1. Diana Gómez Doblado
Mª Elena Escobar Guerrero
Lourdes Marchante Camuñas
Carolina Navarro Pérez
Mª Coloma Rodríguez Arráez

2. 0. Introducción...............................................................................................3
1. Concepto de dislexia..................................................................................4
1.1. ¿Qué es la dislexia?.......................................................................4
1.2. Tipos de dislexia............................................................................5
1.3. Origen de los factores....................................................................7
2. Características del niño disléxico...............................................................9
2.1. Niños de educación infantil...........................................................9
2.2. Niños hasta nueve años.................................................................9
2.3. Niños de entre nueve y doce años................................................10
2.4. Niños de doce años en adelante...................................................10
2.5. Niños en edades comprendidas entre los
cuatro y los seis años....................................................................13
2.6. Niños en edades comprendidas entre los
Seis y los nueve años....................................................................14
2.7. Niños mayores de nueve años......................................................18
3. Diagnóstico................................................................................................21
3.1 ¿Cómo descubrir que un niño es disléxico?.................................21
3.2 Falsos tópicos...............................................................................22
3.3 Objetivos de la exploración..........................................................23
3.4 Guía de la exploración..................................................................24
3.4.1. Exploración psicológica......................................................25
3.4.2. Exploración pedagógica......................................................27
3.4.3. Exploración perceptivo/motriz............................................28
3.4.4. Exploración Espacio/temporal.............................................29
4. Tratamiento de la dislexia............................................................................. 31
4.1. Experimentos en educación sensomotora..............................................31
4.1.1. Materiales pedagógicos............................................................31
4.2. Tratamiento de las deficiencias de elaboración visual..........................32
4.3. Tratamiento de las deficiencias de elaboración auditiva.......................33
4.4 Métodos especiales multisensoriales de lectura.....................................33
4.5. Aumento de la atención y motivación...................................................35
4.6 Desarrollo de la comprensión lectora.....................................................36
4.7 Organización escolar y clínica................................................................37
4.8 Adaptaciones curriculares……………………………………………...38
4.8.1. Adaptaciones curriculares y/o técnicas
de intervención educativa………………………………….39
4.8.2. ¿Cómo ayudar a los niños en casa?………………………...40
5. Conclusión..........................................................................................................42
6. Caso práctico.....................................................................................................43
7. Bibliografía........................................................................................................54
0. INTRODUCCIÓN:
2

3. Hemos elegido este tema, el de la dislexia, porque nos pareció interesante
conocer las características de estos niños y la forma de intervenir para que logren su
máximo desarrollo.
Estamos convencidas de que cada persona crece y aprende según sus propias
características biogenéticas.
Por esto pensamos que la educación puede acelerar este proceso natural de
maduración; la falta de estímulos o la ausencia de una enseñanza adecuada son capaces
también de retrasarlos. Las personas con trastornos de aprendizaje son aquellas que no
consiguen realizar lo que se podría esperar después de conocer sus aptitudes, intereses,
habilidades y predisposiciones biológicas.
La dislexia es un trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparición de
dificultades importantes de lectura.
Es cada vez mayor el número de investigadores que sostienen que los niños
disléxicos presentan un retraso de maduración y un desarrollo lento de las funciones
neuropsicológicas esenciales para la lectura. Este retraso o deterioro del desarrollo
determina una incapacidad para transcribir los sonidos a las letras correspondientes y
comprender el material escrito. La mayor parte de los expertos en la materia coincide en
que el problema principal no reside en la dificultad de reconocimiento o de
discriminación, sino en la incapacidad para interpretar los símbolos.
Este trabajo pretende ofrecer una visión global de los niños disléxicos, un
panorama del estado actual de las investigaciones sobre el tema.
Hemos comprobado que hay buenas razones para pensar que los niños con
trastornos graves de lectura tiene hoy en día mayores probabilidades de superarlos que
en el pasado. Lo único necesario es la voluntad y la determinación de utilizar nuevos
programas en nuestras escuelas.
Desde este trabajo queremos expresar nuestro agradecimiento a las personas que
se han esforzado en mejorar la enseñanza de estudiantes disléxicos y de otros con
problemas específicos de aprendizaje.
3

4. 1. Concepto de dislexia.
1.1¿Qué es la dislexia?
Entendemos por “dislexia”, las dificultades de numerosos alumnos en la
adquisición del lenguaje, así como los problemas que derivan de ello, como la
lectura y la escritura.
Podemos decir que la “dislexia”, es el efecto de una multiplicidad de
causas que pueden seriarse entre dos polos; por una parte, los factores
neurofisiológicos (que ralentiza la maduración del sistema nervioso) y por otra
parte, conflictos psicógenos (provocados por presiones y tensiones en el
ambiente en el que se desenvuelve el niño).
Fernanda Fernández Baroja, Ana María Llopis Paret y Carmen Pablo de
Riego, en su libro “LA DISLEXIA: origen, diagnóstico y recuperación”, afirman
que la mayoría de los autores en los últimos años, emplean este término con
mayor precisión para designar un síndrome determinado, que se manifiesta como
una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras,
falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de letras, etc., lo
cual se hace patente tanto en la lectura, como en la escritura.
Hay autores alemanes, como Stockert, que usan el término “legastenia”
para referirse a la dislexia, aunque es poco preciso, pues legastenia significa más
bien, una lentitud en la lectura más que un trastorno en el aprendizaje. También
hay que distinguir el término “alexia”, que es una incapacidad total para la
lectura, unido a una lesión cerebral.
Cabe destacar, que a finales del siglo XIX, varios autores pensaban que
la dislexia estaba unida a deficiencias de alguno/s de los sentidos, pero se
descartó esa posibilidad, y se ha estudiado la dislexia como un trastorno más
difuso de la percepción, ligado a la maduración neurológica. Por otro lado,
Benton dice: “La base neurológica de la dislexia evolutiva continúa siendo
oscura. La hipótesis que establece que debe surgir sobre una lesión cerebral, no
se ve apoyada por un número suficiente de pruebas concretas”.
4

5. La dislexia puede aparecer en niños cuyo cociente intelectual es normal,
y sin problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.
Las estadísticas muestran que la dislexia afecta a un 10% ó 15% de la
población escolar y adulta, y que además, afecta en igual proporción tanto a
niñas como niños, aunque cabe destacar, que estadísticas inglesas e
investigaciones de varios psicólogos, han confirmado que cada 8 niños
afectados, se da un caso de una niña disléxica. A grandes rasgos y según estas
estadísticas, podemos decir que en cada aula de 25 alumnos como media, se
espera que encontremos un alumno disléxico.
1.2 Tipos de dislexia.
Para detectar los tipos de dislexia, nos centraremos en las diferentes
dificultades que afectan al niño. Para ello, hablamos de los siguientes
problemas;
a) Problemas de organización viso-espacial, que proliferan de
diferentes trastornos de la psicomotricidad.
b) Problemas de integración de los símbolos visuales con los símbolos
fonéticos del lenguaje.
c) Las dificultades de la comunicación social e intelectual que resultan
del retraso general del lenguaje.
a) PROBLEMAS DE ORGANIZACIÓN VISO-ESPACIALES, QUE
PROLIFERAN DE DIFERENTES TRASTORNOS DE LA
PSICOMOTRICIDAD.
5

6. -La falta de madurez motriz; debilidad motora en la realización de
los movimientos gráficos, lentitud y dificultad general.
-La tonicidad alterada; En los niños hipotónicos, el trazo suele ser
débil y letras mal terminadas o incompletas.
-La incoordinación psicomotriz; unida a alteraciones neurológicas
o emocionales.
b) PROBLEMAS DE INTEGRACIÓN DE LOS SÍMBOLOS
VISUALES CON LOS SÍMBOLOS FONÉTICOS DEL LENGUAJE.
Este tipo de problemas, tienen su origen en el retraso evolutivo
del lenguaje. Lógicamente, un niño que comienza la escolaridad
obligatoria con un lenguaje deficiente y por debajo de la media,
tardará más en aprender las materias que dependen de ello (lengua
y literatura, conocimiento del medio...). Es normal que los niños
que pronuncian mal un fonema, encuentren dificultades para su
trascripción.
Otro trastorno del lenguaje, son las “dislalias”, que
consisten en anomalías en la pronunciación, como situaciones de
sonidos, omisiones producidas por una dificultad funcional u
orgánica para omitir un sonido constante.
En cuanto a los niños “disártricos”, pueden presentar dificultades
en la lectura y escritura, si su alteración del lenguaje va
acompañada de otros síntomas, tales como zurdera contrariada,
desorientación espacio-temporal, etc.
inversión de letra o sílabas dentro de una palabra, “candelabro”, o
“candelario” por “calendario” entre otros.
6

7. c) LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL E
INTELECTUAL QUE RESULTAN DEL RETRASO GENERAL DEL
LENGUAJE.
-Falta de madurez afectiva; Bien por un exceso de protección
familiar o por una carencia afectiva.
-Inestabilidad emocional; Niños que por causas ambientales u
orgánicas, presentan una serie de alteraciones de conducta que dificultan
su adaptación. En el campo escolar, destacan la atención lábil, difícil
integración en grupo...
-Exigencias escolares por encima de sus posibilidades; Niños a
los que se ha forzado en su aprendizaje, frente al cual presentan
reacciones negativas y de rechazo al medio escolar.
1.3¿Qué factores la producen? Origen de los factores.
- Mala laterización (niños zurdos o diestros) originada por
trastornos perceptivos, visoespaciales y del lenguaje que
vienen a constituir el eje de la problemática del disléxico.
Cabe destacar, que la lateralidad influye en la motricidad, por
lo tanto, un niño con una mala lateralidad, suele ser torpe a la
hora de realizar trabajos manuales y sus trazos gráficos suelen
ser incoordinados.
- Alteraciones en la psicomotricidad. Se trata de una inmadurez
psico-motriz. En este campo, cabe destacar;
• Falta de ritmo-movimientos disociados y
asimétricos. Respiración sincrónica.
• Falta de equilibrio.
• Conocimiento deficiente del esquema corporal.
- Trastornos perceptivos.
Percepción espacial limitada. Confusiones de izquierda y
derecha, arriba y abajo...
7

8. En lectura y escritura, también habrá confusiones entre
“n” y “u”, “d” y “b”, “p” y “q” (ya que no distingue esa
percepción espacial nombrada anteriormente).
2. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DISLÉXICO
8

9. Los signos que pueden tener algunos de estos niños, no necesariamente todos serían los
siguientes:
Vamos a clasificarlos según la edad:
2.1 Niños de educación infantil:
- Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares...)
- Retraso en aprender a hablar con claridad.
- Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.
- Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores.
- Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
- Alternancia de días “buenos” y días “malos” en el trabajo escolar, sin razón
aparente.
- Aptitud para la construcción de objetos y juguetes “técnicos” (tienen una mayor
habilidad manual que lingüística), juegos de bloques, lego...
- Dificultad para aprender las rimas típicas de preescolar.
- Dificultades con palabras rimadas
- Dificultades con las secuencias.
2.2 Niños hasta 9 años:
-Particular dificultad para leer y escribir.
-Mucha tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u
orientación que no es la correcta.
-Dificultad para distinguir la izquierda y la derecha.
-Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en
general para retener secuencias, como por ejemplo, los días de la
semana, los dedos de la mano, los meses del año.
-Falta de atención y de concentración
-Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
9

10. 2.3 Niños entre 9 y 12 años.
-Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensión lectora.
-Forma extraña de escribir, por ejemplo con omisiones de letras o de
alteraciones del orden de las mismas.
-Desorganización en casa y en escuela.
-Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
-Dificultad para seguir instrucciones orales.
-Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
-Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
-Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención,
inmadurez.
2.4 Niños de 12 años en adelante:
-Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones
incomprensible.
-Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces
permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa
anterior.
-Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones
escritas en general.
-Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de
teléfono.
-Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
-Baja auto-estima.
-Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir
instrucciones.
-Baja comprensión lectora.
-Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,
depresión.
-Aversión a la lectura y la escritura.
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11. Todos estos trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y
de que sus manifestaciones no se den siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a
pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:
*Dislexia con alteraciones fundamentales viso-espaciales y motrices, cuyas
características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza
motriz, disgrafías...
*Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizaría
por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez
verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar
oralmente...
Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases de
dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las
lesiones derechas se relacionarían con trastornos, viso-espaciales, apraxias
constructivas, mientras que las lesiones izquierdas están más relacionados con los
trastornos de las funciones simbólicas, por ejemplo los trastornos del lenguaje.
El niño disléxico presenta características de personalidad que a veces se atribuyen a otra
cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y
otras como consecuencia.
Una de las características de estos niños es la falta de atención. Como tiene que realizar
un gran esfuerzo para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar
un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco
continuada. Por eso, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan sin interés, no
encuentran en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se
agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo
escolar exige cada vez más de estas habilidades y los niños se distancian cada vez más
de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le
11

12. consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con
alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:
-Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y escolar poco
estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del
grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso
intelectual.
La posición de la familia y con mucha frecuencia, de los profesores es creer que el niño
tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que
es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con muy malas consecuencias para la
personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas
para llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismos cercanos a la
depresión. Se producen a veces mecanismos compensatorios como se describen a
continuación:
Inadaptación personal: Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de
rasgos que denoten cierto desajuste emocional, con tres rasgos característicos:
Sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y una falsa seguridad
en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que
requieren los tratamientos. En general, la franqueza, la explicación de su problema, la
incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima
que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad está en generalizar esa actitud
positiva a resto del entorno de los niños: familia y escuela.
Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen
empezar a detectar los síntomas y problemas, es en la escuela, precisamente en las
materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en
ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes de cálculo apareciendo la
discalculia , esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la
resta y los primeros números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse
la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura
numérica y con letras de grandes números.
En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que a veces se
consideran característicos de los disléxicos, tales como la escritura en espejo,
12

13. inversiones,... La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños que tengan errores
normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos
problemas son más profundos y permanentes.
Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la amplia
variación individual para estructurarlos, predominan unos de otros, etc...caracterizan
aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o
más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las dificultades
de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo,
una reeducación adecuada hace que las dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor
facilidad o pueden no aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de
motivación, éxito de la reeducación...
2.5 Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años
Este periodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la
educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura
mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura
como tales salvo a final del periodo. En este nivel se puede hablar de predislexia,
posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se
vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del
lenguaje:
♦Dislalias
♦Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas. Ocurre
también la omisión del último fonema. Así el niño dice “bazo” por “brazo”, cuando no
hay rotacismo o dislalia de la. O dice
“e perro” omitiendo la “l” en vez de decir “el perro”.
♦Confusiones de fonemas que a ves van acompañados de lenguaje borroso. Puede
hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.
♦Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de
una palabra. Por ejemplo “pardo” por “prado” y “cacheta” por “chaqueta”.
13

14. ♦En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.
Además de las alteraciones del lenguaje, se observa también frecuentemente:
♦Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal.
♦Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas,
tamaños, posiciones...
♦Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se
observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de
mover independientemente las distintas articulaciones.
♦Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido
contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo sentido que las
agujas.
♦Al final del periodo, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y
distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las
confusiones, la falta de alineación de la escritura, el tamaño inconstante de las grafías.
♦Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones,
confusiones de letras con simetrías, dificultades descritas anteriormente a nivel oral o a
la hora de escribir.
2.6 Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años
Este periodo abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta
4º de primaria, Es un periodo crucial de los niños con este problema. En estos primeros
cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas
instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio
y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles
de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda al
especialista. Siempre que o bien padres o profesores, alguien del entorno o el psicólogo
escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta
de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para explicar el
problema.
14

15. En el lenguaje , las dislalias y omisiones del periodo anterior se suelen haber superado o
están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo, y no
responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación. Sin embargo, las
inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y
dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o
las fonéticamente complicadas, en general el rendimiento en las áreas lingüísticas es
bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si
se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura y la escritura repetida.
En la lectura, las confusiones se producen en las letras que tienen cierta similitud
morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las
vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la
confusión entre p, b y m y en ocasiones confusión también con la n.
Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente
se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así:
d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión
estática.
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de
palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por
tren...
En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las
inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa:
lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más
frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o
sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo
por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial
cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el
nombre de inversiones dinámicas.
Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor
grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas
compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.
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16. En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por
otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto
por letargo. A veces la palabra sólo tienen común la primera letra. Lo que ocurre es que
el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuación.
En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados
se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las
sospechas hacia una posible dislexia:
• Falta de ritmo en la lectura
• Lentitud en ocasiones. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja antes de
leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade
lentitud a la lectura.
• Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:
• Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo que
se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
• Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar
cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del
texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas comprensión
de lo leído.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llególa primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se
para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay
omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de
porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura,
dice: "Algo de un sapo"
El texto completo era:
Ya llegó la primavera, por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol.
"¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!
16

17. Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro,
último modelo. No crean que soy derrochón . Para que vean que no lo soy, me comeré
el traje viejo apenas se caiga."
En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a
producir una escritura total en espejo.
La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e
irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una
letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de
los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc...
Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el
sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas
o palabras.
Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas
Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las
sílabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo
varias palabras en una sola:
" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño
descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en
los párrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos además una serie de características:
Torpeza y coordinación manual baja.
Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso
de la misma.
17

18. Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda
hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados,
en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o
más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la
población normal.
Trastornos de carácter espacio-temporal son:
Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo
en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros
números.
Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto
desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las
operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
2.7 Niños mayores de 9 años
La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que
acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a
medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos
personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la
forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o
apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta
intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese
modo.
- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que
las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un
18

19. trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones
cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.
- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el
trastorno se supere.
- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en
cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia
en el mantenimiento y éxito del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior,
fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico
equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en
el desarrollo del mismo...
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son :
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos
y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad para
expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del
verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal
continúa en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con
lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes
escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando
lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad
para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la
lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del
diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les
cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las
dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el
uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el
agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura
a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel.
19

20. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que
hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa
posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente
cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se
puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo
aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y
memorización visual deficientes. .
Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor
medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las
frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una
versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan
dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación
espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de
los períodos.
En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geográficas y los puntos cardinales.
En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la
estructuración espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la
dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su
expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso
a nivel universitario.
20

21. 3.DIAGNÓSTICO
3.1. ¿Cómo descubrir que un niño es disléxico en clase?
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz
alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo
que ha leído , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado
correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos
letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea,
lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación,
dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la
z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n,
m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga
y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de
agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como
hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y
corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y
reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación
abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a
la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente
se producen estos fenómenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se
siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo
antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.
2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.
21

22. 3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos
de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede
manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño
pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría
evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis
extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta
de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación
apenas responde a las normas sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar
una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.
3.2. Importancia de conocer falsas especulaciones y tópicos.
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de
dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños
tienen en este área de aprendizaje tan crucial para nuestro sistema de enseñanza.
Estos niños no presentan problemas intelectuales pero la principal dificultad
radica en aprender a leer y escribir correctamente.
Así, hay que DESCARTAR:
- defectos de visión
- defectos de la audición
- Un C.I. inferior a lo normal
- La existencia de una perturbación emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje.
22

23. - Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del
lenguaje.
- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.
3.3 Objetivos de la exploración:
La exploración del niño disléxico tiene por objeto llegar a las siguientes
conclusiones:
Diagnostico nosológico: Con este tipo de diagnóstico ponemos nombre al
problema de niño y lo catalogamos y lo diferenciamos de otro tipo de padecimientos
semejantes.
Diagnostico etiológico: Consiste en establecer la causa a las que puede
atribuirse la dislexia en cada caso. Si es de tipo genético, si tiene bases hereditarias, si
existen indicios de daño postnatal u otros factores que la determine.
Diagnostico descriptivo: Aquí el reeducador trata de valorar el grado de
evolución alcanzado en cada uno de los procesos perceptivo-motrices que se examine, y
así trazará su perfil de desarrollo.
El estudio psicológico va a determinar el nivel de lecto-escritura del niño,
además de hacer un análisis descriptivo de sus errores, tratando de explicar el porqué de
los mismos desde un punto de vista neurofisiológico.
Con estos datos se está en condiciones de hacer una síntesis descriptiva del
problema.
Pronóstico: Establecer los lineamientos generales sobre el curso futuro y grado
de gravedad del problema del niño, la rapidez o lentitud de su recuperación y las metas
que se tratarán de alcanzar.
Planeación del tratamiento: el objetivo principal es la planeación del
tratamiento tomando como base los resultados de la observación clínica.
23

24. 3.4. Guía de exploración
La exploración del niño disléxico requieres procedimientos finos para que no se
pasen por alto detalles que pueden ser importantes para el diagnóstico.
Al proceder a la observación del niño, hay que tomar en cuenta su edad
cronológica, física y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado
escolar que cursa, para adaptar el examen a estas características.
A continuación se propone una guía de observación que es de rápida aplicación.
En caso de encontrar deficiencias notorias o en caso de duda, se puede recurrir a la
aplicación de tests específicos para esas áreas.
COMPROBACIÓN DEL DIAGNÓSTICO: EXPLORACIONES.
Se debe remitir al niño a los servicios de pedagogía o psicología, con el fin de
que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los
problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda
que le puedan ser más favorables.
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer,
además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las
características de su perfil.
La exploración del niño disléxico requieres procedimientos finos para que no se
pasen por alto detalles que pueden ser importantes para el diagnóstico.
Al proceder a la observación del niño, hay que tomar en cuenta su edad
cronológica, física y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado
escolar que cursa, para adaptar el examen a estas características.
A continuación se propone una guía de observación que es de rápida aplicación.
En caso de encontrar deficiencias notorias o en caso de duda, se puede recurrir a la
aplicación de tests específicos para esas áreas.
24

25. 3.4.1 Exploración psicológica:
Debe contarse con una serie de datos proporcionados, esta información será
facilitada por la familia y el colegio.
-Entrevista familiar:
-Datos físicos: Interesan los relativos al embarazo, el parto, el crecimiento, las
enfermedades que ha padecido el niño y su estado de salud general.
-Datos psíquicos: Los relacionados con los procesos madurativos, psicomotrices
y lingüísticos. Ejemplos: cuando empezó a andar, aparición y desarrollo del lenguaje,
rasgos principales de su carácter, sus juegos...
-Datos ambientales: Conviene señalar el nivel socio-cultural en que se desarrolla
el niño y el nivel afectivo, relación entre padres, hermanos y existencia de alguna
alteración física o psíquica en otro hermano, la convivencia de otros familiares en el
hogar. Estos datos no se deben obtener mediante un cuestionario sino a través de una
conversación con el psicólogo.
-Informe del colegio:
Se valorará:
-Su integración en el grupo: sociabilidad.
-Su forma de reacción frente al medio escolar: si existe rechazo o buena
adaptación, su rendimiento y capacidad en clase.
-La existencia de alguna anomalía especifica observada por los profesores: falta
de atención, desinterés...
-La escolaridad abarcará los cambios de colegio y la edad en la que se
escolarizó.
-Enseñanza bilingüe: puede constituir un obstáculo para los niños disléxicos.
-Nivel mental:
Interesa conocer el nivel mental del niño para descartar un retraso intelectual
como causa de la dificultad de aprendizaje. La medida de inteligencia se hace a través
de diferentes test.
25

26. -Diferentes test:
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de
inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la
posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite
conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento
cognitivo..
Este es el aspecto fundamental junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el
castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite un análisis
detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas
las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora,
dictado, copiado...
..Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede
utilizar el I.T.P.A. (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área
de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando
información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la
matrices progresivas de Raven.
La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que
tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual
de Marguerite Auzias
26

27. Generalmente se admite que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto
en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos, Información,
Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este
problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen
que ver con la memoria a corto plazo .
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran
leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son
deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.
-Exploración del lenguaje:
A través de test se pueden ir detectando algunos aspectos pertenecientes al área
de lenguaje.
Conviene estudiar:
*El nivel de evolución del lenguaje: vocabulario activo, estructuración de frases,
uso de verbos, y particulas.
*Comparación entre el leguaje espontáneo y repetitivo: en ocasiones el niño se
expresa de una forma borrosa.
*Alteraciones: entre los primeros síntomas de la dislexia se pueden observar
dislalias e inversiones.
3.4.2 Exploración a nivel pedagógico
Interesa conocer la madurez lectora y gráfica del niño, en comparación con su
edad cronológica y desarrollo intelectual, el grado que ha alcanzo en ambas materias y
las anomalías que presenta.
El test más idóneo es el test ABC de L. Filho, mide la coordinación viso-motora,
la resistencia a la inversión a la copia de figuras, la memoria visual y auditiva, la
coordinación auditivo-motriz, capacidad de pronunciación resistencia a la ecolalia,
índices de fatigabilidad, y atención y comprensión general.
27

28. -En la lectura:
-Nivel (silábica, vacilante...)
-Rapidez y ritmo.
-Errores: Inversión, omisiones...
En la escritura:
-Nivel de grafía: grado de coordinación, dirección de los movimientos.
-Escritura: copia, dictado, expresión escrita.
-Errores: escritura en espejo, disgrafías y disortografías.
3.4.3. Exploración perceptivo-motriz.
Se trata de los factores perceptivos motrices, en el momento de realizar la
exploración, y es difícil establecer una separación clara. Los test existentes para medir
alguno de los aspectos sirven para la determinación de otros varios. Ej: las pruebas de
esquema corporal, se refieren también a la lateralidad.
Clasificación funcional de pruebas específicas para el diagnóstico de la dislexia.
Los aspectos que hay que estudiar dentro de la exploración perceptivo-motriz
son:
*El esquema corporal: las pruebas más conocidas son las de Piaget y Head, que
se basan en el conocimiento del esquema corporal, con la localización de derecha e
izquierda, con respecto a un eje de simetría. Exploran los siguientes aspectos:
- Conocimiento de las partes simples del propio cuerpo (hasta los 5 años)
- Conocimiento de las partes del propio cuerpo en relación con el eje de
simetría (de 5 a 6 años)
- Capacidad de cruzar el eje de simetría.( de 6 a 7 años)
28

29. Estas pruebas conviene hacerlas en primer lugar con los ajos abiertos, y después
con los ojos cerrados para apreciar la interiorización de estas nociones. El
siguiente paso es el estudio del conocimiento que tiene el niño de la posición de
los objetos con respecto a su cuerpo. Y por último, la orientación referida a otra
persona, que es más difícil, por lo cual, la más tardía en lograrse, ya que une las
anteriores y se añade un factor de agrupación.(de 7 a 8 años)
*Lateralidad: para explorarla hay que tener en cuenta ciertas actividades
motrices, especialmente las manuales, que estan condicionadas por la presión
social y la instrucción. Hay que distinguir entre actividades espontáneas (las
verdaderamente significativas para un diagnostico) y actividades aprendidas (ej:
uso de cubiertos, lápices, tijeras...).
Las pruebas de dominancia lateral pueden agruparse en tres apartados:
. Pruebas neurofisiológicas: estudio de la movilidad, flexibilidad
musculas...
. Pruebas de ejecución de ordenes:aprecian la lateralidad de forma
cualitativa
. Test de lateralidad: los más conocidos son la Bateria de R. Zazzo, y
Galifret-Granjón, la de Harris y el test de la Torre de J. Royer. Los cuales nos
dan un índice de predominio lateral, cuya determinación se hace principalmente
calculando el tiempo empleado al realizar las pruebas según se haga con una
mano u otra mano.
3.4.4. Exploración espacio-temporal.
La percepción del espacio y del tiempo se encuentra ligada a la
lateralización y al esquema corporal a lo que se añade un elemento motriz.
Para explorar la percepción y estructuración espacial, los test más empleados son
el Reversal test de Edfeeldt y el test Gueltáltico viso-motor de Lauretta Bendel.
El primero tiene como finalidad detectar las posibles dificultades en la
discriminación perceptiva y en las simetrías derecha-izquierda. El otro test mide
la maduración viso-motora del niño, que influye directamente en el aprendizaje
de la lectura y escritura.
29

30. El diagnostico de la percepción temporal se realiza fundamentalmente a través
de la reproducción de estructuras rítmicas. Una de las pruebas más extendidas es
el test de estructuras rítmicas de Miras-Stambak, que costa de tres partes:
-Ritmo espontaneo.
-Reproducción de las estructuras rítmicas elaboradas por el autor.
-Comprensión de las estructuras y reproducción del simbolismo
Esta prueba suele hacerse a través de una conversación con el
niño las preguntas más significativas van dirigidas a la apreciación de los
siguientes conceptos:
*Día- noche.
*Ayer-hoy-mañana.
*Fecha del día-semana-año.
*Estaciones.
*Uso del reloj.
*Pasado-presente-futuro.
*Duración del tiempo.
30

31. 4. TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
4.1. Experimentos en Educación sensomotora y lectura
Hemos examinado la utilización del entrenamiento sensomotor en el tratamiento
de problemas graves de lectura y de lenguaje. El entrenamiento sensomotor es un tipo
de educación neuropsicológica que se centra en el desarrollo de las habilidades
funcionales de la unidad cerebral de regulación , como la atención, la inhibición, la
discriminación y la organización sensorial gruesa.
Las habilidades sensomotoras fundamentales comprenden: organización
corporal, orientación espacial, ritmo y equilibrio, regulación del tiempo y de la rapidez,
lateralidad bien establecida y discriminación táctil cinestéstica.
Todas estas habilidades y capacidades se pueden desarrollar y relacionar con el
proceso lector.
Para los niños que presentan disfunciones neuropsicológicas, es esencial una
educación sensomotora que puede llegar a ser intensiva y prolongada. Para lograr una
mayor eficacia con los niños disléxicos este entrenamiento debe proporcionar una
práctica directa de integración y discriminación senso motora de símbolos lingüísticos.
Puesto que esta educación prescriptiva no es esencial para los niños cuyo
progreso no es normal, el profesor deberá utilizarla de forma discriminativa.
4.1.1 Materiales Pedagógicos
Es evidente, desde el desarrollo de los programas evolutivos terapéuticos, como
los realizados por Faustman, Heber, Ayres y otros, que el entrenamiento senso motro es
más eficaz cuando exige la integración y la organización de los distintos estímulos
sensoriales y provoca alguna forma de respuesta simbólica o lingüística. La
discriminación auditiva y visual fina, el ritmo y la coordinación motora, la memoria de
secuencias, la rapidez y la eficiencia son necesarias en la mayor parte de las tareas
lingüísticas de orden superior como la escritura.
Se han fabricado muchos juegos y juguetes pedagógicos muy útiles para
desarrollar las habilidades sensomotoras necesarias para un aprendizaje académico más
avanzado.
31

32. Recientemente se han puesto a la venta una serie de juegos pedagógicos
electrónicos que parecen útiles para la educación sensomotora. La mayor parte de estos
materiales emiten una combinación de estímulos visuales, auditivos, cinestéticos y
simbólicos que deben ser integrados para resolver los problemas.
Nota: El ejercicio de este método lo pasaré por fotocopia a la clase.
El ejercicio sensomotor combina una actividad sensomotora con alguna forma
de aprendizaje simbólico, sirven de ayuda para la reeducación de niños con lesiones
cerebrales o como un primer paso en la educación de niños con disfunciones cerebrales.
4.2. TRATAMIENTO DE LAS DEFICIENCIAS DE ELABORACIÓN VISUAL
El desarrollo de las habilidades visuales básicas y el tratamiento de las
deficiencias de elaboración visual son tarea de todos los especialistas que trabajan con
niños disléxicos. Se han repasado y explicado algunos trabajos y programas aplicados
en la discriminación y rastreo de los símbolos, de organización y memoria visual.
El desarrollo eficaz de estas habilidades visuales exige la enseñanza simultánea de
aptitudes auditivas, lingüísticas y sensomotoras.
Los estudios de Muehl y King “1967” entre otros establecen la importancia del
desarrollo de las habilidades de elaboración visual para iniciar la lectura. La secuencia
de entrenamiento visual más eficaz es la siguiente:
1. Emparejar las letras
2. Emparejar las palabras
3. Discriminar y nombrar las letras
4. Asociar las letras y los sonidos
5. Discriminar palabras en un contexto
Los niños aprenden mejor las palabras cuando se resalta su significado mediante
asociaciones con las percepciones visuales, las palabras los sonidos o las figuras.
Otros investigadores como Roswell y Natchez “1977” han desarrollado una
secuencia de habilidades para el análisis de palabras en la educación terapéutica;
empieza con la enseñanza de palabras visuales. Pero en general el entrenamiento
auditivo específico debe ir acompañado por una pedagogía prescriptiva.
32

33. 4.3 TRATAMIENTO DE LAS DEFICIENCIAS DE ELABORACIÓN
AUDITIVA.
En este apartado las deficiencias que a citar comprenden problemas de
percepción auditiva, descodificación auditiva, memoria auditiva y síntesis
auditivo visual. Gracias a las investigaciones, se ha comprobado que es posible
desarrollar las habilidades auditivas específicas. Las deficiencias en la capacidad
de elaboración auditiva también pueden tratarse siguiendo una enseñanza
sistemática prescriptiva.
La mayor parte de estos programas terapéuticos, incluyen otras
modalidades como las habilidades visuales y cinésteticas, se han presentado
diversos ejemplos de ejercicios que muestran las técnicas y procedimientos
utilizados en los programas con éxito. La mayor parte de las técnicas
terapéuticas son eficaces para la audición con los niños disléxicos y
proporcionan una experiencia intensiva de aprendizaje y un feedback inmediato
mediante aparatos y mecanismos multisensoriales.
Nota: Los ejercicios de este apartado los voy a incluir aparte por
fotocopias.
4.4 MÉTODOS ESPECIALES MULTISENSORIALES DE LECTURA
La mayor dificultad con que se encuentran los niños disléxicos son las
asociaciones y discriminaciones con sentido símbolo sonido. También tienen
dificultad para retener y recordar estas asociaciones una vez que las han
aprendido. Los métodos multisensoriales proporcionan diversos medios de
estimulación y feedback que refuerzan, fortalecen e integran las habilidades
básicas de elaboración auditiva y visual.
33

34. Para ayudar a los niños en el aprendizaje de la lectura los programas
multisensoriales deben enseñar asociaciones de sonido, símbolo, lingüístico,
perceptivas y su significado. Los métodos de asociación simultánea, de
impresión neuropsicológica, los cinestéticos y los perceptivo motores de
transición son técnicas que permiten al profesor fortalecer la asociación del
grafema con el morfema.
Numerosos autores coinciden en que es necesario enseñar a los niños
disléxicos otras cosas, además de simples palabras visuales; debe darse más
importancia a la enseñanza de habilidades fonéticas mediante técnicas
multisensoriales que proporcionan una práctica activa, tanto en análisis como en
síntesis de palabras y sonidos. Expertos como Critchley “1970” recomiendan
utilizar ejercicios de discriminación con juegos y juguetes que contengan letras y
palabras, que a su vez puedan estar relacionados con historias y lecturas
interesantes y emocionantes. Muchos profesores y médicos han elaborado
programas multisensoriales de eficacia probada para ayudar a que los niños
aprendan a leer. En todos los programas de este tipo se intenta deliberadamente
desarrollar las habilidades básicas de elaboración, mediante técnicas y métodos
eclécticos, como los descritos por Frostig “1968”.
Sin embargo como descubrió Chall en su estudio sobre el aprendizaje de
la lectura. Los datos no demuestran la superioridad de ningún método o
programa de descodificación. Los estudios no lograron probar que el método
lingüístico de Orton Guillingham, el ITA o cualquier otro programa perceptivo
fuera superior a los demás. Aunque es esencial que el niño sepa los nombres y
los sonidos de las letras antes de empezar la lectura formal. Chall recomienda
considerar el código fonético sólo como una introducción para la lectura, Hay
que recordar que en ocasiones da mejores resultados el empleo de métodos
multisensoriales, para enseñar habilidades introductorias esenciales de
descodificación a los niños disléxicos en los primeros pasos del aprendizaje de la
lectura.
Los profesores deberán completar en cada paso si fuera necesario, con
actividades multisensoriales adicionales. Es mejor utilizar juegos activos,
material manipulativo y libros con grabaciones interesantes.
34

35. Con alumnos que tienen alteraciones importantes de lectura, se emplearán
programas intensivos de memoria de descodificación y de elaboración. La
utilización de estos métodos ayuda equiparar a los alumnos con sus compañeros
de su misma edad.
*Nota: Los ejercicios de cada apartado les adjunto aparte por fotocopias,
y en la exposición lo pasaré a la clase.
4.5 AUMENTO DE LA ATENCIÓN Y MOTIVACIÓN
Hay diversos medios para ayudar a los niños disléxicos a mejorar la
motivación y la atención para el aprendizaje. El primero es comprender la
dinámica de la atención y sus bases neuropsicológicas. La relajación, la
meditación y la autogestión pueden aprenderse y reducen niveles de ansiedad de
niños disléxicos. Los programas y los ejercicios muy estimulantes que utilizan la
imaginación del niño, las historias interesantes y las actividades que implican
movimientos físicos contribuyen a incrementar la motivación del aprendizaje.
Con los niños disléxicos debería utilizarse la programación conductual y el
refuerzo positivo. Gracias a una mediación adecuada, la atención se mantiene
más tiempo y hace que el niño esté dispuesto a seguir una enseñanza evolutiva o
terapéutica.
Los padres son la piedra angular de cualquier programa de educación
especial para niños disléxicos. Con su participación y apoyo para modelar
conductas de atención, y mediante los programas de enseñanza, los niños
disléxicos son capaces de hacer progresos importantes en el aprendizaje de la
lectura.
Nota: Los ejercicios correspondientes a este apartado los adjunto por
fotocopias.
35

36. 4.6 DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Se puede ayudar a los niños a mejorar la comprensión lectora al igual que
otras habilidades humanas, la comprensión lectora se realiza con la educación y
la práctica.
Es necesario estimular a los niños con trastornos que desarrollen una
predisposición positiva o una preparación para la lectura. Las actividades para
desarrollar el lenguaje contribuyen a potenciar el sentido y a una mejor
comprensión.
Existen numerosas habilidades cognitivas que contribuyen al desarrollo
de la comprensión lectora; muchas de estas capacidades se han sintetizado en
varias taxonomías, muy útiles para el profesor de educación especial. La
capacidad mental y las operaciones cognitivas se pueden desarrollar con una
enseñanza prescriptiva.
La mayor parte de estas habilidades conductuales específicas necesarias
para la comprensión del contenido de la lectura se evalúan con pruebas
estandarizadas de criterio y rendimiento. Los items de estas pruebas deberían
utilizarse como posibles fuentes para elaborar ejercicios y formular objetivos
terapéuticos. Casi todos los niños disléxicos necesitan una enseñanza terapéutica
de las relaciones semánticas y de la interpretación con sentido de palabras y
frases.
La participación activa y las actividades multisensoriales de aprendizaje
potencian la comprensión lectora. En los niños disléxicos, esta participación
ayuda a la integración de las habilidades neuropsicológicas de elaboración y
contribuye a la organización hemisférica y a una mejor comprensión de los
conceptos abstractos.
Nota: Los ejercicios correspondientes a este apartado los adjunto por
fotocopias.
36

37. 4.7 ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y CLÍNICA
Los niños disléxicos necesitan colegios organizados que les permitan y
animen a aprender y a progresar según sus propios ritmos. La agrupación
tradicional basada en la edad es perjudicial para los niños disléxicos y para otros
niños especiales.
Existen pruebas irrefutables de las diferencias significativas de
maduración entre los niños. Estas diferencias tienen implicaciones pedagógicas
importantes, que los responsables de los colegios no deben ignorar por más
tiempo y que cada día interesan más a la población. Los niños maduran más
lentamente que las niñas en muchos aspectos, como demuestran sus
adquisiciones significativamente más lentas de las habilidades verbales, de
lenguajes y de preparación para la lectura. Los niños pequeños deben ser
agrupados de modo que puedan desarrollar estas habilidades fundamentales: sin
competiciones, sin humillaciones, frustraciones ni fracasos injustos.
Todos los niños deberían en clases y grupos de aprendizaje acordes con
su nivel de rendimiento. Una agrupación evolutiva según el rendimiento en
lectura es esencial para los niños disléxicos, y debería ser obligatoria en todos
los colegios públicos. Siempre que fuera posible, deberían asignarse profesores
varones para trabajar en las clases o grupos de niños disléxicos.
Sea como fuere la organización escolar, los niños disléxicos necesitarán
una educación prescriptiva complementaria impartida por profesores especiales
cualificados en una enseñanza terapéutica intensiva en centros clínicos de
tratamiento. Estos especialistas deben trabajar en estrecha colaboración con los
profesores normales e implicar a los padres.
Para cada niño disléxico debería existir un programa terapéutico
individual, diseñado para cubrir sus necesidades. Este programa tendrá que
incluir los objetivos pedagógicos y las técnicas de aprendizaje. Todos los
profesores interesados, así como los alumnos y los padres, han de conocer este
plan. Estos objetivos individuales de aprendizaje deben ser reevaluados y
revisados periódicamente. Los colegios deberían asumir la responsabilidad de
proporcionar una educación adecuada para los niños disléxicos.
Nota: los ejercicios prácticos correspondientes a este apartado los incluyo
por fotocopias.
37

38. 4.8 Adaptaciones curriculares:
Estos niños presentan necesidades educativas especiales: son las que plantean
ciertos alumnos con dificultades mayores de lo normal y que precisan por ello, ayudas
complementarias específicas. Así determinar que un alumno presenta necesidades
educativas especiales supone que para lograr los objetivos educativos necesita apoyos
didácticos o servicios particulares en función de sus características personales del
entorno en que se educa y de la propuesta curricular que se elabore para él. (1)
Para cada niño se realiza una adaptación curricular diferente. Se realiza una
planificación de actividades de forma individualizada atendiendo a las características
propias del alumno y su situación social y escolar.
Se llevaran a cabo medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que
deberán aplicarse después de haber desarrollado las medidas ordinarias. Consiste en el
ajuste del Currículo a un determinado alumno/a que no ha desarrollado las capacidades
de ciclo o etapas anteriores.
Finalidades:
*Facilitar al discente el desarrollo progresivo de sus capacidades de modo que pueda ir
realizando un proceso de construcción de conocimiento.
*Poner introducir acciones para dicho alumno en la programación del aula.
*Prepararle trabajo ajustado a su nivel.
*Evaluarle de acuerdo a los criterios establecidos para él.
Puesto que hoy el sistema de aprendizaje está basado principalmente en el
lenguaje escrito, esto les crea problemas en distinto grado. Si debido a ellos no queda
gravemente alterada la personalidad, una vez superada la etapa de aprendizaje su modo
de ser imaginativo les ayuda a salir adelante en la vida y suele presentar un balance
positivo en el conjunto de su existencia.
____________________
1 CASSANOVA, M. A. (1.990): Educación especial: hacia la integración. Editorial
Escuela Española. Madrid. Página 19
38

39. 4.8.1. Adaptación curricular y/o técnica de intervención educativa.
La respuesta educativa que se ofrece para alumnos con Dislexia pretende
alcanzar dos objetivos principalmente:
1º Evitar en el alumno disléxico las situaciones de inadaptación motivadas por el
retraso de la lectura.
2º Potenciar la adquisición de aptitudes mediante técnicas recuperativas.
Esta respuesta educativa se traduce en técnicas de intervención educativa con un
especialista. Estas técnicas, según Nieto (1), se dividen en dos:
-Terapéutica evolutiva: que pretende lograr un desarrollo aceptable de las áreas
sensomotrices.
-Terapéutica directa: que pretende enseñar, exclusivamente, a leer y escribir
correctamente.
Estas técnicas de intervención educativa con un especialista pretende que el
alumno disléxico logre aprender a leer.
La reeducación disléxica significa “volver a educar”, es decir, cambiar algo que
altera la normalidad para lograr un buen resultado. Esta reeducación debe hacerse fuera
del tiempo escolar porque “los niños suelen manifestar desagrado por la lectura y la
escritura”; García Mediavilla (1.990, página 118)
Lo que sí es importante es incentivar en el alumno la motivación necesaria para
poder llevar a cabo el tratamiento. Aunque universalmente se cree que fue la escuela
quien se preocupó de la reeducación de este colectivo de alumnos, Lobrot afirmó en
1.974 :
“no fue la escuela mismo, la que tuvo la primera idea de la reeducación, sino los padres
y los servicios hospitalarios”. (2)
_____________________
(2) Citado por Froude Quintas (1.989)
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40. Es más importante abordar la dislexia desde la prevención adaptando los métodos
apropiados a la psicología del alumno, que aplicar métodos generales para todos los
niños dejando a un lado que cada alumno es totalmente diferente a los demás. Esto es
muy importante, pero generalmente no se detecta a un alumno disléxico mediante la
observación. En estos cados es necesario llevar acabo una buena intervención. Esta
intervención pretende conseguir aprendizajes correctos mediante el conocimiento de los
fallos. Así se aprende mediante la detección de los errores. También es importante
determinar los sujetos a los que va dirigidos, ya que existen variantes dentro de las
dislexias; atendiendo a la edad cronológica, al nivel intelectual, a la psicomotricidad de
dichos sujetos.
Por último, es muy necesario e importante conocer el material con el que cuenta
el docente especialista. Dicho material debe adecuarse a las necesidades educativas de
cada alumno. Las fichas u objetos que se utilicen nunca deben encontrarse anticuadas ni
obsoletas.
Relacionado con lo anterior, es también necesario que exista una buena organización
del alumnado para ser atendido por el docente especialista.
Debe existir una evaluación o pruebas de control para determinar si los objetivos son
alcanzados y en qué medida.
4.8.2.¿Cómo ayudar al niño en casa?
Hay soluciones para este problema que los padres pueden llevar a cabo con
sus hijos para ayudarle a comprender o a aprender:
- Una de las actividades más divertidas para el niño es hacer letras con plastilina.
- Ayudarle a aprenderse el sonido de las letras. Asociar esos sonidos con palabras y
después, hacer combinaciones con ellas. Por ejemplo: Casa, saca. Para este juego es
muy entretenido usar letras y móviles.
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41. - Hay que ir aumentando la dificultad en estos juegos o ejercicios. Primero hay que
empezar con las letras y seguir con palabras para terminar enseñándole frases enteras.
- Puede utilizar códigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo,
a fin de que su hijo lo reconozca rápidamente.
- Ayúdele a realizar las tareas escolares, o ponga una persona que pueda hacerse cargo .
- Las nuevas tecnologías pueden ayudar muchos a los niños con problemas de dislexia.
Agendas electrónicas, procesadores de texto, correctores de ortografía, pueden colaborar
en su reaprendizaje.
- Además de involucrase con el niño en las actividades, también es muy importante la
actitud que los padres tengan con él. Por ello, nunca hay que identificar la dislexia con
un fracaso. Por el contrario, elogie sus habilidades particulares.
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42. 5. CONCLUSIÓN:
Nos ha parecido una buena experiencia la realización de este trabajo, hemos
aprendido muchas cosas que antes desconocíamos, e información que teníamos
equivocada.
Aunque pensamos que en los próximos años se debería progresar en el
diagnóstico y educación de los niños disléxicos, ya que aunque reciben una educación
acorde de sus necesidades, pensamos que deberían tener además de las adaptaciones que
reciben, unas adaptaciones más específicas, para que sea más eficaz su progreso y para
una recuperación más avanzada.
También pensamos que es muy importante la ayuda y esfuerzo de la familia,
padres, los miembros directivos del colegio y los profesores, para que todos los niños
realicen progresos continuos según los propios ritmos de aprendizaje, y para que estos
niños disléxicos reciban una iniciativa de motivación y una educación diagnóstico-
prescriptiva adecuada durante el tiempo que sea necesario. Creemos que con esta actitud
positiva se conseguirá un progreso más favorable y bueno.
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43. 6.CASO PRÁCTICO DE UN NIÑO DISLEXICO:
ERRORES EN LA ELECTRO - ESCRITURA
LECTURA:
Lee entre 50 o 60 palabras por minuto. Esto quiere decir que va
progresando pero muy lentamente.
Quiere leer más deprisa de lo que puede y al leer la primera sílaba de
una palabra dice cualquier palabra que empieza por esa sílaba. Esto le
repercute a la hora de resolver problemas, de comprender una lectura y
contestar preguntas relacionadas con esa lectura.
ESCRITURA:
Comete menos errores en sustituciones de letras (dormir por tormir,
parque por palque...) y en adiciones finales (beber por bebere).
Debe corregir errores
en omisiones e inversiones.
Omisiones: grande por gande; clavel por cavel, completa por co peta;
después por despue; Madrid por madri; Para gue, gui, utiliza ge, gi.
En cuanto a normas de ortografía no hace uso de ellas, tan solo uso
de mayúsculas pero en muy raras ocasiones como nombres propios y casi
nunca después de punto e incluso copiando enunciados de actividades.
INTERVENCION:
1.Recapitulación inicial:
En el contexto relacional y de trabajo se le atribuye responsabilidad al
niño, se le nota confianza y esfuerzo...)
Después se busca una definición conjunta del problema. Búsqueda de
la teoría inicial y datos que la refuerzan. También hay que recordar lo
trabajado en la sesión anterior (estrategias que el niño ha aprendido) y el
profesor debe recapitular las palabras trabajadas con el niño.
2. Meta.
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44. Definición conjunta de una meta para la sesión. Por ejemplo
practicar una estrategia aprendida y ver si cometemos menos errores...)
Ayudarle a que vea como suya la meta.
3. Programa instrucción. (Unión metas y medios).
Estrategias, específicas o generales. Prestar las ayudas que el niño
necesite e ir retirándolas.
O se presentarán las estrategias o se recordarán de sesiones anteriores. Que
el niño las diga con sus palabras y el profesor recapitule.
4. Recapitulación final:
Recordar cuál era la meta de la sesión, cómo la hemos alcanzado,
cómo nos ha ido, qué dificultades hemos tenido, qué trabajaremos en la
próxima sesión. Ser explícitos...
Puede que se una con el trabajo en la clase ordinaria.
Algunas ideas:
-Pedirle que traiga el cuaderno de lengua de vez en cuando.
-Empezar a trabajar los errores más frecuentes. Hablar con la
profesora tutor y con sus familiares para que no se fijen tanto en los demás
errores.
-Cuaderno: dictados de palabras específicas para lo que se vaya a
trabajar. Tener las listas de palabras a mano para que el niño se corrija a sí
mismo. Se pondrá el número de error correspondiente.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN:
Errores más frecuentes / prioridad intervención:
- Omisiones de la “r” en sílabas trabadas.
- Omisiones de la “r” en sílabas mixtas e inversas.
- Omisiones de la m/n en sílabas mixtas e inversas.
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45. - Omisiones de la “s” en sílabas mixtas e inversas.
- Omisiones de la “l” en sílabas trabadas.
- Omisiones de la “l” en sílabas mixtas e inversas.
- Omisiones en las vocales.
- Otras omisiones:
- Inversiones de la “r” el sílabas trabadas.
- Inversiones de la “r” en sílabas mixtas.
- Inversiones de la “s” en sílabas mixtas y naturales.
- Inversiones de la “m/n” en sílabas mixtas y naturales.
- Inversiones de la “l” en todo tipo de sílabas.
- Sustituciones de vocales (e/o, e/i...)
- Otras sustituciones (d/t, r/e...)
- Adiciones de la “s” sobretodo al final de palabra.
- Adiciones de vocales.
- Adiciones del resto de letras: “l”, “n”, “r”...
- Uniones y fragmentación de palabras.
PROGRAMACIÓN DE SESIONES:
Recapitulación inicial: Definir el problema: se confunde en algunas
palabras (son muchas, pero no todas); concretar qué vamos a trabajar y por
qué; cómo vamos a trabajar (dictado de palabras, alargar sonidos: contar
sílabas, hacer cuadrados, rayas...).
Meta: Definir un objeto concreto para la sesión. Por ejemplo: no
olvidarnos de la “r” en sílabas trabadas, acordándonos de aplicar las
estrategias aprendidas.
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46. Programa instrucción: Darle las estrategias. Ir retirando ayudas. Al
principio contar sílabas, hacer cuadros, rayas, alargar sonidos, escribir...
A continuación ir retirando las ayudas: por ejemplo contar las sílabas y sólo
dividir los cuadros de las sílabas difíciles; posteriormente alargar las sílabas
difíciles y escribir...
El niño debe verbalizar las estrategias.
Seguidamente hay que hablar con su profesora-tutora para que uso
alguna vez lo que ha aprendido en su clase.
Recapitulación final: Dictados de palabras en las que haya “r” en sílabas
trabadas. Fijarnos también en los errores de este tipo que tiene en el
cuaderno de clase. Cuando se vayanb reduciendo los errores, cambiar a las
omisiones de la “n”, “s”, “l”, vocales...
Ejemplos:
Tracolor por alrededor
Pertuda por lechuga.
Sofarla por lavanda.
Tiernu por tierno
Sopormar por soportar
Siprano por soprano
Framelo por caramelo
Dictado de frases:
Ayudar a contar las palabras, tantas rayas como palabras, poner una
señal en las palabras difíciles y alargarlas antes de escribirlas.
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47. Antes: Analizar con él qué tipos de errores (juntar o separar palabras) tiene
en su cuaderno de clase.
Ver qué tipos de errores tiene más y en qué casos (preposiciones más
nombres, palabras largas...)
Preparar dictados para casa de temas que le gusten.
Este niño en casa debe realizar dictado de palabras de todo tipo. Se
debe decir a sus padres que le dicten la palabras, que cuente las sílabas y
diga en cuál está la dificultad. Que la escriba y nada más escribirla
enseñarle la palabras y que él se corrija. Además debe ponerse el número
correspondiente al tipo de error que sea. Decirle a sus padres que las faltas
arbitrarias (“b”, “h”, “cc”...) se las puede decir antes de dictarle las
palabras.
ERRORES DE ESCRITURA
OMISIONES
De la letra “r”.
- G(r)upos
- P(r)ofesora
- Palab(r)as.
- F(r)ase.
- F(r)uto.
- Encont(r)ar
- Neg(r)o.
- Ped(r)o
- Ent(r)e.
De la letra m/n
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48. - Li(m)pio
- Esco(n)dido
- Ve(n)diendo
- Ge(n)te
- E(n)to(n)ces
- Ma(n)go
- Cua(n)do
- Aunté(n)tico
- Co(n)
- Gua(n)tes
- Corres(n)de
- Te(n)go
- Aco(m)pañan
- Etc.
Con respecto a la letra “s”
- Ca(s)tillo
- Bu(s)ca
- Mariposa(s)
- Esta(s)
- Cosa(s)
- Demo(s)trativos
- Vocale(s)
- E(s)te
- Eso(s)
- Be(s)o(s)
- Hacerla(s)
- Frase(s)
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49. - Zapato(s)
- De(s)pedida
- Etc.
Con respecto a la “l”
- Flores
- Diablo
- Flechas
- Completa
- Blanco
- Calcetines
- Faltan
- Doblo
- Etc.
Con respecto a las vocales
- Habí(a)
- Toc(a)n
- Desorden(a)das
- Perten(e)ce
- Tuvi(e)ras
- Pi(e)s
- (I)glesia
- Llam(a)
- Izqui(e)rdo
- V(i)no
- Cas(a)
- Etc.
Otras:
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50. - Madri(d)
- Matemáti(c)as
- Si(g)nificado
- Corre(c )ta
INVERSIONES
Con respecto a la “r”
Pardo por prado
Ortogarfía por ortografía
Montra por montar
Prero por perro
Abirl por abril
Pro por por
Treminé por terminé
Cormo por cromo
Con respecto a la “s”
Setaba por estaba
Deprias por deprisa
Strellas por estrellas
Esgundo por segundo
Esñor por señor
Secuela por escuela
Se por es
Con respecto a la n/m
Nitenso por intenso
Habitacino por habitación
Emrengues por merengues
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51. Con respecto de la “l”
Els por les
Maels por males
Coelgio por colegio.
El por le
La por al
larededor por alrededor
muebel por mueble
Cula por cual
Pabol por Pablo
SUSTITUCIONES
Vocales:
Jogar por jugar
Do por de
Redeos por rodeos
Du por de
Firtil por fértil
Ti por te
Combia por cambia
Redea por rodea
Otras:
Distandia por distancia
Zamatos por zapatos
Budías por judias
Tormido por dormido
Bibrado por librado
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52. Mitar por mitad
Entras por entrar
Broque por bloque
Certito por cerdito
Poltal por portal
Amacecio por amanecio.
Nosbres por nombres
Der por del
Nusical por musical
Sigmificado por significado
Etc.
ADICIONES
Con respecto de la “s”
Siguiente(s)
Tema(s)
Toda(s)
Es(s)o
Bastante(s)
Triste(s)
Había(s)
Respecto a las vocales
Segu(u)n
E(e)sos
Llover(e)
Meter(e)se
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53. Respecto de la letra “n”
E(n)vita.
Respecto de la letra “r”
Est(r)os
CAMBIOS DE PALABRA
Cucharadintas por cucharaditas
Sinignicados por significados
Cuando por cuaderno
Consonosta por consonantes
Sientes por siguientes
Demostibos por demostrativos
Campaneto por campamento
Cosionó por consiguió
Palalas por palabras
Bufalo por bufanda
Despedida por dependienta
Cebal por cebra
Ida por indica
Dictado de un niño disléxico:
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54. 6. Bibliografía
- CASSANOVA, M. A. (1.990): Educación especial: hacia la integración. Editorial Escuela
Española. Madrid.
- CRITCHLEY, Macdonald (1976): El niño disléxico, España. Editorial Marfil
- FRAUDE QUINTAS, Sindo (1989): La dislexia, prevención y tratamiento. Ediciones Amarú.
Salamanca.
- FERNANDEZ BAROJA, Fernanda; LLOPIS PARET, Ana María; PABLO DE RIESGO,
Carmen (1984): La dislexia. Editorial Ciencias de la educación preescolar y especial.
- GRACIA MEDIAVILLA, Luis (1990): Dislexia: diagnóstico, recuperación y prevención.
Madrid, editorial UNED.
- MOLINA GARCÍA, Santiago (1983): La dislexia, revisión crítica. Editorial Ciencias de la
educación preescolar y especial.
- RIVAS TORRES, Rosa María y FERNANDEZ FERNÁNDEZ, Pilar (1997) Dislexia,
disortografía y disgrafía. Editorial Pirámide, Madrid.
- VALETT, Robert E. (1989) Dislexia. Editorial Ceac.
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