El documento presenta un modelo de acompañamiento técnico pedagógico para mejorar la calidad educativa en establecimientos escolares. El modelo incluye la definición de problemas de práctica, el análisis de teorías de acción, y la construcción de una visión compartida entre profesionales. Se propone aplicar este enfoque a través de talleres que permitan identificar necesidades concretas, analizar creencias y fortalecer el trabajo colaborativo.

1. “Problema de Práctica”

2. 01
Articulación
de
instrumentos
de gestión.
Tabla de contenidos
02
Presentación
modelo de
acompañamient
o. Asesoría
directa y en red.
03
04
Taller 1: Definición y
encuadre del problema
de práctica.
Ampliación de la
comprensión del
problema de práctica:
Problema de
práctica de
cada E.E

3. ● Parte 1:
-Presentar la articulación de los
instrumentos de gestión territorial para
propender a las trayectorias de
mejoramiento del territorio de colchagua.
-Fundamentar metodología de
acompañamiento técnico pedagógico para
la mejora escolar en el territorio de
Colchagua.
Objetivos

4. Parte 2:
-Problematizar las necesidades
de mejora de cada
establecimiento para el
acompañamiento técnico
contextualizado.
Objetivos

5. 01
Articulación y
contextualización
de instrumentos de
gestión

6. Acciones en PME 2023
Liderazgo
1. Estrategias de revinculación
para la identificación,
seguimiento y búsqueda de
estudiantes no matriculados
(Foco: retención escolar y
deserción).
2. Seguimiento y monitoreo de
la cobertura del primer nivel de
transición de Educación
Parvularia.
Gestión Pedagógica
1. Aplicación de evaluación de lenguaje en
estudiantes del nivel de Educación
Parvularia (NT1 – nt2).
2. Diagnosticar a los alumnos que cursan
2° básicos en lectura comprensiva.
3. Acompañar a las comunidades
educativas en el cumplimiento del Plan de
Cobertura Curricular Efectiva.
4. Diseño del Plan de Acompañamiento al
Aula por parte de los E.E
Eje: Fortalecimiento de aprendizajes
Eje: Asistencia y revinculación

7. Cargar en plataforma hasta el
30/03/2023
Sobre la Planificación anual
Acción:
Resolución de problemas para la mejora continua
1.- Los docentes plantean la problemática centrada en la dificultad para realizar sus clases en reiteradas ocasiones
indistintamente el nivel educativo, por desregulaciones emocionales, conductuales y propias de una patología basal (TEA
entre otros) afectando el ambiente de aprendizaje de todo el nivel.
Acciones PME 2023
2-Los docentes no aplican metodologías diversificadas para atender las necesidades educativas de los
estudiantes, lo que se visualiza en las planificaciones y en el desarrollo de las clases.

8. Presentación del
modelo de
acompañamiento
02

9. Trabajo
Colaborativo
en
RED
RED Cantidad E.E Frecuencia Profesional acompañamiento
Red con foco inclusivo 57 Mensual Claudia Araos
Red Docentes para la
enseñanza de la
comunicación
7 Quincenal Belén Christo – Jessica Arriagada
Red de pensamiento lógico
matemático
15 Semestral Vanessa Montalba
Metodología Estudio de
Clases
10 Quincenal-
Semanal
Vanessa Montalba
Talleres de capacitación
Comunidad Ingenio
Convocatoria
abierta
6 anuales Vanessa Montalba
Microcentros 10 Mensual Ignacio Melo
Red de Convivencia Escolar 69 Mensual Sylvia Vargas
Red CRA 20 Bimestral Ignacio Melo
Red Docentes de Ciencias 20 Bimestral Milton Sepúlveda
Red Alfabetización Digital 24 Bimestral Milton Sepúlveda
Red de Educación Media 7 Trimestral Felipe Martínez – Jessica Arriagada
Red de Mejoramiento
Educación Parvularia
50 Mensual Patricia Leiva

10. Acompañamiento técnico pedagógico
(Modalidad directa)
01
Comprensión
profunda del
problema
diagnosticado.
Enfoque de mejora
escolar basado en la
resolución de
problemas de
práctica
metodológica
pertinente.
“… la implementación de
las politicas públicas se
conecte con la
experiencia, creencias y
compromiso de la
comunidad educativa”
(Mintrop, R., Órdenes, M., y
Madero, C., 2018).
03
02 04
Fundament
os
Artículo 46, letra c,
ley 21040. UATP-
Acciones técnico
pedagógicas.

11. El enfoque de mejora escolar basada en
el diseño pone a las personas en el
centro.
“… abarca el logro de aprendizaje
evidenciando en las pruebas, pero
incluye más: la experiencia concreta de
las personas que interactúan en las
aulas y escuelas: la toma de consciencia
de necesidades y desafíos prácticos, la
definción de metas desde la propia zona
de desarrollo próximo; y la búsqueda de
recursos en la comunidad escolar…”
(Mintrop, R., Órdenes, M., 2021).

12. Síntesis
del
modelo

13. 03
Problema
de práctica
de cada EE

14. Ruta de Aprendizaje
“Experiencia de Violeta”
(1)
Conectar Teoría de
Acción
(2)
conocer
Construcción
de nuestra
Teoría de
Acción
(3)
Practicar
Reflexión
respecto a
lo
aprendido
(4)
consolidar

15. Extender
05
Construcció
n de una
visión
compartida.

16. 04
Ampliación
de la
comprensión
del problema
de práctica

17. 1. Conectando con nuestra experiencia
Conozcamos el caso de Violeta, una experimentada directora de una
escuela pública con alta concentración de alumnos prioritarios.
A continuación, los invitamos a explorar en el proceso de definición y
encuadre de su problema de práctica. Para ello, en conjunto con su equipo:
1. Realicen lectura del caso de Violeta y respondan las preguntas de reflexión
planteadas.
2. Al finalizar la lectura, respondan las preguntas de comprensión dispuestas
en el documento.
3. Luego, comenten cómo fue llevado en su E.E el proceso de definición de su
problema de práctica.
4. Presenten en plenaria
Tiempo: 20

18. PROBLEMA DE PRÁCTICA ESTABLECIMIENTO:
Quién Hace Qué
¿Y nuestro problema de práctica?
¿Cómo el equipo logra identificar esta práctica docente como una
necesidad de mejora escolar?
¿A qué factores o situaciones internas de la escuela atribuyen esta
problemática?
¿Qué estrategias o acciones han utilizado anteriormente para dar
solución a esta problemática?
¿El problema definido refiere a alguna práctica concreta, actitud,
creencia, elementos observables?
¿Visualiza posibilidades de reformulación del problema de práctica?
(Taller Impreso)
2. Conocer

19. 2. Conocer
Las teorías de acción
describen los vínculos
entre lo que hacen las
personas, sus creencias y
valores que explican sus
acciones y las
consecuencias previstas e
imprevistas de esas
acciones (Argyris y Schon,
1974 en Robinson et. al,
2015).
La estructura de las
teorías de acción
consta de tres
componentes:
consecuencias,
acciones y creencias.

20. Consecuen
cias
Acciones
Creencias

21. Analicemos un ejemplo:
Esta problemática radica
en las dificultades que
presentan los niños y
niñas en su unidad
educativa, en el
desarrollo del
pensamiento
matemático.
Observemos la teoría de
acción elaborada por
Marcela, una docente
educadora de párvulos,
frente al problema
identificado en su escuela.

22. Consecuenc
ias
Acciones
Creencias
Visibilizando nuestra Teoría de Acción
¿Qué están haciendo los profesores en su enseñanza para apoyar
u obstruir el desempeño de los estudiantes? (Describa prácticas,
situaciones, objetos, interacciones, etc. observables que podrían
dar cuenta de lo que se está haciendo para lograr aprendizaje de
los estudiantes)
Las docentes planifican e implementan experiencias de
aprendizaje, relacionadas al pensamiento matemático de manera
individual, donde niños y niñas se mantienen en sus respectivos
puestos durante las actividades. La mayoría de los niños y niñas
se muestran inquietos/as y poco motivados/as en estas
actividades, prefiriendo otras en las que hay un mayor
involucramiento de su corporalidad.
1.
Problema
de práctica
de cada E.E

23. Consecuenci
as
Visibilizando nuestra Teoría de Acción
¿Qué están aprendiendo hoy los niños y niñas en sus
aulas? ¿Cuáles son los resultados visibles de las
acciones?
Los niños y niñas han tenido dificultades en el
desarrollo del pensamiento matemático. No se
involucran en las actividades que se desarrollan sobre
esta temática.

24. Creencias
Visibilizando nuestra Teoría de Acción
¿Por qué los docentes tomas estas decisiones pedagógicas?
(Describa los fundamentos que dan los docentes para
explicar sus acciones)
-Constantemente se señala que el juego es un recurso
necesario para promover el compromiso y la motivación de
los niños y niñas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, en mi experiencia no he logrado
buenos resultados en el eje de pensamiento matemático.
-Pienso que el pensamiento matemático se promueve a
partir de un trabajo individual, ya que requiere de una mayor
concentración y, de esta misma manera, se abordará en los
siguientes niveles del sistema educativo.

25. Consecuenc
ias
Acciones
Creencias
Visibilizando nuestra Teoría de Acción
¿Qué están aprendiendo hoy los niños y niñas en sus aulas? ¿Cuáles son los resultados visibles
de las acciones?
Los niños y niñas han tenido dificultades en el desarrollo del pensamiento matemático. No se
involucran en las actividades que se desarrollan sobre esta temática.
¿Qué están haciendo los profesores en su enseñanza para apoyar u obstruir el desempeño de los
estudiantes? (Describa prácticas, situaciones, objetos, interacciones, etc. observables que
podrían dar cuenta de lo que se está haciendo para lograr aprendizaje de los estudiantes)
Las docentes planifican e implementan experiencias de aprendizaje, relacionadas al pensamiento
matemático de manera individual, donde niños y niñas se mantienen en sus respectivos puestos
durante las actividades. La mayoría de los niños y niñas se muestran inquietos/as y poco
motivados/as en estas actividades, prefiriendo otras en las que hay un mayor involucramiento de
su corporalidad.
¿Por qué los docentes tomas estas decisiones pedagógicas? (Describa los fundamentos que dan
los docentes para explicar sus acciones)
Constantemente se señala que el juego es un recurso necesario para promover el compromiso y
la motivación de los niños y niñas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en
mi experiencia no he logrado buenos resultados en el eje de pensamiento matemático.
Pienso que el pensamiento matemático se promueve a partir de un trabajo individual, ya que
requiere de una mayor concentración y, de esta misma manera, se abordará en los siguientes
niveles del sistema educativo.
1.
Problema
de práctica
de cada E.E

26. Teoría de Acción:Una herramienta útil para visualizar
el cambio educativo.
Las Teorías de
acción, suelen dejar
en evidencia que el
cómo declaramos
actuar en el
mundo, se puede
distanciar del cómo
actuamos,
efectivamente, en la
práctica.
Nace la
distinción entre
la Teoría de
Acción
“declarada” y
la teoría “en
uso” (Argyris y
Schon, 1978
citados en
Fullan, 2006).
Cuando los
actores
educativos
describen su
Teoría de Acción
actual hacen
alusión a una
teoría declarada
(lo que decimos
que hacemos).

27. 3. Practicar
2° Piense y visibilice las
creencias que
fundamentan la acción
descrita.
1° Piense en las
consecuencias del
problema en términos
de aprendizaje y
regístrelas.
Profundización del
problema de práctica
elaborando nuestra
Teoría de Acción.
Consecuenc
ias
Acciones
Creencias

29. Visibilizando nuestra fuente de datos y evidencia
¿Qué datos tenemos para corroborar lo
que declaramos en nuestra Teoría de
Acción?
¿Qué datos tenemos para corroborar lo
que declaramos en nuestra Teoría de
Acción?
¿Qué datos tenemos para corroborar lo
que declaramos en nuestra Teoría de
Acción?
Consecuenc
ias
Acciones
Creencias

30. 4. Consolidar Análisis de los datos del
taller 1.
Preguntas orientadoras Conclusiones del equipo de líderes
educativos
¿Qué podemos concluir sobre el aprendizaje de los
niños y niñas de nuestro establecimiento, a partir de
las afirmaciones de los miembros del equipo?
¿Qué podemos concluir sobre lo que están haciendo
los/as docentes en su enseñanza para apoyar u
obstruir el aprendizaje de los/as estudiantes, según
la visión de los/as líderes educacionales del
establecimiento?
¿Qué podemos concluir sobre las creencias que
fundamentan las interacciones en el aula, según la
visión de los/as líderes educativos en el
establecimiento?
¿Cómo las creencias de los/as directivos afectan el
aprendizaje de los/as estudiantes de su
establecimiento?

31. 5. Extender
• Los invitamos a adaptar y ajustar esta experiencia para que se
implemente en un taller o jornada de trabajo técnico con los
distintos profesionales del E.E.
• Se espera que a través de este ejercicio los equipos directivos
puedan contrastar su visión como líderes, respecto de la que
tienen las y los docentes de su E.E y, en virtud de ello puedan
realizar ajustes al encuadre del problema.
• Se espera también que los equipos puedan visualizar la
importancia de los datos concretos y observables para describir las
interacciones que ocurren dentro de las aulas. De esta manera, en
caso de no tenerlos, se espera el equipo planifique su búsqueda y
observación.

32. Compromisos
Acciones Período de realización
1. Levantar datos para nutrir la
definición del problema (en qué se
sustenta).
10 días hábiles posteriores a esta
sesión.
2. Construir visión compartida con
docentes sobre problema de
práctica. Replicar Taller con
profesionales.
Hasta 1 mes, posterior a esta
sesión.
3. Retroalimentación por parte del
profesional de acompañamiento
del taller realizado por equipo
directivo a docentes y
profesionales del E.E
1 o 2 días posterior a la
observación del taller (esperable).

33. Muchas
gracias

34. ● MINEDUC. (2022). Fundamentos. Modelo de
Desarrollo de Capacidades para el Apoyo Técnico-
Pedagógico. SM. S.A
● Mintrop, R. y Órdenes, M. (2021). Resolución de
problemas para la mejora continua. Una guía práctica
para líderes educativos. LOM.
● Weinstein, J., y Muñoz, G. (2018). Cómo cultivar el
liderazgo educativo: trece miradas. Universidad Diego
Referencias