revista de divulgación.

1. MOVIMIENTOS. DIFERENTES
REVISTA EDUCATIVA DE DIVULGACIÓN. AÑO 1. No. 1
COORDINADORA GENERAL: MTRA. LAURA DEL CARMEN MUÑOZ GUZMÁN
COLABORADORES : María Antonia Ramírez R. , Eligio López Hernández y Cesar E García
I.Saint-C..*
DISCAPACIDAD MOTORA
*Génesis de la atención de las
personas con discapacidad
*Necesidades educativas
especiales
*Barreras para el aprendizaje
y la participación.
1

2. Entenderemos por necesidades,
las condiciones sin las cuales la
existencia humana no puede
desarrollarse satisfactoriamente,
corriendo riesgos de daños graves
para la persona (alimentación,
atención sanitaria, educación, libertad
de expresión, autonomía, etc.). Tienen
un carácter general y universal, se
diferencian de los deseos (particulares
e individuales), y guardan una
estrecha relación con sus satisfactores
que, a su vez, prueban la existencia y
la universalidad de aquellas. En este
sentido, el desarrollo humano se
expresa como el progreso de
capacidades de las personas y de la
manifestación de sus necesidades, de
tal manera que, no puede darse aquel
sin la satisfacción de éstas.
Las necesidades humanas se
definen, de acuerdo con Doyal y
Gough (1992), como objetivos y
estrategias que, de no alcanzarse,
ocasionan un grave daño para la
integración de la persona en su
contexto y grupo social.
Consistentemente podríamos
preguntarnos cuáles son esas
necesidades básicas, de forma que
establezcamos un acuerdo para su
entendimiento y referencias, en su
respuesta de satisfacción de ambos
tipos de necesidades se hace
interdependiente, en la consecución
de una integración satisfactoria de la
persona en su sociedad. Se plantea
entonces que la salud física y la
autonomía son condiciones previas
de toda acción humana en cualquier
cultura, constituyen las necesidades
más elementales: aquellas que han
de ser satisfechas en cierta medida
antes que los agentes puedan
participar de manera efectiva en su
forma de vida con el fin de alcanzar
cualquier otro objetivo que crean
valioso.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
2

3. En efecto, si se asume que
todos los seres humanos lo
somos en igualdad y con las
mismas necesidades,
independientemente de sexo,
etnia, clase social o cultura, ello
no evita la existencia de grupos
particulares con problemas
específicos (mujeres, niños,
minorías, personas con
discapacidad, etc.), que
precisan satisfactores
especiales añadidos para
completar sus necesidades.
Estos grupos o personas son
especiales no por distintividad o
trastorno, sino por el énfasis en
la atención sobre las
necesidades que comparten
con el resto de su sociedad; se
debe prestar una respuesta
específica, con la cual
compensar y salvar obstáculos
o vencer limitaciones tanto
personales como contextuales,
de forma que las necesidades
sean satisfechas.
Sobre la base de estas
necesidades y la posible dificultad
en su satisfacción, los niños y las
niñas con discapacidad, como
grupo en riesgo de exclusión,
deben tener, desde los contextos
en los que se encuentran, las
condiciones necesarias para la
consecución de objetivos o
satisfactores: a) satisfactores
específicos que eviten situaciones
o circunstancias de desarrollo de
discapacidad o limitación, b)
herramientas, recursos o servicios
que superen o compensen las
discapacidades existentes, y c)
satisfactores susceptibles de
generar y desarrollar habilidades
para que se alcancen niveles
óptimos de salud y autonomía.
Para todas ellas, la educación va a
suponer la respuesta apropiada al
desarrollo individual y social,
ajustándose a las particulares
realidades de cada uno de ellos,
con objetivos de integración y bajo
el principio de normalización.
3

4. NECESIDADES HUMANAS Y
EDUCACIÓN
La educación tiene una importancia
nuclear, como elemento de calidad,
en el desarrollo y en el nivel de
satisfacción de las necesidades
básicas. La educación, en efecto,
constituye un foco de análisis y de
intervención para el desarrollo
humano, siendo los sistemas
educativos potentes vehículos de
compensación, de ajuste y de
desarrollo de personas y
sociedades, la educación es una
condición necesaria tanto para
obtener niveles de autonomía y
desarrollo personal, como para
comprender y participar activamente
en la sociedad y en la cultura, ya
que a través de un desarrollo
educativo se puede adquirir o
reforzar:
•La salud física.
• La comprensión que una persona
tiene sobre sí misma y en la
interacción con otras.
• El control personal para el
equilibrio psicológico, apreciando la
salud mental, su aceptación y
búsqueda de intereses, estrategias
y actividades para el mantenimiento
de la salud.
• Oportunidades objetivas, al
guardar relación con un entorno y
comunidad justa, equitativa y
solidaria.
NECESIDADES EDUCATIVAS Y DISCAPACIDAD
Consideremos, en un principio, que la
discapacidad no es más que un elemento o un
aspecto de las características individuales y
sociales, no una marca clasificadora, estanca o
paralizante, ni homogeneizadora. De acuerdo con
esto, el término personas con discapacidad, que
engloba a situaciones e historias personales y
sociales diferentes y únicas, no pretende ser ni es
un conjunto de personas como grupo homogéneo
por su adjetivación de discapacidad, sino que
remarca unas características particulares, que no
afectan la sustantividad de la persona y afirman la
necesidad de comprensión y de apoyo, en
cualquier medida, en favor de sus derechos.
Es obvio que los niños y las niñas con
discapacidad tienen las mismas necesidades que
los demás, en cuanto a conseguir los niveles
óptimos de salud y de autonomía que les permitan
desarrollar al máximo sus posibilidades; asimismo,
precisan los mismos satisfactores, pero en
consonancia con las características concretas de
la persona –discapacidad–, y la presencia de
apoyos y recursos en la comunidad. Así,
adoptamos una perspectiva ecológica (interacción
sujeto-entorno) en la cual las necesidades
educativas que pueda tener cualquier persona con
discapacidad se relacionan, básicamente, con: a)
las características de la persona, a las que se le
añade la dificultad o la deficiencia; b) limitaciones
en el acceso a recursos y servicios, y c)
dificultades de aceptación, comprensión y apoyo
de la comunidad.
Estas necesidades pueden resumirse en la mejora
y la superación de las condiciones de
accesibilidad, de compensación y de ajuste, así
como en un mejor conocimiento de la persona, su
aceptación y apoyo.
4

5. Con el término nees se hará referencia a las
dificultades o las limitaciones que puede
tener un determinado número de alumnos
en sus procesos de enseñanza-aprendizaje,
con carácter temporal o duradero, para lo
cual precisa recursos educativos específicos.
Recordemos que el término y su desarrollo
conceptual se inician, formalmente, a partir
del informe Warnock (1978), en el que se
pretendía hacer un análisis sobre el estado
de la Educación Especial (EE) en el Reino
Unido.
De una forma muy sucinta, estos aspectos
podrían concretarse en:
•Menor consideración de las entidades
diagnósticas como agrupaciones o cuadros
nosológicos estancos, con lo cual los efectos
negativos en el alumnado y las familias son
más que aquéllos positivos del
conocimiento del trastorno o la limitación.
• Derivado de lo anterior, el diagnóstico,
como etiquetaje, puede suponer un punto
formal que disminuya, cuando no anule,
posibilidades de enseñanza-aprendizaje. Ese
diagnóstico debe hacerse como punto de
partida, no como punto de llegada.
• Una categoría diagnóstica supone, a
veces, dificultad o trastorno. De igual forma,
el hecho de que varios niños estén dentro
de una misma categoría, no indica igualdad
de problemas o de respuesta.
5

6. Aunque íntimamente asociados y
muy utilizados, los términos de
discapacidad y necesidades
educativas especiales no son
intercambiables. Un sector del
alumnado con discapacidad no
tiene por qué presentar nees, a la
vez que éstas no tiene por qué
deberse, exclusivamente, a
aquéllas. El término nees es un
constructo que abarca más allá de
su simple conceptuación
operativa de alumnado con
determinados apoyos y
atenciones educativas específicas,
derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta, y
recoge toda una filosofía
educativa de personalización,
normalización e inclusión, a la vez
que una concepción aplicada de
respuesta para satisfacer
necesidades. El concepto de nees
no tiene entidad diagnóstica,
pero sí de valoración; no es
distintiva o negativa, sino de
especificidad para su respuesta;
no es, finalmente, un adjetivo
sustantivado, sino un término
expresivo a una respuesta de
calidad y con equidad, al
alumnado que las presente.
En ese sentido, el concepto de
nees se aplica a cualquier
alumno o persona que precisa
más atención del contexto de lo
habitual, concepto que podría
ser utilizado en cualquier caso
de dificultades de aprendizaje,
independientemente de la
gravedad o la intensidad de los
apoyos que requiera. Sin
embargo, conviene precisar
que las nees no tienen carácter
genérico o entidad global, ya
que surgen del análisis de las
características individuales y de
contexto, de las que no puede
desligarse, para estar en íntima
conexión con la respuesta
educativa, que persigue el
máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional
del alumnado, de acuerdo con
los objetivos establecidos con
carácter general.
6

7. ALUMNADO CON NEES EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
•Es considerado en sus características
y necesidades, hace las actividades
propias del currículo (con o sin
adaptación) y es valorado en su
pertenencia y participación en el grupo.
• Su aprendizaje es constante,
constructivo y en continuo proceso.
• El currículo es un instrumento que
promueve la igualdad de oportunidades
y no barreras que limiten el
aprendizaje, participación y la
convivencia.
• El currículo se adapta al alumnado,
dentro del aula y para toda la clase. Se
favorece la participación de todas las
actividades y, en el caso de que la
discapacidad limite la ejecución de
tareas, se hará en un ambiente de
apoyo mutuo.
• El currículo se basa en la adecuación
y ajuste a las nees, sólo la
individualidad del alumno es la guía del
desarrollo curricular.
• Se ocupa y preocupa por procesos de
enseñanza-aprendizaje de calidad, de
exigencia en las capacidades de los
alumnos, y valora sus potencialidades.
• Estrategias de aprendizaje como la
cooperación, ayuda de compañeros o
de grupos, son medidas para aprender
a vivir, ser y conocer, tanto dentro como
fuera de la escuela.
• El desarrollo de habilidades prácticas
y el uso de nuevas tecnologías hacen
que la discapacidad sea menor y las
necesidades educativas del alumnado
sean menos especiales.
• Los apoyos precisan la reflexión hacia
unos objetivos de acción tutorial
(reduciendo al máximo posible el apoyo
fuera de la clase); colaboración y
trabajo en equipo; formación
permanente del profesorado.
• Se trata de establecer puentes de
unión escuela-comunidad, de tal forma
que lo vivido en aquélla se convierta en
norma de vida en ésta. La educación se
dirige a la adquisición de habilidades
para la vida con la mayor funcionalidad.
• La educación inclusiva transmite la
idea de que cualquier avance que tenga
la persona es importante y significativo,
por pequeño que sea
7

8. BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN.
Entendidas como todos
aquellos factores del
contexto que dificultan o
limitan el pleno acceso a la
educación y a las
oportunidades de
aprendizaje de niñas, niños y
jóvenes. Aparecen en
relación con su interacción
en los diferentes contextos:
social, político, institucional,
cultural y en las
circunstancias sociales y
económicas. Desde el
enfoque de la Educación
Inclusiva, este concepto
rebasa al de necesidades
educativas especiales ya que
se centra en la interacción
con el contexto y no como
un problema inherente al
alumno.
El concepto de “barreras” hace
referencia a cómo, por ejemplo, la
falta de recursos o de experiencia
o la existencia de un programa, de
métodos de enseñanza y de
actitudes inadecuadas pueden
limitar la presencia, la
participación y el aprendizaje de
determinados alumnos y alumnas.
De hecho, se ha reconocido que
aquellos estudiantes que
experimentan estas barreras
pueden ser considerados “voces
escondidas”. El desarrollo de
prácticas inclusivas requiere que
para que las barreras puedan ser
eliminadas han de ser
previamente conocidas y
comprendidas por el profesorado,
sin este reconocimiento, las
barreras permanecerán. El punto
inicial de cualquier cambio es
partir del análisis de por qué está
ocurriendo lo que está ocurriendo
en ese contexto. 8

9. A nuestro juicio, las barreras
que están impidiendo la
participación, la convivencia
y el aprendizaje en la
escuela son de ámbitos muy
diferentes, a saber:
a) Políticas (Normativas
contradictorias).
b) Culturales (conceptuales
y actitudinales)
c) Didácticas (Enseñanza-
Aprendizaje).
La primera barrera que impide el
aprendizaje y la participación de
alumnado en las aulas, y que está
obstaculizando la construcción de
una escuela pública sin
exclusiones, son las
contradicciones que existen en las
leyes respecto a la educación de
las personas y culturas diferentes,
por un lado hay leyes que hablan
de Una Educación Para Todos
(UNESCO, 1990) y,
simultáneamente, se permiten
Colegios de Educación Especial.
Por otra parte se habla de un
currículum diverso y para todos y,
a la vez, se habla de adaptaciones
curriculares. Hay leyes que hablan
de la necesidad del trabajo
cooperativo entre el profesorado y
en otras se afirma que el profesor
de apoyo debe sacar a los niños
fuera del aula común.
9

10. Una segunda barrera que impide la
inclusión es la cultura generalizada
en el mundo de la educación de
que hay dos tipos diferentes de
alumnado: el, digamos, ‘normal’ y
el ‘especial’ y, lógicamente, se
tiene el convencimiento de que
éste último requiere modos y
estrategias diferentes de
enseñanza, de ahí que se hayan
desarrollado distintas prácticas
educativas desde la exclusión
hasta la inclusión, pasando por la
segregación y la integración.
La competitividad en las aulas
frente al trabajo cooperativo y
solidario.
El currículum estructurado en
disciplinas y en el libro de texto.
La organización espacio-temporal:
lo que requiere la escuela sin
exclusiones es una organización
de acuerdo a la actividad a realizar.
La necesaria reprofesionalización
del profesorado para la
comprensión de la diversidad.
La escuela pública y el aprender
participando entre familias y
profesorado. De las escuelas
antidemocráticas a las escuelas
democráticas.
ESTRATEGIAS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE UNA
ESCUELA SIN EXCLUSIONES
*Educar a todo el alumnado sin
distinción como finalidad primera
de la escuela.
*Devolverles a todas las niñas y
niños su derecho a aprender.
*Convertir las aulas en
comunidades de convivencia
aprendizaje
*Para poder construir esa
escuela sin exclusión son
necesarias culturas inclusivas,
políticas inclusivas y prácticas
pedagógicas inclusivas. Es decir,
se hace necesaria una
pedagogía más compleja donde
las personas y las culturas
diferentes puedan aprender a
aprender.
10

11. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación
psicopedagógica constituye
un procedimiento
ampliamente utilizado para
profundizar de manera
sistemática en el
conocimiento de los niños y
niñas. Habitualmente la
realiza uno o varios
especialistas y puede ser de
gran ayuda para aquellas
personas que, de una u otra
forma, están en estrecha
relación con el niño evaluado.
Sin embargo, hasta ahora la
práctica común ha sido que
dicha evaluación se realice
de acuerdo con el siguiente
procedimiento general:
1) Se lleva a cabo en el gabinete
del especialista, lo que implica
sacar al niño de su contexto
natural.
2) Se le aplica al alumno una
batería de pruebas
predeterminadas; en muchas
ocasiones, dichas pruebas fueron
diseñadas para niños de otras
culturas y, a veces, ni siquiera han
sido normalizadas, ya no digamos
estandarizadas.
3) Se proporcionan resultados
basados en un análisis cuantitativo
y con un lenguaje técnico que, con
mucha frecuencia, únicamente los
especialistas comprenden.
4) Por lo anterior, es frecuente que
los resultados de esta evaluación
solamente sean utilizados por el
mismo especialista para la
planeación y el desarrollo de un
tratamiento terapéutico
individualizado, siendo entonces
poco útil para el maestro o maestra
del alumno evaluado.
11

12. Considero que, en el contexto de
la integración educativa, la
evaluación que sigue el
procedimiento descrito
anteriormente no es apropiada,
sino que debe concebirse como
un proceso que aporte una
información útil principalmente
para los profesores de
educación regular, quienes
podrán así orientar sus acciones
a la satisfacción de las
necesidades educativas de sus
alumnos. Consideramos que, en
el marco de la atención de los
niños con necesidades
educativas especiales no se
puede prescindir de una
evaluación psicopedagógica
cuya finalidad sea la de ofrecer
elementos suficientes y
oportunos relacionados con las
capacidades, habilidades,
dificultades, gustos, intereses,
etc., del niño al que se evalúa.
Es decir, su función es ofrecer
información que sea realmente
útil para la determinación de las
necesidades educativas
especiales del alumno y, por lo
tanto, que sea relevante para
orientar la toma de decisiones
curriculares.
12

13. Quienes
realicen la
evaluación
psicopeda
gógica
deberán:
•Orientar la evaluación con una perspectiva más pedagógica y
no exclusivamente clínica, lo cual requiere de un trabajo
estrecho entre el especialista, el maestro regular y los padres
de familia, quienes en conjunto estarán en posibilidades de
integrar la información suficiente referida al proceso de
desarrollo por el que atraviesa el niño o niña, sobre sus
capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus dificultades
para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, sus
actitudes, sus intereses, su conducta, etc.
• Partir del principio de que para profundizar en el
conocimiento del niño o niña deberán privilegiar la
observación directa de su desempeño cotidiano en el aula y
de otras actividades llevadas a cabo fuera de ella. De esta
manera se enfatiza el carácter educativo del proceso
evaluativo.
• Considerar que los puntos anteriores no implican la
eliminación de los instrumentos psicométricos. Con
frecuencia, estos instrumentos aportan información útil,
siempre y cuando se haga una selección cuidadosa de los
mismos y la interpretación de los resultados cuantitativos sea
descrita cualitativamente, en un sentido que destaque
abiertamente las potencialidades y cualidades del niño, así
como el nivel en el que puede realizar una tarea por sí mismo
y lo que solamente puede hacer con ayuda de otra persona.
• Tomar en cuenta que el reporte de los resultados de la
evaluación va ser leído y comentado (dentro de los límites
de la confidencialidad que impone una evaluación de este
tipo) no sólo por el personal de apoyo, sino también por el
maestro regular y por los padres y madres de familia.
13

14. Características de la evaluación psicopedagógica
1. Datos personales
Los datos que se requieren
del niño son su nombre, edad
en años y meses, fecha de
nacimiento, tipo de escuela a
la que asiste y nivel y grado
que cursa.
2. Motivo de evaluación
Es importante destacar aquí la
razón por la que se determinó
evaluar al niño o niña, y la
persona o institución que
solicitó este servicio. La
información obtenida permitirá ir
identificando el tipo de
instrumentos que sería más
conveniente aplicar y el tipo de
información que habría que
indagar.
3. Apariencia física
Los rasgos físicos se
refieren a: la estatura, el
peso, el color y textura de la
piel, la postura y la
locomoción si es necesario
especificarlo, etc. 4. Conducta durante la
evaluación.
Lo que interesa reportar en
este rubro es la actitud, el
comportamiento, el interés y
la cooperación que mostró el
alumno ante las tareas
asignadas y la relación que
se estableció entre éste y el
examinador.
5. Antecedentes del
desarrollo.
Los aspectos que pueden
revisarse son los siguientes:
Embarazo, parto, desarrollo
motor, desarrollo del
lenguaje, familia,
antecedentes heredo-
familiares, historia médica,
historia escolar. 14

15. 6. Situación actual
Con todo lo anterior tenemos una visión bastante completa de quién
es el alumno al que estamos evaluando. Conocemos las principales
características relacionadas con su desarrollo, su familia, el contexto
social en el que se desenvuelve, su historia escolar, tanto en el
ámbito regular como en el especial y, sobre todo, sabemos cuál es
el motivo para que se realice una evaluación más profunda. Por esta
razón, los aspectos que se sugiere evaluar a continuación son:
a) Aspectos generales del
alumno.
Área intelectual, Área de
desarrollo motor, Área
comunicativo-lingüística,
Áreas de adaptación e inserción
social y Aspectos emocionales.
La evaluación de los aspectos
mencionados siempre ha sido
tarea del personal de educación
especial.
b) Nivel de competencia
curricular.
• Determinar las áreas sobre las
que es preciso realizar una
evaluación a profundidad.
• Tomar en cuenta la situación
de partida del alumno.
• Considerar el momento en que
se realiza la evaluación.
c) Estilo de aprendizaje y
motivación para aprender.
Con la evaluación del nivel de
competencia curricular sabemos
lo que el alumno es capaz de
hacer, pero esto no es suficiente.
También es importante conocer
cómo lo hace, cómo enfrenta y
responde a las tareas escolares.
d) Información relacionada con el
entorno del alumno.
Los entornos del alumno que más
interesa conocer tomando en
cuenta que el propósito de la
evaluación psicopedagógica es
obtener información que oriente el
proceso educativo del niño o niña,
son el contexto escolar y el socio-
familiar.
*Información relacionada con el
alumno, Información relacionada con
la familia, Información relacionada
con el entorno social.
15

16. CONSIDERACIONES PARA EL
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN Y
SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS.
Después de tener
una visión general del
niño y de conocer el
motivo por el que se
solicita la evaluación,
los especialistas
definan el
procedimiento más
adecuado para
obtener la
información que se
requiere y hagan
una selección
cuidadosa de los
instrumentos que van
a aplicar.
Como se podrá notar, no se propone la
eliminación de las pruebas psicométricas.
Es mucho lo que la educación especial
tradicional aportó en este campo. Lo que se
propone, en suma, es:
a) Que se definan los instrumentos y las
estrategias para valorar a un alumno de
acuerdo con sus necesidades individuales.
b) Que, en el caso de utilizar instrumentos
psicométricos, se haga el mayor esfuerzo
para interpretar sus resultados de manera
cualitativa, en un lenguaje claro. Al profesor
no tiene por qué interesarle cuál es el
puntaje obtenido por el niño en el Bender,
de acuerdo con la calificación de Koppitz,
por poner un ejemplo. Lo que le interesa es
saber qué puede hacer para ayudar al
alumno a superar sus dificultades.
c) A los profesores les resulta poco útil
conocer información fragmentada. Más que
elaborar un reporte de los resultados de
cada prueba aplicada, lo que el profesor
necesita es contar con una visión general
de la situación del alumno, de sus
capacidades y dificultades, y de su-
gerencias viable para aplicar en el salón de
clases.
16

17. 7. Interpretación
de los resultados
La interpretación de los resultados es un elemento clave en la
utilidad de una evaluación, debe entenderse como un proceso de
análisis y contrastación de los resultados encontrados en los
distintos instrumentos para darles sentido y comprender su
significado. Es de suma importancia entender que los instrumentos
están en estrecho vínculo en relación con el conjunto, lo cual
justifica que los aspectos identificados en una prueba puedan
relacionarse con los de otra; por ello es indispensable que se
interrelacionen para que haya una mayor significatividad de los
datos encontrados.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible
y práctico, el cual brinde información sobre aquellos aspectos que
están favoreciendo el desarrollo del niño o niña, y también, aunque
sin otorgarles prioridad, sobre aquellos que lo están obstaculizando.
Para dar un sentido a los datos se tendrá que considerar la manera
en que se lleva a cabo una tarea por el alumno, esto es, debemos
identificar la estrategia empleada al abordar un objeto de
conocimiento determinado, el tiempo que se lleva para resolverla, el
interés mostrado ante la misma, y la manera en que es asumido el
desempeño alcanzado.
Asimismo, se recomienda que las habilidades, capacidades,
dificultades, etc., identificadas en las diferentes áreas del desarrollo
personal, se relacionen con las áreas de su desempeño escolar:
escritura, lectura y matemáticas.
17

18. 8. Conclusiones y recomendaciones
Esta parte del proceso evaluativo
tiene una importancia significativa.
La comunicación de los resultados
deberá tener presente el
planteamiento sobre la situación
del niño o niña y las orientaciones
del trabajo a realizar. El objetivo de
esta sección es determinar cuáles
son las necesidades educativas
especiales del niño que van a
orientar la toma de decisiones
curriculares. conviene que los
especialistas entreguen
personalmente los resultados al
maestro regular y a los padres del
alumno. Al hacerlo, se podrán
aclarar las dudas y confusiones
que al respecto se tengan, así
como proponer y diseñar
propuestas educativas
conjuntamente. Con frecuencia,
las escuelas regulares no cuentan
con servicios de educación
especial. Sin embargo, creemos
que los puntos abordados en el
presente documento pueden ser
útiles a los profesores ya que, si
bien idealmente son los
especialistas quienes tienen que
realizar la evaluación
psicopedagógica, es mucho lo que
los profesores de los alumnos con
necesidades educativas
especiales pueden hacer.
Como mencionamos antes, es muy fácil
ceder a la tentación de etiquetar a los
niños y niñas, pues la etiqueta ahorra
esfuerzos y constituye una excelente
justificación para no emprender
acciones encaminadas a apoyarlos.
Cuando se cuenta con una etiqueta,
resulta muy sencillo canalizar a los
alumnos para que dejen así de ser
responsabilidad del profesor. Pero es
necesario considerar lo siguiente:
• Cuando un niño o niña ingresa a una
escuela de educación especial…
difícilmente regresa a una escuela
regular.
• Cuando un niño es etiquetado, pierde
su nombre. Su identidad estará
marcada por la etiqueta que se ha
impuesto: ya no es Pedro o María, sino
el “deficiente mental”, por ejemplo.
• La vida de estos niños estará
marcada por su discapacidad, por su
etiqueta, por lo cual verán seriamente
comprometidas sus oportunidades de
acceso a una vida familiar, social y
laboral plenas.
• Muy probablemente, en una escuela
de educación especial aprenderán
menos que en la es-cuela regular, pues
su convivencia se restringirá a los
compañeros que comparten su etiqueta
y probablemente accedan a un
currículo menos exigente.
18

19. La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención de
los niños con necesidades educativas especiales. Esquema.
1. Datos personales
2. Motivo de evaluación
3. Apariencia física
4. Conducta durante la evaluación
Embarazo
Antecedentes heredo-familiares
Desarrollo motor
Desarrollo del lenguaje
5. Antecedentes del
desarrollo Historia médica
Historia escolar
Situación familiar
Aspectos generales Área de desarrollo motor
Área comunicativo-lingüística
Área de adaptación e inserción
social.
Aspectos emocionales
6. Situación
actual Nivel de competencia
curricular
Estilo de aprendizaje y motivación
para aprender
Información relacionada con el
entorno del alumno. Contexto escolar
Contexto socio-familiar
7. Interpretación de resultados
8. Conclusiones y recomendaciones 19

20. Génesis
Este documento va
dirigido a los educadores
de grado, área, núcleos
disciplinares del saber
pedagógico y
profesionales de apoyo
vinculados al servicio
educativo, que lideran el
trabajo con estudiantes
con discapacidad
motora. De igual
manera, a aquellos que
están motivados por
iniciar la experiencia, con
la pretensión de dar
cuenta de las
orientaciones
pedagógicas para la
atención a estos
estudiantes en el país.
ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA
ATENCION EDUCATIVA A ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD MOTORA
20

21. Para tener mayor comprensión de las
orientaciones pedagógicas, se recomienda
leer el documento que soporta los
conceptos sobre las que fueron diseñadas:
“Fundamentación conceptual para la
atención en el servicio educativo de
estudiante con discapacidad”.
Las orientaciones pedagógicas
reflejan un punto de partida para
seguir construyéndolas y
actualizándolas a partir de la
práctica, de manera que se
contextualicen a las características
de las regiones del país,
mostrando la pertinencia del
proyecto educativo en la
Educación Formal y pedagógico
en la Educación No Formal.
Cabe señalar que requieren ser
analizadas con un lente crítico por
parte de los diferentes actores
educativos, sociales y
gubernamentales; quienes en un
trabajo mancomunado toman las
decisiones que den respuesta a
las situaciones particulares de la
persona y del contexto, teniendo
en cuenta las demandas de
atención, para facilitar la
identificación de las
potencialidades del sujeto, las
opciones educativas y los
servicios que se ofertan, con el fin
de garantizar la participación y la
accesibilidad a las que tienen
derecho.
Modelos de atención
Presentar a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedagógicas
relacionados con la atención educativa a los estudiantes con discapacidad motora, para
que permitan la reflexión al interior de las instituciones sobre el marco en el que se
orienta la atención educativa en el país.
Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del país, que sirvan de
orientadores en la contextualización de la práctica pedagógica con las necesidades de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes con discapacidad motora.
Proporcionar herramientas pedagógicas a las instituciones educativas, que les permita
direccionar y/o reorientar las prácticas pedagógicas que lideran la atención de
estudiantes con discapacidad motora, en las diferentes modalidades del servicio
educativo del país.
Proporcionar estrategias pedagógicas que permitan cualificar la atención a estudiantes
con discapacidad motora, posibilitando su formación como seres multidimensionales en
el servicio educativo.
Presentar un documento que sirva de apoyo en la formación inicial de maestros de
escuelas normales y facultades de educación, en aspectos pedagógicos frente a la
atención de estudiantes con discapacidad motora.,
21

22. Discapacidad
Bronfenbrenner (1979) sugiere que “los
contextos ecológicos, o escenarios, donde se
desarrolla un individuo están anidados, uno
dentro de otro, como un conjunto de muñecas
rusas. Afirma que la naturaleza anidada del
contexto es decisiva en el desarrollo del
individuo conforme a los eventos que ocurren
en su interior”.
Discapacidad motora
Desde esta perspectiva se acepta la
propuesta de que el desarrollo
humano implica que se den cambios
en las características de un
individuo, y estos cambios sugieren
una reorganización a lo largo del
tiempo y el espacio en unos
contextos dados. Así, el desarrollo
es un concepto evolutivo del entorno
de un individuo y su relación con
éste. Todos los individuos se
conciben como personas dinámicas
y en crecimiento.
Así, en este modelo, la
discapacidad motora, se percibe
como discapacidad, sólo como
consecuencia de la interacción de la
persona con un ambiente que no le
proporciona el adecuado apoyo para
reducir sus limitaciones funcionales.
Por lo tanto las implicaciones
educativas y de rehabilitación,
dentro de un proceso cambiante
depende de las limitaciones
funcionales de la persona y de los
apoyos disponibles en el ambiente
personal y social.
Trasciende la patología, para
centrarse en el ambiente social y físico
de la persona, es decir, en las
capacidades, los ambientes naturales y
normalizados, en la provisión de
sistemas de apoyo individualizado y en
el estatus alcanzado por la persona, en
la igualdad y en la educación
integradora.
Se acepta la propuesta de que el
desarrollo humano implica cambio en
las características de un individuo, y
este cambio sugiere una
reorganización a lo largo del tiempo y
el espacio en unos contextos dados.
Así, el desarrollo es un concepto
evolutivo del entorno de un individuo y
su relación con éste.
Teniendo en cuenta que el desarrollo
es un proceso tan complejo en donde
están involucradas estructuras
psicológicas de tipo sensorial,
intelectual, comunicativo, afectivo,
etc., que ocurren a través de la
interacción de la persona con su
medio natural y social, para una mejor
comprensión, es fundamental conocer
sus características en una constante
relación con el medio.
22

23. La mayor parte de las habilidades que
adquiere una persona a lo largo de su
desarrollo tienen como base un componente
motor; los estudiantes con discapacidad
motora, en este componente, presentan una
serie de características en el curso de su
desarrollo, derivadas de forma directa o
indirecta de su alteración motriz, por lo que
dichas habilidades las adquirirá más
lentamente y/o de forma distorsionada, o
incluso puede que no las adquiera. Esto
influye en los aspectos de la vida cotidiana,
en sus experiencias y posibilidades de
aprendizaje, lo que repercute en la forma
como se percibe a sí mismo y al mundo que
lo rodea.
Igualmente, algunas de las características del
desarrollo del estudiante con discapacidad
motora son susceptibles de mejorar o
progresar y pueden llegar a ser superadas, si
se disponen de todos los medios, recursos y
apoyos adecuados, tanto materiales como
psicopedagógicos y si se favorece el máximo
desarrollo de sus potencialidades. Es
imposible la generalización en cuanto a
características y condiciones de desarrollo
que se pueden encontrar en esta población.
Por lo tanto, se concibe a cada persona como
un ser único y singular, con unas capacidades
funcionales determinadas por el entorno
socio-familiar y escolar que le rodea.
A continuación, se destacan algunas de las
principales condiciones que se agrupan bajo
el concepto de discapacidad motora y
algunas de las características de tipo
cognitivo, sensorial, perceptual, de lenguaje,
comunicativo y socio-afectivo.
• Es imposible la generalización en
cuanto a características y
condiciones de desarrollo que se
pueden encontrar en esta población.
Por lo tanto, se concibe a cada
persona como un ser único y
singular, con unas capacidades
funcionales determinadas por el
entorno socio-familiar y escolar que
le rodea.
• A continuación, se destacan algunas
de las principales condiciones que
se agrupan bajo el concepto de
discapacidad motora y algunas de
las características de tipo cognitivo,
sensorial, perceptual, de lenguaje,
comunicativo y socio-afectivo.
El término de discapacidad motora
suele emplearse como una
denominación global que reúne
trastornos muy diversos, entre los que
se encuentran aquellos relacionados con
alguna alteración motriz, debida a un
mal funcionamiento del sistema óseo
articular, muscular y/o nervioso y que en
cierta forma supone limitaciones a la
hora de enfrentar ciertas actividades de
la vida cotidiana.
Las alteraciones que se producen en el
sistema óseo articular incluyen
malformaciones que afectan a los
huesos y a las articulaciones, tanto de
origen congénito, artrogriposis y
agenesias, o pueden ser adquiridas
como reumatismos infantiles y
traumatismos.
Cuando la alteración es a nivel del
sistema muscular, se habla de
miopatías. Son alteraciones de la
musculatura esquelética, de origen
congénito y caracterizadas por un
debilitamiento y degeneración progresiva
de los músculos voluntarios.
23

24. Otras alteraciones pueden ser
producidas por un mal funcionamiento
en el sistema nervioso. Puede estar
lesionada la médula espinal debido a
traumatismos, tumores o
malformaciones congénitas que
provocan parálisis más o menos
severas según el nivel de médula
afectada. Otras son debidas a
procesos infecciosos por virus
(poliomielitis anterior aguda) o a
malformaciones congénitas
producidas en el embrión en el
período formativo de la columna
vertebral y médula.
Por otro lado, se presentan lesiones a
nivel cerebral. Si estas lesiones se han
producido antes de los tres años de
edad, se denominan parálisis cerebral
infantil (PCI). Es la causa más
frecuente de discapacidad motora.
También pueden ser producidas por
lesiones cerebrales debido a
traumatismos craneoencefálicos y
tumores que se dan en edades
posteriores.
ÁREAS DE
DESARROLLO HUMANO
Desarrollo cognitivo
Una lesión motora no afecta siempre la
capacidad intelectual. Sin embargo,
aproximadamente un tercio de las
personas con discapacidad motora tiene
una limitación intelectual leve, y los otros
dos tercios presentan capacidad
intelectual normal. Por lo que una
adecuada evaluación de la capacidad
cognoscitiva es esencial para preparar un
programa educativo y adaptaciones
adecuadas; lo cual es fundamental para
evitar frustraciones al estudiante, al
maestro y a la familia.
Por lo tanto, las personas con
discapacidad motora, tienen un proceso
de desarrollo intelectual igual al de
cualquier otra persona sin ningún tipo de
discapacidad; sin embargo, la alteración
motora implica características asociadas
que se manifiestan en el desarrollo
sensoperceptivo, de pensamiento, de
lenguaje y socio-emocional, las cuales
intervienen en el proceso de aprendizaje.
24

25. En este sentido, la diversidad cognitiva
guarda relación con las diferencias
individuales en cuanto a procesos,
estrategias, estilos de aprendizaje y
conocimientos básicos que imprimen
variabilidad en las condiciones de
aprendizaje de cada estudiante.
Un factor fundamental del desarrollo
cognitivo, es la capacidad de atención y
concentración voluntaria la cual exige de
organización, exactitud y esfuerzo. En el
caso de estos estudiantes, es fundamental
afianzar
esta capacidad disminuyendo inicialmente los
interferentes relacionados con las
condiciones motrices ya que la preocupación
por mantener una posición o realizar un
movimiento coordinado desplaza la atención
hacia esta actividad, lo que repercute en la
capacidad para discriminar aspectos
relevantes y no relevantes durante el proceso
de aprendizaje.
Aunque estos estudiantes evidencian
capacidad de compensación con relación a
los procesos básicos para el desarrollo
cognitivo, se les debe proveer
constantemente de ambientes de aprendizaje
que les permita explorar, manipular, descubrir
y relacionarse., lo que implica que las ayudas
pedagógicas se orienten a estimular o
desarrollar estas potencialidades
intelectuales en pro de una adecuada
adaptación y un buen rendimiento escolar.
Desarrollo comunicativo y de lenguaje
Por lenguaje se entiende cualquier forma
de expresión que permite establecer
relaciones con los miembros de una
comunidad (palabras, gestos,
indicaciones, o cualquier sistema
alternativo y aumentativo de
comunicación). Según Sameroff y Fiese
(1988): “Lenguaje es la capacidad de
comunicar ideas complejas por medio de
un sistema organizado de significado.”
Esta habilidad se desarrolla a partir de la
necesidad de ser entendido y de entender.
El desarrollo del lenguaje del estudiante
con discapacidad motora depende del
proceso de interacción social y la intención
comunicativa del mismo.
La comunicación, se entiende como el
medio verbal y no verbal de transmitir y
decodificar mensajes de un individuo a
otro, es decir es un proceso compartido.
Así mismo, el habla, es un sistema
organizado de códigos sonoros producidos
por la voz humana, para la cual se utiliza
una complicada combinación de
capacidades motrices específicas. Es la
forma más empleada de manifestación del
lenguaje verbal.
No es fácil identificar si la
necesidad de apoyo radica en los
componentes de la comprensión
del lenguaje o en los componentes
del habla. La palabra “lenguaje” se
utilizará principalmente para indicar
la comprensión y la palabra “habla”
se utilizará para indicar la expresión
mediante el uso de la voz. A
continuación se describe cada uno
de ellos:
25

26. Se pueden observar defectos en la
articulación de fonemas aislados, de
palabras, o en el ritmo. En ocasiones
los intentos de hablar van
acompañados de esfuerzos
incoordinados no sólo de los órganos
fonadores sino de todo el cuerpo. En
este aspecto es fundamental la
retroalimentación constante, inducir al
estudiante a que se escuche y vaya
modificando la formación de las
palabras, la conciencia fonológica y
metalingüística para disminuir la
omisión y sustitución de sílabas y
sonidos, o la designación de palabras.
COMUNICACIÓN
Las dificultades en la comunicación
se relacionan con las perturbaciones
del habla y del lenguaje; estas
alteraciones no son independientes
y pueden coexistir en una misma
persona. Las dificultades se
relacionan con la posibilidad de
intercambiar pensamientos,
sentimientos, opiniones e
información de forma acertada y
eficiente de tal manera que los
HABLA
Las disartrias son muy frecuentes
debido a:
• Respiración irregular, insuficiente e
incoordinada.
• Espasticidad o no coordinación de
los músculos orofaciales
• Falta de coordinación entre la
respiración y la articulación
• Deficiencia del control auditivo y
visual
• Trastornos intelectuales y emotivos
• Problemas de lateralidad
26

27. Desarrollo motriz
Las teorías cognitivas resaltan que el
conocimiento es principalmente el
resultado de las diferentes acciones
motrices que una persona realiza
sobre el entorno que le rodea. El
desarrollo motriz se define como una
relación entre la actividad psíquica y
la actividad motora. Por medio del
movimiento se adquiere información
acerca de sí mismo y del mundo que
nos rodea.
Puede resultar difícil encontrar la
mejor postura funcional de cada
estudiante durante las diferentes
actividades (escolares o sociales). A
menudo presentan una actividad
motriz reducida, el ritmo y
regularidad con que trabajan es
normalmente diferente a la de los
demás. La simple acción de tomar un
lápiz o cualquier otro elemento
escolar puede resultar muy
dispendiosa, y así mismo todas las
habilidades que impliquen
movimientos motrices gruesos o
finos conllevarán consecuencias de
la falta de coordinación.
Por tanto, es vital que se atienda y
se estimule de forma constante esta
área, inicialmente mejorando al
máximo el control postural, el
equilibrio, el desplazamiento y la
manipulación, de acuerdo a las
particularidades de cada estudiante;
lo cual favorece el desarrollo
psicomotor y producirá esquemas
reales y funcionales de actitud y de
movimiento.
LENGUAJE
Los aspectos relacionados con la
comprensión del lenguaje, como son los
factores sensoriales (visión, audición,
tacto, movimiento, etc.), perceptuales, de
transmisión o integración de las
impresiones sensoriales (imagen y
comprensión del entorno), o de memoria
(retención de las impresiones
sensoriales, asociación, conexión de
conceptos entre sí, etc.). A modo de
compensación, la persona con
discapacidad motora formará y utilizará
sus propios símbolos, gestos y signos,
por lo que es importante proveerle de
estímulos o modelos lingüísticos
adecuados y significativos, como la
implementación de programas de
desarrollo de lenguaje, desarrollo
semántico y de sistemas aumentativos o
alternativos de comunicación.
Es fundamental que estos estudiantes
tengan modelos y oportunidades de
comunicación funcionales, que les
permitan construir su propia competencia
comunicativa durante el aprendizaje
académico y el desarrollo social.
27

28. Desarrollo socio-emocional
Conforme las personas crecen, se
desarrollan y aprenden, adquieren las
habilidades necesarias para establecer
relaciones con el contexto que les
rodea. Las experiencias sociales son la
base de las actitudes con respecto a los
demás y a las convenciones sociales.
En este sentido, el ambiente primario,
(la familia) en el que se desenvuelve la
persona es vital para la formación de
actitudes, ya que es la que provee los
modelos necesarios para su desarrollo.
Las características individuales
(cognitivas, comunicativas, físicas y
sociales) son las que le permiten
afrontar el entorno, incluyendo atributos
de personalidad, habilidades,
capacidades y aptitudes. Como sugiere
Glatlin (1980), los individuos no adoptan
conductas inapropiadas en forma
deliberada, sino que “intentan satisfacer
sus necesidades como mejor las
entienden, mientras procuran mantener
algún sentido de integridad personal y
social”.
De acuerdo con Quirós (1990) el
mantenimiento de una buena
postura y coordinación de
movimientos es esencial para el
aprendizaje, ya que una postura
inadecuada o la inhibición de
movimientos involuntarios
implicarán que el sistema nervioso
central tenga que dedicar más
energía a mantener una postura o a
coordinar movimientos, reduciendo
la posibilidad de dedicarse a
procesos de aprendizaje. Al
respecto dice: “Cuanto mayores
sean los requerimientos del cuerpo
y cuanto más energía se invierta en
procesar estímulos corporales,
mayor será la demora de la
adquisición del lenguaje. Si las
deficiencias son graves, los niveles
superiores del sistema nervioso
central serán necesarios para
mantener en acción al sistema
postural. Cuanto más elevado sea
el nivel del sistema nervioso central
usado para mantener el servicio del
cuerpo, mayor será la dificultad
para concentrar las habilidades
superiores en procesos de
aprendizaje”.
El encontrar la mejor postura
funcional y proveer los apoyos
necesarios para cada persona
durante las diferentes actividades
(escolares o sociales), favorece una
actividad motriz más eficaz e
intencional y, por consiguiente, el
ritmo y regularidad con que trabajan
o se desenvuelven será mucho más
seguro en la medida en que el
cuerpo y su acción se convierten en
elementos indispensables en la
construcción del conocimiento.
28

29. El desarrollo emocional y social de una
persona con discapacidad motora, se
caracteriza por presentar experiencias
limitadas, por lo que pierden la
oportunidad de adquirir experiencia
natural y conocimientos de base ya que
permanecen la mayor parte del tiempo
en entornos protegidos; esto como es
natural les priva de la exploración
espontánea de su cuerpo, en entorno
social y físico. Por lo general crecen en
una condición vital distinta a la de los
demás. En la mayoría de los casos
desde el comienzo de su vida se
encuentran ya limitados en la
exploración de su entorno, la
comunicación y la interacción con la
familia y los demás, y les es difícil
desarrollar el sentido de la competencia
y la confianza en sí mismos.
Esta situación en ocasiones genera
dificultades en el comportamiento, lo que
puede deberse principalmente a que
este tipo de discapacidad con frecuencia
limita la capacidad para aprender de la
experiencia, resolver problemas y
superar obstáculos de la vida cotidiana,
así como para ajustarse con flexibilidad a
nuevas situaciones, lo que deteriora su
estado de ánimo y su auto-confianza,
mostrando una excesiva ansiedad frente
al fracaso y abandonando rápidamente
la tarea.
La experiencia y las
investigaciones actuales confirman
la idea de que los problemas
emocionales y de comportamiento
en las personas con discapacidad
motora son distintos a los que
presentan otras personas, ya que
en muchos casos es evidente que
estas dificultades son a causa de
situaciones difíciles de
comprender para ellos. Por
ejemplo, hospitalizaciones,
intervenciones quirúrgicas, miedo
o temores infundados, falta de
habilidades sociales,
sobreprotección, aislamiento, etc.,
al tiempo que se experimenta una
dependencia continua debido a su
condición motriz.
Estas dificultades se evidencian de
diferentes maneras, ya que estas
personas pueden carecer de
conocimientos de conceptos
básicos, de tal forma, que
tropiezan constantemente con
zonas desconocidas que si no son
tenidas en cuenta en la etapa
inicial de su escolaridad pueden
interferir en el aprendizaje de
conceptos básicos necesarios
para el aprendizaje posterior. El
maestro deberá hacer uso de toda
clase de actividades para
encontrar compensaciones y
estrategias significativas en las
que el estudiante tenga acceso a
este tipo de experiencias.
29

30. La comprensión e intervención de los
maestros a este respecto podría
contribuir considerablemente a
disminuir este tipo de comportamiento
junto con los padres y orientadores.
Teniendo como un objetivo de la
oferta educativa el mejorar estas
condiciones emocionales y de
comportamiento, le permiten al
estudiante desarrollar la capacidad de
aprender de la experiencia, resolver
problemas y superar obstáculos de la
vida cotidiana, así como ajustarse con
flexibilidad a nuevas situaciones.
Además de proveer la oportunidad de
adquirir experiencia natural y
conocimientos de base, lo cual
estimulará la exploración espontánea
de su cuerpo, del entorno social y
físico.
Ajustar las actividades escolares a las
capacidades reales de cada
estudiante promueve sentimientos de
éxito y auto eficacia, ya que el
comprende rápidamente que sus
esfuerzos llegan a cumplir con lo que
sus maestros, padres o los demás
esperan de él; esto repercute en su
estado de ánimo y su confianza,
mejora procesos de atención,
aumenta la autoestima, la
participación y motivación, así como
el establecimiento de una imagen real
de sí mismo.
Según Pilar Arnaiz (1999) “la
influencia de los factores emocionales
en el aprendizaje tiene cada vez más
credibilidad por cuanto que los
sentimientos y las capacidades
afectivas están íntimamente
implicados en el proceso de aprender.
La propia personalidad, la autoestima,
las expectativas que el estudiante
tiene sobre el profesor, así como el
concepto y las expectativas que el
profesor tiene sobre el propio alumno
juegan un papel fundamental y
determinante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje”.
30

31. El sistema educativo nacional es un
mosaico de las mejores intenciones en
cuanto a lo que a educación se refiere
puesto que los programas y las
curriculas son unas de las mas variadas
y novedosas que podemos encontrar en
el mundo.
Pero a medida que nos sumergimos
hacia sus adentros podemos vislumbrar
programas desfasados, currículos
truncos, métodos incompletos,
contenidos encapsulados y maestros
maniatados, a los que no les es
permitido modificar o alterar los diseños
establecidos por el sistema.
Es ahí en donde nos damos cuenta la
importancia que tienen los docentes
dentro de las comunidades de
aprendizaje, para poder lograr que sus
alumnos alcancen las metas y los
aprendizajes que son necesarios en este
mundo globalizado.
todos los estudiantes somos diferentes,
por esto que el éxito es logrado por solo
algunos cuando son medidos con
parámetros a los cuales estos logran
adaptarse o en algunos casos cuando estos
parámetros son adecuados a esos
estudiantes.
Es por eso el por que de la importancia
de diseñar materiales que nos permitan
avanzar en el logro de mejores niveles de
aprendizaje.
Pero que ocurre si a todos estos
problemas en la adquisición de los
aprendizajes aumentamos una capacidad
diferente.
Al hacer unas entrevistas a chicos de
nivel preparatorio y cuestionarles que tan
preparada esta su institución educativa para
recibir y atender a alumnos con capacidades
motrices diferentes ò que tan adecuados
son los espacios para estas personas en su
institución la respuesta es alarmante.
¿Son las escuelas las que deben adaptarse a sus estudiantes?
31

32. Índice de inclusión.
En mas del noventa porciento contestaron a las interrogantes que no están
preparados en su institución para recibir a los alumnos y que los espacios están en su
totalidad nada preparados para poder albergar a estos alumnos; por lo que surge la
interrogante y el colegiado docente que tan capacitados nos encontramos para poder
enfrentar esta situación.
La UNESCO en el año 2000 lanza el
índice de inclusión el cual habla no solo
de la creación de accesos o habilitación
de estos en los centros escolares, si no
que es mas ambicioso y nos habla en el
de eliminar o en su caso minimizar las
limitantes que tienen estos alumnos en los
aprendizajes y en la participación de las
actividades cotidianas.
“este índice de inclusión es un
conjunto de materiales diseñados para
apoyar e proceso de desarrollo hacia
escuelas inclusivas” ( Tony Booth, Mel
Ainscow 2000).
Estos materiales son realizados con
el apoyo del equipo docente de la
institución y en donde la participación de
los pares de familia y los propios
alumnos y comunidad escolar; Estos
materiales tienen el objetivo de atenuar
las dificultades en los procesos de
enseñanza y mejorar los logros
educativos a través de las practicas
inclusivas .
32

33. El Índice es un conjunto de materiales
diseñados para apoyar el proceso de
desarrollo hacia escuelas inclusivas,
teniendo en cuenta los puntos de vista del
equipo docente, los miembros del Consejo
Escolar, el alumnado2, las familias y otros
miembros de la comunidad. Este material
tiene por objetivo mejorar los logros
educativos a través de prácticas inclusivas.
El propio proceso de trabajo con el Índice
se ha diseñado con la intención de
contribuir al logro de dicho objetivo. Éste
anima al equipo docente a compartir y
construir nuevas propuestas educativas
sobre la base de sus conocimientos previos
acerca de aquello que limita o dificulta el
aprendizaje y la participación en su escuela.
También ayuda a realizar un análisis
exhaustivo de las posibilidades para
mejorar el aprendizaje y la participación de
todo el alumnado en todos los ámbitos de la
escuela.
Es necesario señalar que estos materiales
no deben considerarse como “una iniciativa
más para los centros educativos”, sino
como una forma sistemática de
comprometerse con un plan de desarrollo
de la escuela, fijando las prioridades de
cambio, desarrollando dichos cambios y
evaluando los progresos.
El proceso del Índice
En la Parte 2 se presenta un proceso de
5 etapas para llevar a cabo el trabajo
colaborativo que se propone en el Índice.
En el Cuadro 1 se muestra la relación
entre el proceso del Índice y el ciclo de
planificación para el desarrollo de la
escuela. La primera etapa se inicia
cuando el equipo responsable de la
planificación en la escuela establece un
grupo de coordinación para llevar a cabo
el trabajo con el Índice. Los miembros de
este grupo se informan y, posteriormente,
transmiten la información al resto del
personal de la escuela sobre los
conceptos del Índice, los materiales y la
metodología con el fin de recoger
opiniones de todos los miembros de la
comunidad escolar.
En la segunda etapa, los materiales se
utilizan como base para hacer una
exploración y análisis de la escuela e
identificar las prioridades que se quieren
desarrollar. La tercera etapa implica hacer
las modificaciones en el plan de
desarrollo de la escuela para que refleje
los objetivos de la inclusión y las
prioridades identificadas en la etapa 2. En
la etapa 4 se implementan y apoyan las
prioridades de desarrollo y, finalmente, en
la etapa 5 se evalúa el progreso en el
desarrollo de culturas, políticas y
prácticas inclusivas.
Cuadro 1
El proceso del Índice y el ciclo de planificación para el desarrollo de la escuela.
Etapa 1
Iniciación del proceso del
Índice
Etapa 2
Exploración y análisis de la
escuela Etapa 3
Elaboración de un
plan de desarrollo de la
escuela con una
orientación inclusiva
Etapa 4
Implementación de los aspectos
susceptibles de desarrollo
Etapa 5
Revisión del Proceso seguido
con el Índice
33

34. El Índice no sólo implica una cuidadosa planificación de un proceso de cambio
progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovación
educativa, sino que también tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en los
valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prácticas
inclusivas que van más allá de cualquier prioridad identificada en particular. Con un
apoyo adecuado, el proceso de trabajo con el Índice puede añadir un nuevo impulso al
ciclo de innovación y desarrollo de los centros educativos.
Cuadro 2. Las dimensiones en el Índice
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas
Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la
base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro.
Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el
personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias,
que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios
que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se
concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para
apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y
desarrollo de la escuela.
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo
de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que
aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben
desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva de la
escuela o de las estructuras administrativas.
Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas
inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las
actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en
cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la
escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y
superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la
escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de
todos.
34

35. ACCESIBILIDAD UNIVERSAL
SISTEMA DE GESTIÓN DE LA
ACCESIBILIDAD UNIVERSAL,
CONSIDERACIONES PRÁCTICAS SOBRE
LA APLICACIÓN DE LA GESTIÓN DE LA
ACCESIBILIDAD UNIVERSAL EN LAS
ORGANIZACIONES
Documentación de un sistema de gestión
Cualquier sistema de gestión tiene una
base documental que define propiamente el
sistema de gestión, su estructura, alcance y
objeto, etc. Se relacionan algunos de los
documentos que son propios de los
sistemas de gestión de la accesibilidad:
• Política de accesibilidad universal.
Documento de carácter público donde la
máxima autoridad de la organización
declara su compromiso con la accesibilidad
universal, con el cumplimento de los
requisitos legales y los criterios DALCO así
como con la mejora continua.
• Manual de accesibilidad universal.
Documento donde se describe el sistema
de gestión de la accesibilidad universal en
esa organización y su alcance así como las
responsabilidades en materia de
accesibilidad universal.
• Procedimientos, protocolos, instrucciones,
planes de accesibilidad, diagnóstico de
accesibilidad, planes de emergencia y
evacuación, planes de mantenimiento, etc.
2 Se denomina Sistema de Gestión al
sistema para establecer la política y los
objetivos y para lograr dichos objetivos.
Nota Un sistema de gestión de una
organización podrá incluir diferentes
sistemas de gestión, tales como un sistema
de gestión de la calidad , un sistema de
gestión financiero o un sistema de gestión
ambiental (UNE EN-ISO 9000:2005).
Esta documentación, debe estar sujeta
a control, es decir, debe definirse quién la
aprueba; a quién debe distribuirse cada
documento; estar actualizada y que las
personas puedan reconocer sobre los
propios documentos los cambios
introducidos. La organización debe estar al
tanto de los cambios legislativos, que en
materia de accesibilidad se produzcan
debiendo satisfacerlos, y revisar la
documentación de su sistema de gestión
incorporando dichos cambios. Se nombran
a modo de ejemplo algunas de las áreas y
departamentos que tienen
responsabilidades directas en cualquier
organización en cuestiones relacionadas
con la accesibilidad y a continuación se
desarrollan las herramientas de gestión que
permiten a las organizaciones gestionar los
requisitos de accesibilidad. Para el
desarrollo de las herramientas de gestión se
utilizará como guía de trabajo la parte 2 de
la norma UNE 170001
35

36. Aplicar los conceptos de Accesibilidad
Universal y Diseño para Todos al
urbanismo, significa lograr que cualquier
persona, con independencia de su
capacidad o discapacidad, pueda acceder
a una vía o un espacio público urbano,
integrarse en él y comunicarse e
interrelacionarse con sus contenidos. La
accesibilidad es una cualidad del medio.
Las situaciones relacionadas con las
capacidades físicas, sensoriales o
cognitivas se han de tener en cuenta pero
siempre desde un enfoque de globalidad,
aplicando el enfoque del diseño para
todas las persona, con el fin de satisfacer
las expectativas y necesidades del
conjunto de ciudadanos, sin que nadie
pueda sentirse discriminado por no poder
utilizar este espacio en condiciones de
igualdad.
La movilidad en el entorno urbano, así
como su percepción y comprensión
resultan más complicadas para aquellas
personas con alguna deficiencia1 física,
psíquica o sensorial.
Es frecuente la existencia de
obstáculos que obligan al peatón a
modificar sus recorridos, en muchos casos
poniendo en juego su seguridad,
situaciones que se agravan aún más si ese
peatón presenta alguna discapacidad.
Por ejemplo, vehículos mal aparcados
en las aceras o sobre los vados
peatonales, andamios de obras que
interrumpen los itinerarios por las aceras,
mobiliario urbano ubicado incorrectamente,
alcorques sin proteger, pavimentos en mal
estado, etc., se convierten en obstáculos
infranqueables para el peatón, en especial
para aquél con discapacidad.
36

37. Definimos la accesibilidad como la
característica que permite que los
entornos, los productos, y los servicios
sean utilizados sin problemas por todas y
cada una de las personas, para conseguir
de forma plena los objetivos para los que
están diseñados, independientemente de
sus capacidades, sus dimensiones, su
género, su edad o su cultura.
Así pues, si tenemos en cuenta que la
oferta educativa se dirige a personas con
diferentes necesidades y capacidades,
abarca todos los grupos de edad y que los
mismos espacios pueden ser utilizados por
diferentes grupos de usuarios (por
ejemplo, aulas de educación secundaria
pueden ser aulas de formación de
personas adultas en horario no lectivo) la
accesibilidad debe ser una cualidad
imprescindible de estos espacios.
Por otro lado, si bien es cierto que las
mejoras en accesibilidad no son
imprescindibles para todos, también es
cierto que un entorno accesible resulta
más cómodo para todos sus usuarios.
La creación de entornos, programas y
herramientas educativas accesibles hace
posible que todas las personas,
independientemente de sus capacidades,
pueda acceder a la educación obligatoria
y, posteriormente, a la formación escogida
para su desarrollo e independencia
personal.
Los Estados deben asegurar que las
personas con discapacidad puedan
acceder a la educación primaria y
secundaria, la formación profesional, la
enseñanza de adultos y el aprendizaje
permanente sin discriminación y en
igualdad de condiciones que los demás.
Hablar de accesibilidad es
hablar de igualdad de
oportunidades.
La educación debe hacer los ajustes
razonables en función de las necesidades
individuales, prestar los apoyos necesarios y
facilitar las medidas personalizadas y
efectivas en entornos que fomenten el
máximo desarrollo académico y social,
emplear los materiales, las técnicas
educativas y los medios y los formatos de
comunicación alternativos y aumentativos
para que todo el alumnado pueda alcanzar el
máximo desarrollo académico y social de
conformidad con el objetivo de la plena
inclusión.
37

38. Aspectos de la accesibilidad en el ámbito educativo.
Asimismo, determina que para la impartición
de las enseñanzas que ofrece el sistema
educativo se dispondrá de los recursos
necesarios para garantizar al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo,
su acceso, permanencia y progresión en el
mismo.
No se puede olvidar, tampoco, que
«centro educativo» además de hacer
referencia al edificio (accesibilidad
arquitectónica),
también abarca los recursos humanos,
materiales técnicos y didácticos,
programas, contenidos, procesos de
enseñanza y aprendizaje y de
evaluación, documentación,
herramientas y otros elementos
necesarios para llevar acabo la
educación y que, cada día más, se
utilizan espacios abiertos y dominios de
Internet para la formación en áreas
específicas (actividades o visitas
culturales, talleres para la formación
práctica, cursos por Internet,
intercambios, etc.) que también deben
ser accesibles.
Si bien es habitual relacionar el concepto de
accesibilidad a elementos puramente físicos
como la arquitectura o las herramientas, e
incluso a elementos informáticos, la mejora
de la accesibilidad comienza por el cambio de
actitudes de los miembros de la comunidad
educativa que, integrando los valores de la
diversidad y la igualdad de oportunidades,
adapta sus dinámicas y sus métodos de
trabajo para que todos y todas puedan
participar en igualdad de condiciones.
Espacios
La comunidad educativa propiamente dicha
no puede incidir directamente en algunos de
los ámbitos que abarca la accesibilidad, ya
que son competencia de ayuntamientos, de
otras administraciones públicas o de
empresas privadas. Sin embargo, las
peticiones y sugerencias pueden llegar al
Ayuntamiento mediante la persona que los
representa en el Consejo Escolar.
Contexto local: entorno físico
El paso previo a la utilización de las
instalaciones es el acercamiento, es decir,
la posibilidad de llegar. En este sentido,
los usuarios de los centros educativos
(alumnos, profesores, administrativos)
deben poder elegir la alternativa que les
vaya mejor: a pie, en bicicleta o utilizando
el transporte escolar, el público o el
privado (coche).
En lo referente al tráfico y el aparcamiento
en las cercanías del centro, es necesario
recordar tres puntos importantes:
• Deben existir, y estar señalizadas como
tal, plazas reservadas para personas con
movilidad reducida, tanto si la persona con
discapacidad es el conductor del vehículo
como si es un ocupante.
• La velocidad de circulación debe ser
mínima, ya que es un espacio compartido
entre los conductores y los transeúntes.
• Se debe respetar siempre el espacio de
tránsito de las personas que acceden a
pie, por tanto, si no se encuentra un sitio
justo al lado de la escuela para estacionar
adecuadamente el vehículo. 38

39. BIBLIOGRAFIA
1.- Luque Parra, Diego Jesús
Las necesidades educativas especiales como necesidades básicas. Una reflexión
sobre la inclusión
educativa
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2.- García, I, Escalante, I, Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T.
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3.-La accesibilidad en los centros educativos Francesc Aragall PRODUCCIÓN
EDITORIAL, COORDINACIÓN TÉCNICA E IMPRESIÓN: Grupo Editorial Cinca,
S. A. General Ibáñez Ibero, 5ª 28003 Madrid PRIMERA EDICIÓN: junio 2010
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URBANISMO, Coordinación: Carmen García Jalón, Edición: ediciones de
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978-84-88934-47-5
5.-ÍNDICE DE INCLUSIÓN Desarrollando el aprendizaje y la participación en las
escuelas Versión original en inglés escrita por: Tony Booth Mel Ainscow Edición y
producción para CSIE: Mark VaughanDe la versión original en lengua inglesa:
CSIE Ltd. ISBN. 1872001-82-3 De la traducción: Ana Luisa López De la revisión y
edición: Rosa Blanco Versión en castellano ISBN: 956-8302-21-2 Centre for
Studies on Inclusive Education (CSEI), Bristol UK 2000
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