estimulacion del lenguaje en la infancia

1. ¿CÓMO PUEDEN LOS PADRES
ESTIMULAR EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE EN SUS HIJOS?
Por: Asesorías Logoterapéuticas. (*)
mailto:aselogoter@yahoo.com
51) – (74) - 9770147 Chiclayo, Perú
INTRODUCCIÓN
En la actualidad los enfoques de atención en el área del lenguaje,
compactan un perfil pragmático - semántico - comunicativo, con la
perspectiva de la reorganización cerebral y la rehabilitación basada
en la comunidad.
Aunque suena un poco raro y confuso, en el fondo es algo práctico.
· Creemos que estimulando el lenguaje, en forma natural,
por medio del diálogo y el juego, el cerebro puede aprender.
Si hay zonas del lenguaje dañadas, otras zonas pueden tomar
la función de éstas. Lo importante es el estímulo constante,
sistemático, adecuado a las condiciones del niño y su familia,
desde las etapas más tempranas del desarrollo.
· Buscamos que el niño se comunique. Algunas
modalidades comunicativas son: miradas, sonrisas, balbuceo,
palabras habladas, indicación en tableros comunicativos,
signos manuales, etc.
· El Terapeuta del Lenguaje, Logopeda o Fonoaudiólogo
asesora a los compañeros de trabajo (Fisioterapeutas,
Psicólogos, Maestros, etc.) y a los padres de familia. Ellos son
básicamente los que podrían o deberían hacer la intervención,
en la mayoría de los casos. El Terapeuta del Lenguaje,
Logopeda o Fonoaudiólogo observa, corrige y proporciona
nuevas ayudas o asesorías para que el proceso avance, sin

2. estar presente todo el tiempo e interviene en forma directa,
cuando sea necesario.
Una de las ayudas que puede ofrecer un Fonoaudiólogo, Terapeuta
del Lenguaje o Logopeda es proporcionar modelos adecuados para
hacer participar a la madre y al padre, proponerles que se acerquen
y le hablen al hijo, promoviendo la recuperación del diálogo entre
los padres y el niño, sobre todo en el caso de niños con
discapacidades severas. La competencia comunicativa se adquiere
desde la infancia. Los padres se convierten en interlocutores de las
necesidades y afectos de su hijo y le ofrecen el modelo para el
aprendizaje de estructuras lingüísticas, mucho antes de que el niño
pueda hablar.
COMPETENCIAS DEL PROFESIONAL EN
COMUNICOLOGÍA
Al intentar llegar a las raíces que originaron la Terapia del
Lenguaje / Fonoaudiología en Colombia, es necesario dirigir
nuestros ojos hacia los Estados Unidos, donde la profesión se
orientó desde los primeros años del siglo XX a las escuelas
públicas, como parte de una conciencia en la responsabilidad por
atender las brechas generadas por la heterogeneidad discursiva de
los estudiantes y las alteraciones comunicativas más que todo
presentes en el habla oral. También la Audiología se inició desde el
campo educativo, proporcionando atención “especializada” a las
personas con alteraciones auditivas.
Hasta antes de la Segunda Guerra Mundial la profesión estuvo
circunscrita básicamente en aquel país al sector educativo. Sólo a
partir de aquel momento se generó una mayor participación en la
salud al designar Terapeutas del Lenguaje a los Departamentos de
Rehabilitación de los Hospitales Militares para atender adultos con
desórdenes en el lenguaje como consecuencia de lesiones
cerebrales. Por su parte, en Europa se vinculó prácticamente desde
su nacimiento al sector salud.
En los años 20 surgen las primeras acciones por desarrollar una
disciplina profesional que se encargara de prestar servicios
especializados a las personas con desórdenes en la comunicación,
siendo quizás una de las más significativas la del Psicólogo Carl
Emil Seashore en la Universidad de Iowa, quien con la cooperación
de diferentes departamentos de ésta, preparó a Lee Edward Travis,
posiblemente el primer individuo en el planeta que se puede

3. catalogar como Profesional en Terapia del Lenguaje/Fonoaudiología
y que en 1927 es nombrado como el primer director de la Clínica del
Lenguaje en tal Universidad.
Retornando a Colombia, la disciplina también dio, empíricamente,
sus primeros pasos en la educación, especialmente con personas
que presentaban limitaciones auditivas y mentales, hasta que en
1966 se inician los primeros programas académicos en la
Universidad Nacional (que se ha caracterizado con una clara
orientación estadounidense) y en la Escuela Colombiana de
Rehabilitación (con orientación más europea), en Santa Fe de
Bogotá, las cuales formaron Técnicos en Terapia del Lenguaje y
Fonoaudiología, respectivamente hasta 1976, cuando se transforma
en Licenciatura. A partir de 1980, la Terapia del Lenguaje /
Fonoaudiología pasa a ser una profesión del área de la salud, y se
legaliza su ejercicio mediante una Ley aprobada en el Congreso de
la República en 1994, la cual unifica el título de
“FONOAUDIOLOGO”, como equivalente a las dos denominaciones
anteriores, aunque ninguna de ellas colma la expectativa de
identificar con propiedad el papel de este profesional.
Entre las competencias del Terapeuta del Lenguaje, Fonoaudiólogo,
Logopeda, o Comunicólogo, se encuentran:
· Comprensión y explicación de los fenómenos y problemas
de la comunicación humana y sus desórdenes.
· Promoción de la salud comunicativa y prevención de los
desórdenes de comunicación que deterioran la calidad de
vida.
· Interpretación y generación de información epidemiológica
de la discapacidad y de los factores protectores y de riesgo
asociados a la salud comunicativa.
· Gerencia de servicios.
· Investigación en el campo de la comunicación humana y
sus desórdenes y en áreas afines.
LENGUAJE Y DISCURSO ORAL

4. El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual
se codifica o descodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza
o implementa, mediante una estructura neuropsicológica
conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y
centros nerviosos especializados genéticamente en:
· la organización de la producción y el reconocimiento de las
cadenas sonoras del habla;
· las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las
palabras en frases y oraciones;
· y el sistema de significado que se adhiere a éstas, como
consecuencia de las experiencias cotidianas y la interacción
social del individuo en una variedad de situaciones
comunicativas.
Es importante señalar que los centros cerebrales relacionados con
el lenguaje se formaron y evolucionaron a medida que el hombre
necesitó una comunicación más eficaz para la supervivencia de la
especie y la tecnificación del trabajo.
Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad
productiva y surgió bajo la forma de movimientos manuales
abreviados que representaban ciertas actividades laborales y
gestos señalizadores mediante los cuales los humanos se
comunicaban entre sí. Sólo en el curso de un periodo histórico muy
largo en el cual, generación tras generación, fueron apareciendo
dispositivos neurológicos cada vez más especializados, se llegó a
realizar la disociación entre gesto y sonido.
Los sonidos que el hombre primitivo emitía reiteradamente en una
situación determinada provocaban una actividad analítico - sintética
diferenciada de los analizadores auditivo y fónico - motor. La
satisfacción de sus necesidades, posterior a tal conducta, reforzaba
la correspondiente reacción vocal, así como la adecuada imagen
acústica, afianzando en la corteza las asociaciones útiles (Spirkin,
1962).
Durante este proceso, se desarrolló un complejo código oral
mediante el cual era posible no sólo representar objetos separados,
sino abstraer la acción y la cualidad, categorizar a los objetos,
representar sus relaciones más complejas y transmitir sistemas
globales de conocimiento. El lenguaje, entonces, surge por la
necesidad que tiene el hombre de relacionarse con sus semejantes
y explicar su acción en el mundo.

5. Todas las estructuras cerebrales identificables están presentes
desde el nacimiento, pero el desarrollo de las células continúa,
incrementando la complejidad de la estructura dendrítica y
expandiendo sus conexiones con otras neuronas (DeConde,1984),
según la estimulación que se proporcione al niño y una adecuada
nutrición.
¿MI HIJO PODRÁ HABLAR?
Muchos padres se preocupan porque su hijo está demorado para
hablar. Esto podría explicarse en razón de que en los primeros
meses de vida no lo han estimulado adecuadamente.
¿Para qué hablarle,
si no me oye,
o no me entiende?
Esta expresión y otras parecidas son utilizadas por algunos de los
padres para justificar tal conducta.
· Lo que no saben quizás ellos, es que el bebé puede captar y
comprender (a su manera) todo lo que hablan sus padres
desde el tercer mes de gestación (embarazo). Desde esta edad
prenatal, hasta los dos (2) o tres (3) años se puede definir un
período más sensible para la adquisición de la lengua materna
(propia de la comunidad en que vive), con un período crítico
entre el nacimiento y los 8 meses de edad, momento clave
para que el niño esté estimulado permanentemente por sus
padres, hablándole cuando lo bañan, visten o alimentan, más
aún si el niño presenta algún tipo de discapacidad (sordera,
retardo mental, parálisis cerebral, etc.).
Harris (1988) afirma que un rasgo central de cualquier intercambio
comunicativo es la expectativa de influir sobre otro individuo. Así, la
comunicación presupone una comprensión de lo que ciertas
acciones o sonidos pueden significar para otras personas y una
decisión para ejecutar aquellas acciones o sonidos, con el fin de
evocar tales significados.

6. La pregunta que surge, continúa el citado autor, es cómo los bebés
y los niños pequeños se hacen conscientes de su capacidad para
mantener interacciones sociales. Una solución al problema es
pensar que éstos desarrollan la intencionalidad como resultado de
observar a sus mayores responder ante sus acciones ejecutadas al
azar, calificándolas erradamente como si fueran intencionales
(Ryan, 1974; Shotter, 1975; Newson, 1979). En la misma forma, en
una etapa posterior, a las acciones particulares (por ejemplo,
alcanzar un objeto) se les puede atribuir un significado social
especial y así tomar las características de las mismas por gestos (es
este caso, señalar).
COMUNICACIÓN Y FAMILIA
Las familias que tienen éxito en la adecuada estimulación del
lenguaje y el habla en sus hijo, seleccionan los niveles del discurso
en función de la capacidad del niño para entender el mensaje y no
por su habilidad para producirlo. Un discurso demasiado simple no
motiva al niño para aprender nuevo vocabulario o nuevas
estructuras gramaticales. Y el discurso demasiado complejo es
difícil de comprender. La emisión verbal ideal se compone de un
90% de palabras y estructuras gramaticales que conoce el niño y un
10% de nuevas palabras o estructuras.
Slobin (1973) encontró una serie de estrategias que se utilizan con
niños que presentan un desarrollo normal, para el aprendizaje de su
idioma. Una de las más importantes es que los adultos usan nuevas
formas (palabras) con viejas estructuras (gramática), o viejas
formas (palabras) con nuevas estructuras (características
gramaticales).
¿Por qué se pone más atención a que los niños adquieran nuevas
palabras, hablen más claramente o usen enunciados más largos y
no en el mensaje? Cualquier persona, cuando no se le entiende, se
siente frustrada y reduce sus intentos por comunicarse. Si los
interlocutores corrigen siempre la forma de expresarse del niño, lo
que éste aprende es que dicha forma es más importante que su
contenido. Hay que moldear el discurso, más que corregir,
repitiendo la forma adecuada de las producciones poco inteligibles
del niño, como al descuido, sólo en determinados momentos.

7. ¿QUÉ HACER PARA PREVENIR LOS RETRASOS EN
EL DESARROLLO DEL HABLA O LENGUAJE?
1. Asegurarse de que el niño no tiene una pérdida auditiva o
malformaciones en las estructuras del habla.
Los niños con pérdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes
por un largo tiempo, no se benefician suficientemente de la
estimulación normal del lenguaje para mantenerse dentro de los
parámetros temporales normales para la adquisición de éste.
Diversos investigadores han reportado que el aprendizaje se retrasa
en niños con estas patologías (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969;
Kaplan, Fleshman y Bender, 1973; Katz y Ullmer, 1972; Needleman,
1977). Esto podría explicarse teniendo en cuenta los estudios de
Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y Tees (1981); Werker y
Tees (1984) los cuales han demostrado que durante la segunda
parte del primer año, los infantes pueden gradualmente perder
capacidad para distinguir contrastes sonoros no usados en su
idioma nativo.
Imaginemos que en ese primer año el bebé ha presentado episodios
de otitis media. Obviamente escuchará el habla de manera
distorsionada y se conformarán engramas auditivo - articulatorios
igualmente distorsionados. Una vez tratada farmacológicamente y
curada la otitis, le será muy difícil al niño reestructurar esos
engramas, según los parámetros dados por el medio lingüístico
circundante y se registrará posiblemente un retraso en el desarrollo
del lenguaje. Ya sabemos cómo repercutiría tentativamente esto en
la adquisición de la lecto - escritura. De otro lado, la presencia de un
agente extraño dentro del oído medio podría ampliar la latencia
entre la producción del sonido por la fuente sonora y la recepción
del mismo en el oído interno, lo cual desequilibraría la asociación
visuo - auditiva de la corriente del habla y la percepción rítmica, que
afectaría con seguridad el aprendizaje del habla en una forma
adecuada.
De otro lado, Stark (1988) estudió el desarrollo fonológico de 45
bebés, con edades entre los 2 y los 18 meses, aparentemente
normales de acuerdo con los reportes del nacimiento y
antecedentes pediátricos. Ella examinó a 30 de éstos cuando
estaban en segundo grado y concluyó que las subsecuentes
dificultades en la lectura podrían predecirse sobre la base de la
identificación temprana de un retraso en el desarrollo fonológico.
Sugirió que un significativo incremento en la latencia del desarrollo
de las habilidades motoras del habla debería considerarse como
predictor de la dificultad para la lectura. Broman, Bien y

8. Shaughnessy (1985) en una investigación sobre los niños con bajos
niveles de adquisición de la lectura notaron que éstos tienden a
presentar una historia de problemas en la producción e
inteligibilidad del habla, sugestiva de un retraso en la maduración
del sistema nervioso central.
2. Las familias deben ofrecer a los niños experiencias frecuentes
y variadas fuera y dentro de casa.
Nelson (1985), demostró que los niños que gozaban de la
oportunidad de salir más a menudo de sus casas, tenían mayores
niveles de adquisición de lenguaje que otros niños. Las salidas y el
cambio de actividades rutinarias dentro del hogar, pueden generar
diversas experiencias que proporcionan tanto el contenido como la
motivación para compartirlas mediante el discurso.
El padre de familia actual, argumenta que "no tiene el tiempo" y / o
la formación necesaria para asumir su rol en un mundo cambiante.
En el hogar, la comunicación se limita a lo mínimo para la
supervivencia o solamente se produce información vaga, órdenes
para realizar acciones puntuales o expresiones con tendencia a
castigar. Por lo tanto, se genera cierto grado de deprivación
sensorial producido por la insuficiente calidad y cantidad de
estímulos lingüísticos. Esta, a su vez, genera una respuesta
fisiológica alterada, y por lo tanto, un trastorno en el desarrollo del
sistema nervioso central que afecta la adquisición del lenguaje.
La interacción de los padres con el niño, en el hogar, es el punto de
partida para su formación como sujeto social, capaz de
comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus
posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos
y expresarse libre y creadoramente. Educar en este contexto,
supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos variados,
cada vez más ricos y complejos, para que construya aprendizajes
realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al
contexto sociocultural en el que vive.
Durante el siglo XIX, y de modo más intenso en el siglo XX, se va
consolidando la relación del binomio juego y educación. El
"aprender jugando", se va apoderando de la realidad familiar y
escolar. Podemos encontrar las ideas de autores como Pestalozzi y
Fröebel, los aportes desde el campo de la educación especial de
Montessori o Decroly, la innovación metodológica propiciada por la
Escuela Nueva y las generadas a partir de la obras de Wallon y
Vygotsky, entre otros.

9. Cada individuo, desde que nace, interactúa con un ambiente y tiene
una serie de experiencias que le permiten paulatinamente
comprender, valorar y prospectar su propia existencia. Posee unas
características que varían de acuerdo con el proceso evolutivo, las
cuales están determinadas por variables madurativas, hereditarias y
heurísticas, lo que representa un conocimiento del niño como
individuo único e irrepetible, que tiene unas potencialidades a
aprovechar en el medio circundante y susceptible al cambio, dada la
permeabilidad en su estructura psíquica.
El ambiente de y para la educación será todo el entorno que rodea a
la persona, sin necesidad de crear uno específicamente para este
fin. Corresponde a la familia el establecimiento de unas relaciones
reforzantes con el niño, la creación de un ambiente de estimulación
desde períodos tempranos del desarrollo lo que repercute
significativamente en la competencia social, desempeño intelectual
e independencia personal, entre otros. Se deben buscar las
ocasiones para jugar con el niño, ojalá en el suelo, con elementos
manipulables (animales, carros, muñecos, etc., de materiales
durables). Se pueden crear situaciones, moviendo los juguetes y
narrando lo que está pasando.
3. El interlocutor se muestra entusiasmado por comunicarse.
A ninguno de nosotros se nos ocurriría hablar con alguien que no
parece interesado en lo que estamos diciendo. El interlocutor ayuda
a mantener el interés del niño por comunicarse, con sus respuestas,
comentarios y preguntas de final abierto, cuando es posible, con el
fin de permitir la ampliación en la longitud y profundidad del tema.
Trate de no hacer preguntas cerradas al niño; es decir aquellas que
se responden con un sí o un no. Recuerde que comunicarse no es
pedirle al niño que repita palabras. Es conversar.
Harris (1988) afirma que un rasgo central de cualquier intercambio
comunicativo es la expectativa de influir sobre otro individuo. Así, la
comunicación presupone una comprensión de lo que ciertas
acciones o sonidos pueden significar para otras personas y una
decisión para ejecutar aquellas acciones o sonidos, con el fin de
evocar tales significados.
La pregunta que surge, continúa el citado autor, es cómo los bebés
y los niños pequeños se hacen conscientes de su capacidad para
mantener interacciones sociales. Una solución al problema es
pensar que éstos desarrollan la intencionalidad como resultado de
observar a sus mayores responder ante sus acciones ejecutadas al
azar, calificándolas erradamente como si fueran intencionales

10. (Ryan, 1974; Shotter, 1975; Newson, 1979). En la misma forma, en
una etapa posterior, a las acciones particulares (por ejemplo,
alcanzar un objeto) se les puede atribuir un significado social
especial y así tomar las características de las mismas por gestos (es
este caso, señalar).
PRAGMÁTICA Y DESARROLLO COMUNICATIVO
La Pragmática se interesa por el estudio de las expresiones, en los
contextos en que éstas se producen, incluyendo el perfil o las
características de los interlocutores, sus intereses e intenciones, el
estado de su conocimiento, el entorno físico de los alrededores, el
tema a tratar, etc. Cualquier frase, oración o gesto, puede adquirir
un significado adicional, y a veces totalmente diferente, en virtud
del contexto en que se produce.
CONDUCTA PRAGMÁTICA
0 - 9 MESES DE EDAD
Hacia los 2 ó 3 meses de vida, el bebé ya empieza a reconocer la voz
de los padres y le gusta mirarlos a los ojos cuando le hablan.
· Los padres o interlocutores pueden poner al bebé en su
regazo para que los (las) mire, con la cara a 20 ó 30
centímetros de distancia de la suya (de frente). Se mueven
hacia el frente y le hablan, sonriendo. Hacen una pausa y le
dan la oportunidad de que el bebé les sonría, gorjee, se
mueva o mueva su boca. Los padres pueden sonreír, hacer
gestos divertidos, sacar la lengua, abrir y cerrar la boca u ojos
ampliamente o mover la cabeza hacia adelante y hacia atrás
mientras hablan, y siguen sonriendo…….
· Hay que dar tiempo al bebé para responder. Apenas está
aprendiendo a reconocer y controlar su cuerpo.
En los primeros meses del bebé, su conducta comunicativa
consiste en mirar fijamente, gritar, reír, vocalizar, agarrar y
succionar. Bates (1976) ha descrito esta conducta como "actos
prelocucionarios". El padre o la madre se interesan de alguna
manera en la conducta comunicativa recíproca y esto enmarca las
correlaciones más tempranas con su hijo. Tal etapa va hasta antes
de los 9 ó 10 meses, cuando el infante inicia los "actos elocutorios";
es decir, envía mensajes señalando, entregando y mostrando. Bates

11. (1977) sugiere que la cantidad de actos de señalar, entregar y
mostrar que el niño inicia en esta etapa, es un indicador de qué
tanto se podrá comunicar éste en una etapa posterior.
Durante este período el niño se interesa por las interacciones
recíprocas, en la forma de toma – dame con un compañero de
conversación (Bruner, 1975). Argyle e Ingram (1972) han notado que
entre la madre y el niño hay varias formas de contacto visual
convenidas para ser señales de intención, preparación e
interacción.
9 - 18 MESES DE EDAD <
El niño está próximo a la etapa de las primeras palabras. Ya maneja
muchos de los sonidos propios de su idioma nacional o materno
(tiene una fonología) y los significados de un número importante de
expresiones (semiología). Ahora va a tratar de hacerse entender,
con mayor precisión.
Halliday (1975) indica que a falta de un vocabulario por parte del
niño, éste presenta una variedad de funciones que pueden ser
observadas por los padres, tanto en las producciones orales
(sonidos), como en las no orales. Tales funciones describen los que
el niño puede comunicar y son tomadas en consideración por los
padres y el mismo niño.
Entre paréntesis se expresa la intención del niño. No es que
produzca todavía estas frases u oraciones.
INSTRUMENTAL: Para satisfacer las necesidades del niño (Yo
quiero).
REGULATORIA: Para ejercer control sobre las conductas de otros
(Haz lo que digo).
INTERACCIONAL: Para establecer y mantener contacto con
aquellos que le importan (Yo y tú).
PERSONAL: Para expresar la individualidad propia del niño y su
propio saber (Aquí voy yo).
HEURÍSTICA: Para preguntar acerca del ambiente (Dime por qué).
IMAGINATIVA: Para actuar y simular (Simulemos).

12. INFORMATIVA: Para informar una experiencia en la que no participó
el interlocutor (He logrado algo que te voy a contar).
LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN NO – ORAL
(NO VERBAL)
Las modalidades de comunicación no - oral son todas aquellas
señas o señales relacionadas con situaciones de interacción
comunicativa que no se catalogan como palabras escritas o
habladas. Se relacionan con el uso de la voz y el cuerpo para
complementar el significado del mensaje, e informan acerca del
estado de ánimo o la intencionalidad de la persona que habla.
Los signos de los sistemas de comunicación no – oral, pueden
regirse por códigos culturales o reacciones naturales, que reforman
de alguna manera, el significado del discurso hablado. Pueden ser
utilizados consciente o inconscientemente, realizando actos de
comunicación ocasionalmente imperceptibles para el emisor, pero
no para el receptor. Son de carácter polifuncional y tienen, entre
otras, las siguientes funciones:
· Iniciar interacciones comunicativas.
· Introducir temas de conversación.
· Mantener el tema.
· Terminar las interacciones cuando sea pertinente.
· Complementar, matizar o modificar el contenido o sentido
de la información portada por un enunciado oral: especificar
el contenido, confirmar, reforzar, debilitar, contradecir o
camuflar.
· Regular la interacción y toma de turnos.
· Subsanar las deficiencias orales.
Dentro de estas modalidades complementarias, se puede contar con
aspectos:
· SUPRASEGMENTALES DEL HABLA: Algunos autores
denominan "PARALENGUAJE" a este componente vocal del

13. discurso, una vez se le ha eliminado su contenido.
Comprenden el timbre o cualidad individual de la voz, el ritmo,
la prosodia (entonación y pausas), y la intensidad.
· KINÉSICOS (O QUINÉSICOS): movimientos y posturas
corporales, incluidos la mirada y el contacto corporal.
· QUÍMICOS: lágrimas, humedecimiento de ojos o de labios,
sudor corporal etc.
· CRONÉMICOS: concepción, estructuración y uso del
tiempo.
· DÉRMICOS: sonrojo, palidez, sequedad e irritación
cutánea.
· TÉRMICOS: cambios de temperatura corporal.
· PROXÉMICOS: concepción, estructuración y uso del
espacio (proximidad al interlocutor).
Hall (1964) estableció una caracterización en el manejo del espacio
personal del ser humano, en cuatro niveles:
ESPACIO DISTANCIA
Íntimo 15 a 46 cm.
Personal 46 cm a 1.20 m
Social 1.20 a 3.6 m
Público Más de 3.6 m
PROXEMIA Y COMUNICACIÓN
Todos los seres vivos, incluyendo al ser humano, delimitan su
territorio individual o espacio personal mediante señales o signos
espaciales, visuales, orales, temporales, químicos, etc., que
constituye una extensión del organismo.

14. La proxemia, junto con los aspectos supra – segmentales del habla,
la kinesia y cronémica conforman las que se pueden llamar
variables paralingüïsticas de la comunicación. El espacio que la
persona utiliza al interactuar, tanto con objetos como con personas,
informa sobre muchos aspectos inherentes a su estatus, intereses,
intenciones etc.
Las primeras nociones sobre proxemia aparecieron en los estudios
etológicos respecto a la conducta animal. Más tarde, este concepto
fue recogido por los antropólogos y otras disciplinas, entre ellas la
Terapia del Lenguaje, Fonoaudiología o Logopedia.
El espacio personal en oficinas, escuelas, prisiones etc., ha sido
objeto de diversos estudios, con el fin de conocer y favorecer las
interrelaciones entre sus potenciales "habitantes". La ubicación de
muebles y otros elementos en el espacio, puede favorecer o
perjudicar la comunicación. Unas sillas situadas en semicírculo
facilitarán la interacción de los integrantes dentro de una
institución, mucho más que si éstas se colocaran unas detrás de
otras, formando hileras.
Estas razones evidencian la necesidad de considerar las normas
proxémicas a la hora de diseñar las construcciones, teniendo en
cuenta el uso que se le va a dar a las mismas y las características
de aquellos que van a convivir o interactuar en ellas.
La distancia entre dos personas, generalmente es un indicador del
deseo o intencionalidad por establecer una relación o interacción.
Sin embargo, factores culturales como las jerarquías, la autoridad o
el liderazgo, son variables que determinan el grado de proximidad
espacial.
Es evidente que la proxemia es un componente de la cultura, de
manera que la delimitación o empleo del espacio varía
significativamente de un sistema cultural a otro.
La mayoría de los estudios sobre las diferencias culturales en la
proxemia coinciden en la división entre culturas de contacto y
culturas de no contacto. En la primera categoría se incluyen a los
latinos, árabes y mediterráneos. En la segunda se encuentran los
norteamericanos, europeos del norte y asiáticos.
Según Hall, los ingleses, por ejemplo, desde pequeños comparten el
espacio con los hermanos, de modo que su actitud para con su
propio espacio es bastante diferente a la de otras culturas. Para
ellos la privacidad espacial no es tan relevante, sino que manejan
interiormente una serie de barreras, levantadas para aislarse

15. cuando están en presencia de otras personas. Es decir, son
capaces de estar solos, aún rodeados de muchas personas. Por
ello, para los ingleses la proximidad espacial no implica
necesariamente relaciones, ni comunicación.
Los ingleses están acostumbrados a escuchar atentamente, a
prestar atención, y mantienen contacto permanente ojo a ojo, en las
conversaciones. Por esta razón necesitan mantener distancias de
unos dos metros, como mínimo, para no distorsionar la imagen.
Esta característica puede crear importantes problemas en la
interacción con un indígena wayuu (de la Alta Guajira, en Colombia),
ya que mirar a los ojos es violar su espacio y dignidad personal.
El espacio personal en las culturas mediterráneas y, sobre todo en
las latinoamericanas, tiene unos límites más reducidos. Hay una
mayor aproximación y participación sensorial, incrementándose el
contacto ocular y físico en las interacciones.
Dentro de cada cultura, los interlocutores conocen implícitamente
cuáles son las distancias más adecuadas para cada interacción o
relación. Tales espacios manifiestan significados compartidos, fruto
de la socialización, y predisponen formas de comportamiento para
la obtención de determinados logros.
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