 3: Orientación sobre
evidencias
• PASO 4: Pautas de organización
• PASO 5: Recopilación de
material
• PASO 6: Valoraciones y mejora
continua

54. La rúbrica de evaluación
Es un instrumento de evaluación. En el que se establecen criterios por niveles,
mediante la disposición de escalas.
¿Para qué sirve? Clasificación
Al docente. Al alumno, para: Por el producto logrado:
• Global: acepta errores
mínimos en alguna de las
partes del proceso, sin
que alteren la calidad del
producto final.
• Analítica: se evalúa, por
separado, las diferentes
partes del desempeño y
posteriormente, se suma
el puntaje para obtener
una calificación total.
Por escala de calificación:
• De calidad: Muy bueno,
bueno, en proceso, en
inicio.
• Por puntaje: 5, 4, 3, 2…
• Definir su
planificación para
alcanzar el nivel
propuesto.
• Precisar y
comunicar los
criterios que
tendrá en cuenta al
evaluar.
• Posibilitar que la
evaluación sea más
objetiva y
consistente.
• Precisar los
criterios en
términos
específicos.
• Proporcionar pautas sobre
lo que será considerado en
la evaluación.
• Posibilitar la
autoevaluación, la
coevaluación y la
autonomía en el aprender.
• Comunicar qué constituye
un desempeño excelente y
cómo autoevaluar su
trabajo.
• Resaltar los aspectos
específicos en que necesita
mejorar.
• Explicar los juicios acerca
de la calidad del
desempeño que emite el

55. Diseño de la Rúbrica
• La escala de valores se ubica en la fila
horizontal superior, con una graduación
que va de lo mejor a lo no deseado.
• En la primera columna vertical se ubican
los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
• En las celdas centrales se describe, de
forma clara y concisa, los descriptores
que se van a utilizar para evaluar esos
aspectos.
ESCALA DE VALORES
ASPECTOS
A
EVALUAR
Descriptores de
cada nivel o
desempeño
Es necesario que estos descriptores sean fácilmente observables,
estén planteados en términos positivos, sean relevantes, tengan
lenguaje preciso y den una sola opción de interpretación.

56. Ejemplo de rúbrica global para evaluar una exposición
ASPECTOS A
EVALUAR
MUY BUENO BUENO EN PROCESO EN INICIO
Dominio del tema
a exponer
Expresa con claridad y
fluidez las ideas y
detalles del tema.
Expresa, con
claridad, las ideas.
Ocasionalmente es
claro en sus ideas y
detalles.
No demuestra claridad
ni consistencia
en sus ideas.
Uso de
vocabulario
Es capaz de utilizar un
vocabulario amplio y
sin repetir palabras.
Es capaz de utilizar
un vocabulario
adecuado.
Utiliza vocabulario
limitado.
Utiliza un vocabulario
limitado y repite
palabras.
Opinión personal
Da a conocer su
opinión y fundamenta
con argumentos
consistentes
Da a conocer su
opinión personal
con respecto al
tema.
Da a conocer su
opinión en forma
poco clara
No da a conocer su
opinión personal y se
limita a repetir ideas de
otros.
Uso de material
El material para su
presentación es
conciso y claro en la
expresión de ideas
centrales.
El material usado
permite entender
las ideas centrales.
El material para su
presentación deja
vacíos en las ideas
centrales.
El material utilizado no
puntualiza ideas
centrales.
Pronunciación y
modulación
Es capaz de
pronunciar, fuerte y
claro, todas las
palabras.
Es capaz de
pronunciar y
modular,
correctamente,
todas las palabras.
Pronuncia y modula
correctamente (se
aceptan dos
errores)
Existe poca claridad en
la pronunciación y
modulación de
palabras.

57. Lista de cotejo
¿Qué es? Características
Es un listado de
aspectos a
evaluar
(conocimientos,
capacidades,
habilidades,
conductas,
etc.), al lado de
los cuales se
puede colocar
un puntaje, una
nota o un
concepto.
• Instrumento de
verificación.
• Actúa como un
mecanismo de revisión
durante el proceso de
enseñanza
aprendizaje.
• Posee un amplio rango
de aplicaciones, y
puede ser fácilmente
adaptada a la
situación requerida.
CRITERIO SI NO observaci
ón
FORMATO GENERAL
Los márgenes son
3.5 para izquierdo
y 2.5 para el
superior, inferior y
derecho
La impresión esta
en alta calidad
Esta escrito en 1.5
espacio interlineal
Los inicios de los
párrafos tiene
sangría
Los párrafos están
separados entre si
espacios simples
de 1.5
La página esta
numerada en el
extrema inferior
derecho

58. Escalas de apreciación
Numéricas
Gráficas
Descriptivas
Similar a las anteriores, excepto que, la
descripción anotada en la escala,
detalla el comportamiento del
estudiante, en cada nivel.
Aspecto a observar 5 4 3 2 1

59. Registro
del
acontecer
del
alumno Registro anecdótico Características
• Son registros
sistemáticos, no
planificados.
• Describen, en forma
anecdótica, una
situación, un
acontecimiento o un
suceso significativo en
el desarrollo del
estudiante y las
circunstancias que lo
rodean.
• Se basa en una observación no
sistematizada
• Se realiza en cualquier momento de la
rutina diaria.
• Se basa en la descripción del hecho ocurrido
y la circunstancia en la cual se desarrolla.
• Puede incluir comentarios del docente.
• No guarda relación con la planificación de
actividades.
• Se anota un hecho significativo,
protagonizado por el alumno, relatándolo
tal cual como sucedió.
Registro descriptivo Características
Son registros diarios,
sistematizados y
planificados, donde se
señala, a detalle, la
actuación del estudiante en
el desarrollo de las
actividades.
• Captan los elementos más importantes y
con el mayor detalle.
• Suelen ser más frecuentes y más complejos
que los anecdóticos.
• La diferencia con el registro anecdótico es
que, en éste, se registra una historia y en el
descriptivo, se registra un aprendizaje, un
logro o una dificultad.

60. Guías
para
evaluar
acciones Guía de observación: permite conocer la realidad mediante la percepción
directa de las acciones o fenómenos a observar.
Requisitos Clasificación
• Conocer la acción o
fenómeno a observar.
• Registrar, de inmediato lo
observado, evitando juicios
valorativos.
• Elaborar un plan que
precise lo que el estudiante
va a analizar.
• Abierta: los sujetos conocen que son
observados, permite incorporar procesos.
• Cerrada: Determina los procesos que serán
observados, desde el inicio hasta que
culmine.
• Participante: el observador forma parte
del grupo que es observado,
considerándosele un miembro más.
Guía de evaluación de proyectos: en los proyectos, la evaluación es la fase
donde se da un valor al conjunto de acciones que se realizan o que han
concluido.
Fines Requisitos mínimos
Mejorar la gestión
de un proyecto de
intervención.
Si éste ya ha
concluido, aumentar
la capacidad de
realizarlo en el
futuro.
• Debe insertarse en los procedimientos habituales
de la gestión de proyectos.
• Los resultados deben promover cambios en los
procesos de gestión de los proyectos.
• Toda evaluación debe interpretar y predecir la
realidad.
• Deben proporcionar información pertinente y
oportuna.

61. Ejemplo de GUÍA DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS
Proyecto: Integrantes
Formulación
Usa ideas propias o reformula las ideas para orientar su trabajo
Plantea en forma clara el problema a investigar
Se plantea metas parciales en el tiempo
Desarrollo
Utiliza diversas fuentes de información y de consulta
Discute sobre el avance del proyecto
Presenta informes parciales del trabajo
Presentación de resultados
Realiza exposición voluntaria
Presenta informe escrito de acuerdo a lo términos iniciales
propuestos
Usa figuras, tablas, diagramas para dar claridad a la información
proporcionada
Establece conclusiones validas con los objetivos propuestos
Escala: AD muy bueno, A bueno, B en proceso, C en inicio - TOTAL

62. Otros instrumentos:
• Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por
una serie de preguntas las cuales sólo admiten una respuesta
correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos
los alumnos evaluados.
• Permiten comprobar el dominio de determinados conocimientos. Sin
embargo, no se debe perder de vista que lo que se pretende es el
desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. Es importante
que cada reactivo esté acompañado de preguntas complementarias
que eviten el simple azar o la adivinación. Los reactivos más
utilizados en este tipo de pruebas, son:
62
Pruebas objetivas
a)de jerarquización/ ordenamiento
b)de localización
c) de correspondencia
d)de respuesta abierta

63. 63
A. Jerarquización / ordenamiento
Es una lista de elementos o datos, a los cuales se debe dar un
orden específico, de acuerdo con el criterio que se indica en las
instrucciones (el cual puede ser cronológico, lógico, metodológico,
por rangos, evolutivo, justificado conceptualmente, práctico,
normativo, etc.). Se sugiere:
•Emplear, no menos de cinco, ni más de diez datos a ordenar. No
se deben mezclar datos de distinta naturaleza.
•Señalar, con precisión, el criterio sobre la base del cual habrá de
realizarse el ordenamiento.
•Utilizarse sólo en la evaluación de aquellos aprendizajes que se
refieran a discriminar posiciones, ordenar, clasificar, jerarquizar,
indicar secuencias, etc.
Reactivos de respuesta “cerrada”

64. Ordene, cronológicamente, utilizando los números del 1 al 5, los
siguientes sucesos pedagógicos ocurridos en los últimos años en
el Perú:
Ley de reforma magisterial
Incorporación del modelo por competencias
Ley General de Educación
Acuerdo Nacional
Proyecto Educativo Nacional
1
2
4
5
3
A. Jerarquización / ordenamiento
Ejemplo:
1995
2003
2002
2006
2012
64

65. 65
B. Localización / identificación
• Serie de indicaciones referidas a respuestas que habrán de
realizarse sobre un material de tipo gráfico o esquemático,
proporcionado dentro del cuerpo del mismo reactivo.
• Se utilizan: mapas, diagramas, dibujos, cuadros sinópticos,
ilustraciones, modelos, fotografías, etc.
• Las respuestas consisten, básicamente, en ubicar elementos o
puntos sobre dicho material gráfico o esquemático.
• Requiere un alto grado de fidelidad en la reproducción del
material gráfico, dentro del cuerpo de la prueba.
• Se deben utilizar estos reactivos en aquellos contenidos más
vinculados con la discriminación de lugares, ubicaciones,
secuencias o reconocimiento de partes y componentes de los
contenidos gráficos presentados.

66. Ejemplo:
Instrucciones:
En la gráfica superior, en cada cuadro, coloque la letra que
identifique el orden y ubicación de los siguientes pasos sobre la
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje:
A. Reconocer el aprendizaje, a través de observaciones no
cuantificadas.
B. Adjudicar calificaciones a los alumnos.
C. Identificar y aislar el logro de aprendizaje.
D. Evaluar el aprendizaje, interpretando los datos y puntuaciones.
E. Medir el aprendizaje a través de pruebas estructuradas.
C
A
E
D
B
66

67. • Es una proposición compleja de elementos, a la que
corresponden una o varias soluciones, o bien, una incógnita a
despejar, atendiendo al manejo apropiado que se haga de tales
elementos.
• Se ejecuta con el estudio adecuado de los elementos que
abarca, el cual está íntimamente vinculado con la aplicación de
principios, leyes, fórmulas, normas o criterios ya establecidos.
• Cada problema o situación debe ser fraccionado en tantos pasos
como momentos demostrativos del aprendizaje puedan
apreciarse, independientemente de que se llegue o no al
resultado acertado, pudiendo considerarse cada una para los
fines de la validación del reactivo.
• En el cuerpo del reactivo debe plantearse, de manera clara, el
contenido y las normas o criterios a aplicar para resolverlo.
Reactivos de respuesta “abierta”
67

68. En el siguiente caso hipotético, señale los errores y
deficiencias, que desde el punto de vista de un proceso
de evaluación integral, fueron cometidos; así, como las
alternativas mas apropiadas que pudieron haberse
efectuado en su lugar:
“En el área de Matemática, el profesor realizó un
examen el primer mes de clases, con el fin de determinar
el grado de avance de sus alumnos. Encontró que más
del 90% de ellos, no pudo resolver adecuadamente, ni la
tercera parte del mismo. Una vez ocurrido lo anterior,
procedió a dar sendos puntajes, como una calificación
parcial de cada alumno. Luego, continuó su clase con el
aprendizaje siguiente del programa”.
Ejemplo:
68

69. 1. No se consigna la realización de una evaluación diagnóstica
del grupo, en dicha asignatura.
2. El objetivo del examen dado fue conocer el grado de avance
del grupo, hasta ese momento, lo cual es propio de una
evaluación formativa, la cual no tiene como meta, otorgar
calificaciones sumativas.
3. Si el 90% del grupo no pudo resolver ni la tercera parte del
examen, el maestro, debió buscar un mecanismo de
corrección de dicha falta de aprendizaje, en lugar de
continuar con el siguiente aprendizaje del programa.
4. Si se otorgaron calificaciones, por parte del profesor, con
base sólo en los puntajes de la prueba, se equiparó
“medición” con “evaluación”;
5. Finalmente, se debió incorporar mejoras en la programación
para reajustar los aprendizajes no logrados.
Respuestas esperadas:
69

70. 1. Al construir los reactivos, deben emplearse respuestas que
se refieran al contenido de la pregunta, pareciendo todas
necesariamente, lógicas y creíbles, aún cuando una (y sólo
una), sea la respuesta correcta, debiendo ser las demás,
totalmente incorrectas.
2. Se recomienda utilizar un mínimo de cuatro y un máximo de
cinco opciones o alternativas de respuesta, buscando
investigar cuáles son los errores más típicos de los
examinados para depurarlos, sobre todo, en la exploración
de los niveles más complejos del aprendizaje.
Recomendaciones:
Prueba objetiva
Reactivos de respuesta “cerrada” o “predeterminada”

71. 3. Todo enunciado del reactivo debe consistir en una
afirmación o pregunta completa, no en una sola
palabra, o no, en una frase negativa, pues ambas
confunden al examinado.
4. Si los reactivos tienen respuestas numéricas, hay
que ordenarlas de mayor a menor o viceversa,
igualmente, en fechas históricas.
5. Hay que evitar términos en el cuerpo del reactivo,
que pongan en evidencia a la respuesta correcta
(como terminar en: “la”, “el”, “un”, “unos”, etc.).
Asimismo, la extensión de las respuestas no debe
sugerir ni la respuesta correcta, ni las incorrectas.

72. A. Unidad de aprendizaje
B. Módulo de aprendizaje.
C. Sesión de aprendizaje
D. Proyecto de aprendizaje
Opción única:
Ejemplo de reactivos de respuesta “cerrada” o
“predeterminada”
Una maestra al desarrollar una sesión de aprendizaje con
problemas de multiplicación y división de números
naturales, detecta que en su aula al menos el 50 % de sus
estudiantes presenta dificultades en la adición y
sustracción. ¿Cómo docente de I.E., qué tipo de unidad
didáctica recomendaría elaborar a la docente? Seleccione
una:

73. Ejemplo de opción múltiple:
De los siguientes elementos:
I. Una práctica escrita sobre funciones
trigonométricas.
II. La capacidad de organizar información frente
a un problema.
III. La solidaridad en el trabajo grupal.
IV.Una exposición de los alumnos sobre los
números enteros.
V. Una ficha de observación para evaluar el
manejo correcto de las escuadras.
¿Cuáles son instrumentos de evaluación de
aprendizajes?
A) I, II y V B) I y V C) III y V
D) I y IV E) II y III

74. Matriz de evaluación
• Es una técnica que permite brindar mayor objetividad
y congruencia al proceso evaluativo, desde su
planificación.
• La matriz de evaluación permite observar la
coherencia entre el criterio, la capacidad, el indicador,
la técnica y el instrumento a utilizar.
• Garantiza la coherencia entre lo que se programa, lo
que se enseña y lo que se evalúa. Con su uso, se va
reduciendo la posibilidad de la improvisación y el azar.
• Permite dar objetividad al instrumento a utilizar.
Indica el nivel y la cantidad de ítems necesarios por
cada indicador, el peso que se le da y su puntaje o
calificativo.

75. Ejemplo de MATRIZ DE EVALUACIÓN
75
CRITERIOS INDICADORES
TÉCNICAS /
INSTRUMENTOS
N° DE
ÍTEMS
PUNTAJE
PESO
%
1 - A
-
T 2
2
8
12
40
60
TOTAL 4 20 100
2 -
-
TOTAL 20 100
3 -
-
TOTAL

76. Calificación de los aprendizajes
Busca establecer conclusiones descriptivas del nivel de
aprendizaje alcanzado por el estudiante, en función de la
evidencia recogida en el período a evaluar. Así, cómo se asocian
estas conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B o C).
AD
Logro destacado Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo
esperado, respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra
aprendizajes que van más allá del nivel esperado.
A
Logro esperado Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado,
respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas
las tareas propuestas y en el tiempo programado.
B
En proceso Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel
esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
C
En inicio Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una
competencia, de acuerdo al nivel esperado. Evidencia, con frecuencia,
dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor
tiempo de acompañamiento e intervención del docente.

77. 77