Protocolo de investigacion que sera de gran importancia para la comunidad estudiantil

1. 1
UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES
AUTÓNOMAS DE LA COSTA CARIBE
NICARAGÜENSE
URACCAN
Protocolo de investigación
Estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje en multigrado
de la escuela Tierra Maestra. Siuna, 2016.
Para optar al título de
Licenciatura en Pedagogía con mención en Educación.
Autores: David Chévez Ochoa
Oscar Francisco Morales López
Tutor: Valentín Ventura Barrios
Siuna, enero 2016.

2. 2
I. Introducción
La educación de multigrado general (internacional)
Lo particular a lo nacional
Lo regional
En municipio
La modalidad multigrado es un una estrategia que ha utilizado el ministerio de
educación desde hace mucho tiempo en muchos países. Según (Murillo, 2015, p.7)
las escuelas multigradas iniciaron en América Latina como: Perú y Bolivia. En
Nicaragua la educación rural inicio su atención en el año de 1950 en este periodo
las escuelas de las comunidades rurales no contaban con el apoyo necesario para
el trabajo docente y el aprendizaje de los estudiantes.
Problema ok El desempeño docente en las aulas multigrado representa un
conjunto de dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, donde los resultados
académicos son deficientes, debido al poco conocimiento de estrategias
adecuadas que faciliten la enseñanza aprendizaje en las aulas de clase multigrado.
Justificación Se espera, que el estudio sirva como base de información para productores
/as y como una nueva alternativa de controlar ectoparásitos del vacuno. Sin detrimento
del medio ambiente y la salud humana. También, incentivar la curiosidad investigativa de
otros/as estudiantes con especial interés en el tema y que puedan consolidar
conocimientos en el aspectode control de este parásito, que los ganaderos consideran una
plaga.
Por lo antes planteado, esta investigación centró su interés en caracterización de la
eficacia de dos tratamientos uno orgánico EM5 y un químico Amitraz sobre la garrapata en
bovino específicamente en la finca San Jerónimo en el municipio de Rosita Región
Autónoma del Atlántico Norte durante año 2009.

3. 3
II. Antecedentes
Las escuelas multigradas representan una necesidad en las comunidades de
nuestro país y del mundo entero, pero que muchas veces no se le presta atención
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, por tal razón los docentes tienen que
hacer lo que pueden, porque se desconoce de estrategias que faciliten la
enseñanza aprendizaje de los estudiantes en las aulas multigrados.
Es una necesidad para nuestra niñez y las comunidades, de otra manera no
tendrán acceso a la educación y prepararse académicamente, además reduciría
las oportunidades laborales de muchas personas preparadas académicamente.
Por tal razón se considera la modalidad multigrado constituye una
oportunidad académica y social para que los y las discentes se preparen para la
vida
Muchos estudios, reflejan que esta modalidad es la que menos atención
recibe por tal razón es donde se presentan mayor dificultades
De acuerdo a encuestas que se realizaron estas reflejan, que es escaza la
población que conoce acerca de los problemas y la falta de apoyo del ministerio de
educación a estas modalidades tan importantísimas para nuestra población. Es un
sin número de las dificultades, que la mayoría de las escuelas multigrado debe
superar para mirar hacia un futuro exitoso; aunque sin olvidar muchas fortalezas y
cosas positivas que también son parte de ellas. (Ibarra, Melo, Vial, & Zuñiga, 2005,
p.1).
La literatura que se revisó, plantea que en las condiciones actuales la
escuela multigrado, no está en capacidad de asegurar los aprendizajes y las
competencias de niñas y niños, destaca que uno de los factores que directamente
incide en la calidad educativa de las escuelas rurales multigrado es el maestro o la
maestra y su práctica pedagógica. En las precarias condiciones materiales de
trabajo y sin una orientación pedagógica y metodológica para el trabajo en el aula,
los docentes enfrentan serias limitaciones para conducir procesos tendientes al
logro de objetivos de enseñanza - aprendizajes según la metodología aprendo,
practico y aplico.
Sobre las condiciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las
escuelas multigrado, en términos generales se señala lo siguiente:

4. 4
Díaz y Hernández, (1997). Citado por (Rodríguez, 2004). Las estrategias son guía
de acciones que hay que seguir. Para este autor, las estrategias son siempre
conscientes e intencionales y están dirigidas a un objetivo de aprendizaje. En ese
sentido, la estrategia guía las acciones y es anterior a la elección de cualquier
procedimiento.
Si bien otros autores no establecen esta diferenciación conceptual respecto de
procedimientos por ejemplo, destacan el carácter intencional y consciente de la
estrategia. Las estrategias de enseñanza son así definidas como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos. (p.70.)
Es por tal razón que se considera necesario realizar una investigación donde se
refleje una gama de diferentes estrategias y herramientas que sirvan de guía en la
hora de la atención de estudiantes de la escuela Tierra Maestra ubicada en la
comunidad de Peñas Blancas en el municipio de Siuna, ya que no se cuenta con
las herramientas necesarias para la atención al multigrado donde nunca se ha
hecho ningún tipo de investigación por lo cual nos damos a la tarea de realizar esta
investigación sobre las estrategias metodológicas en esta escuela.
III. Justificación
La atención de los multigrados en el aula de clase es un problema bastante
complicado y que muchas veces parece ser difícil de resolver en la comunidad, ya
que nunca se le presta atención para darle solución a este problema, necesitando
estrategias metodológicas que faciliten la enseñanza aprendizaje al estudiantado.
Y reconociendo que la educación en las aulas multigrado es una necesidad en las
diferentes comunidades de nuestro país y más allá de nuestra nación nos damos a
la tarea de buscar estrategias que ayuden a resolver los distintos problemas que
día a día se van presentando en la comunidad estudiantil y elevar los resultados
académicos de los estudiantes en la comunidad. Ya que desde hace mucho
tiempos no se les ha prestado mucha atención para facilitar la enseñanza
aprendizaje.
Dicha investigación será de gran importancia, porque servirá de base fundamental
para el desempeño docente en el aula de clase, siendo una modalidad que impide
la atención adecuada de las niñas y niños de la comunidad, reduciendo la
excelencia académica de los estudiantes.
Los resultados de esta investigación beneficiarán a docentes y comunidad
educativa en general. Brindando herramientas y estrategias adecuadas que
faciliten la atención del multigrado en el aula de clase.

5. 5
Además pretendemos que será de suma importancia para la población que tenga
acceso a dicha investigación y a futuros estudiantes de esta honorable universidad
URACCAN, como información relevante para la elaboración de otras
investigaciones.
IV. Planteamiento del problema.
La poca experiencia en la atención del multigrado en el aula de clase es un
problema que afecta a la niñez. Sin embargo la modalidad multigrado, es utilizada
para dar respuesta a la carencia de matrícula por grado, pero no están en
capacidad de asegurar un aprendizaje y competencias de manera significativa y
además es asumida por docentes de educación primaria regular que no han sido
formados para esta modalidad y nunca se le ha prestado atención a las diferentes
dificultades que se presentan en el aula de clase, impidiendo la atención adecuada
de las niñas y niños de la comunidad educativa, por tal razón se hace necesario
realizar esta investigación, sobre este problema muy sentido por la comunidad
educativa.
Frente a esta situación, nos planteamos la siguiente interrogante de investigación:
¿Cuáles son las estrategias metodológicas utilizadas para la enseñanza
aprendizaje en multigrado?

6. 6
V. Objetivos:
Objetivo General.
Analizar las estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje en multigrado de
la escuela Tierra Maestra 2016.
Objetivos Específicos.
1) Describir las estrategias metodológicas de enseñanzas aprendizaje
utilizados en multigrado.
2) Identificar logros y dificultades en la enseñanza aprendizaje del multigrado.
3) Proponer estrategias metodológicas de enseñanzas aprendizaje apropiadas
para la atención del multigrado.
VI. Marco Teórico.
4.1. Generalidades.
Según Gaitán, Una escuela multigrado es una institución educativa que tiene un
solo salón, y en este se alojan niños o jóvenes que cursas distintos grados y tienen
diferentes edad. Esto significa que un grupo de niños puede estar formado por dos,
tres, cuatro, cinco o seis grados y ser atendidos por un solo maestro. (2014, p.1).
Murillo afirma que la Educación Multigrado: Es un proceso que se da de forma
gradual adecuando el currículo a las características del desarrollo socioeconómico
productivo, y cultural de la comunidad. Requiere del uso de estrategias de
aprendizaje que permitan la atención de forma simultánea a diferentes grados
(2015, p.9).
La Modalidad Multigrado cumple los objetivos de la Educación Básica en general.
Se aplican estrategias que permite la educación del currículo a las características,
necesidades e intereses del desarrollo socioeconómico, productivo y cultural de las
comunidades. (Murillo 2015).
La Educación Multigrado se sustenta en la atención al niño como un ser individual
y social, en reconocer que cada individuo es único y singular, con sus propias
potencialidades y debilidades y además con una gran necesidad de proyectarse
socialmente. Debe entenderse como una escuela donde los niños se agrupan como
una familia y no en grados. (Gaitán, 2014).
(Anónimo 2009, pag.1) La Escuela Multigrado, es un concepto que se utiliza
principalmente en la escuela primaria, en la cual los grupos de trabajo son
integrados por alumnos de diferentes grados, (Los grados en primaria son: primero,
segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto) Esto significa que un grupo de niños puede
estar formado por dos, tres, cuatro, cinco o seis grados y ser atendidos por un
solo maestro. Por lo tanto hay escuelas donde un maestro debe trabajar, por

7. 7
ejemplo con dos grados: primero y segundo, tercero y cuarto, o quinto y sexto. Con
tres grados: primero, segundo y tercero, o cuarto, quinto y sexto. También, en
ocasiones, cuando hay pocos niños en la escuela, tiene que trabajar el maestro con
los seis grados.
Origen de las Escuelas multigrados.
Quiñones R., Labrada, Marrero S., Lassabet R. y Miyares G. afirman que a partir
de 1933 se construyen algunas escuelas rurales y se acomete la tarea de
dotar de locales a las escuelas rurales de aulas únicas.
Se afirma que en 1950 existía un maestro urbano por cada 18 niños en edad
escolar, mientras que en zonas campesinas, uno por cada 159 niños. Solo asistía
a escuelas públicas o privadas un poco más del 50% de la población del país.
(2009 p.4)
El tema de la Educación Multigrado no es específico de Nicaragua o de las
sociedades empobrecidas en el mundo, sino que es común a todos los países en
donde haya territorios aislados y niños o niñas que necesiten educación escolar.
En 2008, según Colbert, en Colombia existían 20,000 escuelas multigrado,
representando el 60% del total de escuelas primarias. (Castilla Urbina 2015, p.3).
Quién refiere a quién
Murillo, En los años 50, en Nicaragua, con el auge algodonero se diseñó una
Propuesta Educativa (La Nuclearización) en correspondencia con los planes de
cambios, la que se concentró en un área específica que fue suspendida 6 años más
tarde (2015, p. 7)
Durante estos años a pesar de que en las zonas rurales se concentraba la mayor
parte de la población nicaragüense y en ella se generaba la mayor parte de riqueza
nacional, el acceso a la educación era privilegio para una minoría
fundamentalmente urbana. Y en la medida en que se acentúa el nivel de ruralidad,
disminuía todavía más la cobertura escolar, de manera que para 1979, la tasa de
analfabetismo en esas áreas llegaba al 75.44%.ello significaba que de cada 4
campesinos mayores de 10 años, 3 no sabían leer ni escribir y, por lo tanto, no era
posible acceder a nuevos conocimientos. (Murillo, 2015).
El ensayo de la nuclearización como una estrategia innovadora de organizar la red
escolar; de cambios profundos en las formas de enseñar y aprender; en la forma
de componer las aulas (mixtas) y con introducción en el pensum de asignaturas de
orientación agrícola y salud primaria, pudo haber sentado las bases para la
transferencia tecnológica, pero la misma no llego a ampliarse, más bien se redujo
a un pilotaje concentrado en la zona del norte del país. (Murillo, 2015)
En la gran medida, los estudiantes rurales abandonan prematuramente la escuela,
porque la educación que se les ofrece no resulta de utilidad. De hecho, varios
gobiernos latinoamericanos ya están promoviendo cambios para mejorar la calidad

8. 8
de la enseñanza básica. Sin embargo, esas reformas no están contribuyendo a
satisfacer las necesidades propias de los agricultores ni a solucionar los problemas
específicos del medio rural. Entre otras razones porque esta “nueva” educación
apenas está formando personas con más conocimientos; pero no está formándolas
con los conocimientos, habilidades valores y actitudes adecuados a las
necesidades debida y de trabajo que ellas enfrentan en las actividades cotidianas
de sus hogares, fincas y comunidades rurales. (Murillo, 2015).
Gaitán, afirma que estas escuelas surgen de la necesidad de atender a los niños
y niñas que viven en comunidades pequeñas y aisladas a lo largo del país, casi
todas en zonas rurales y de las cuales una gran parte se ubica en comunidades
campesinas e indígenas. En su mayoría, las escuelas multigrados no poseen un
gran número de estudiantes ni de trabajadores dentro de ellas, además en algunos
casos las jornadas educativas son más reducidas que el común de las escuelas
pero sin embargo, logran cumplir con el fin que estas tienen, el de llevar la
educación a los rincones más apartados del país. (2014, p.2).
Tipos de Escuelas Multigrados.
La denominación de Escuela Multigrado esconde una alta heterogeneidad de
situaciones socioeducativas. Básicamente se distingue dos tipos de escuelas
multigrado. Las escuelas unidocentes, en las cuales un docente conduce los
procesos de enseñanza con niños de los seis grados y, adicionalmente, ejerce la
dirección del centro educativo y la escuela polidocente multigrado que cuenta con
dos o más docentes, pero que no son suficientes para atender a cada grado
individualmente. (Gaitán 2014, p.1)
Características de las Escuelas Multigrados.
Quiles S. (2004, p. 6). Dice que:
1. La escuela multigrado, es la que mejor permite la integración y relación
con el medio en que se ubica.
2. Escasa densidad de población y distribución por el territorio.
3. Profesorado poco preparado, pues la formación va dirigida al ámbito
urbano de colegios grandes, desconocimiento de las peculiaridades
de las aulas rurales…
4. Alumnado heterogéneo en su composición social, económica ypersonal.
5. Agrupamiento del alumnado en aulas con edades diferentes.
6. Escasez de alumnado.
7. Aislamiento físico por el déficit de comunicaciones.
8. Infraestructura y recursos muy bajos.
9. La participación y el asociacionismo de las familias no suele ser
significativo.
10.La relación del profesorado con las familias suele ser más directa,
cercana y estrecha.
11.Es una escuela pequeña.
12.Favorece la experimentación educativa.
13.Favorece el desarrollo de una pedagogía activa.

9. 9
14.Se dota de maestros “integrales”.
15.Se dota, a veces, de maestros polivalentes.
16.Tiene alumnos mezclados.
17.Los maestros pueden impartir una enseñanza individual, pero sólo
durante un tiempo limitado.
18.Es una escuela con sistema de enseñanza peculiar: la enseñanza es
circular o concéntrica.
19.Es flexible y libre.
20.En ella entran personas que no son maestros/as, pero que pueden
enseñar cosas y, de hecho, enseñan muchas cosas.
21.Tiene un sistema de control “blando”, respetuoso y, por descontado,
mucho más educativo.
22.Tiene unas características genuinas e inherentes que los hacen ser
diferentes a cualquier otro centro educativo de pueblo o ciudad.
23.Su funcionamiento interno recuerda mucho al de un hogar familiar,
desde el punto de vista instructivo-formativo. (2004, p. 6)
Organización de las Escuelas Multigrado.
Guilarte Columbie, H. La organización de la escuela rural Multigrado, funciona de
acuerdo a cuatro variantes: escuelas graduadas, escuelas semigraduadas,
escuelas concentradas de 5. Y 6. Grado y escuelas multigrados simples y
complejos. De esta manera es posible encontrar distintas formas de organizar los
grupos clases: Homogéneos o Heterogéneos. (2010, p. 1.).
Según murillo la Modalidad multigrado se organiza en dos ciclos.
1. El primer ciclo: que comprende 1ro a 4to grados y está destinada a la
consolidación de una conducta autónoma, en ámbitos diferentes del hogar,
al desarrollo del lenguaje y la comunicación, al dominio del cuerpo y el
movimiento, a la formación de estructuras del conocimiento y conceptos
fundamentales sobre diversos aspectos de la realidad, incluyendo los
ámbitos afectivos y de la salud. Esta formación será la base de nuevos
aprendizajes referidos a otros espacios y tiempos.
2. El segundo ciclo: comprende de 5to y 6to grados. Es consolidación y
profundización de los conocimientos y competencias relacionadas con el
dominio del lenguaje y la comunicación, las operaciones y el pensamiento
matemático, las ciencias y el conocimiento reflexivo de la historia y los
espacios geográficos y el desarrollo de una vida efectiva y saludable. Así
mismo, el egresado de este ciclo contara con competencias básicas para su
desenvolvimiento en la vida personal, ciudadana y para su orientación
laboral.
En la organización de las combinaciones de los grados es la siguiente: 1ro y 2do
grados, 3ro y 4to grados, 5to y 6to grados. 1ro, 2do, y 3ro grados; 2do y 3ro grados;
4to, 5to y 6to grados. Otros escuelas que cuentan con poca matricula se atienden
los 6 grados.

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En la organización del tiempo se rige por el calendario escolar oficial del ministerio
de educación, el cual señala los días de clase y los que son de celebración especial.
Algunos docentes establecen acuerdos con los padres de familia para reponer
posteriormente las clases que se suspenden durante las temporadas de siembra y
cosecha para colaborar en el campo o festividades de la comunidad. (2015, p.13).
4.2. Estrategias utilizadas en las escuelas multigrados.
Guilarte Columbie, H. Estas escuelas no cuentan con una metodología de trabajo
que tome, como punto de partida el vínculo de los nuevos aprendizajes del escolar
de zonas rurales con su cultura, su lengua, los conocimientos que adquiere en su
vida familiar y comunitaria, así como, la experiencia viva de su medio ambiente, en
las actividades productivas y socioculturales de la comunidad. (2010, p 2).
Sin embargo Guilarte Columbie, H. 2010. Afirma que la labor docente del maestro
basada en la enseñanza simultánea de grupo de alumnos dirigidos por un maestro,
apoyado en alumnos denominados monitores, la familia y los factores de la
comunidad.
Guilarte Columbie, H. Asimismo las clases integradas; pero el contenido de los
programas no se presenta integrado. Si bien se recomienda su posible integración,
no se ilustra eficazmente en las recomendaciones metodológicas cómo hacerlo
para el multigrado complejo, solo se muestra la distribución de las temáticas por
clases, en ciclos separados, no así la integración en el sistema de conocimientos
que se aborda en cada unidad o temática. No se sigue una idea básica o tronco
común, que por su grado de generalidad pueda ser adecuado a las características
de las otras asignaturas y a las propias de la comunidad. (2010, p.2).
El Nuevo Diario. La metodología APA (Aprendo, Practico, Aplico) desarrollada en
el país por el Proyecto Excelencia/Usaid, que tiene como una de sus principales
características promover habilidades de pensamiento lógico y la construcción social
del conocimiento a través del trabajo grupal, a la vez que posibilita el desarrollo de
capacidades comunicativas (comprensión lectora, capacidad oral y producción de
textos) y el logro de aprendizajes significativos. (2008, P.2).
Para Quiñones R. et al., El maestro trabaja de forma directa con los alumnos de
un grado, mientras los del otro grado ejecutan las actividades de forma
independiente, a partir de las orientaciones dadas por el maestro; y durante toda
la clase se alternan entre uno y otro grado, tanto las actividades dirigidas, como
las independientes.
Actividad colectiva inicial para los diferentes grados sobre un mismo contenido,
alternando en distintos momentos de la clase con actividades diferenciadas para
los diferentes grados, que puedan ejecutar los alumnos de forma independiente y
que presenten distinto nivel de dificultad, de acuerdo con su desarrollo y el grado.
Igual contenido en una misma asignatura para los diferentes grados, (actividad
colectiva inicial), pero con diferenciación en la complejidad del ejercicio y en el
producto del trabajo de los alumnos según el grado.

11. 11
Organización de las actividades a realizar por los alumnos de los diferentes
grados mediante formas de trabajo cooperativo, de ayuda de los alumnos de
los grados superiores, a los i n f e r i o r e s , e n c o r r e s p o n d e n c i a con los
objetivos de la actividad (pedagogía de la colaboración) (2007:14).
La aplicación de estas y otras variantes creadas por los docentes, requieren de
una adecuada planificación y preparación de la clase, en la que el papel rector
lo ocupe la determinación de los objetivos que se desea lograr en el aprendizaje
de los alumnos, y en correspondencia con el contenido de las diferentes
asignaturas, se seleccionen los recursos didácticos y medios que van a favorecer
su cumplimiento.
Aunque en el Modelo de la Escuela primaria se declaran estas variantes, aún es
insuficiente el trabajo con el multigrado y sus combinaciones, por lo que
maestros y directivos de estas escuelas deben intensificar el trabajo en la
diferenciación de la dirección del aprendizaje en cada una de las combinaciones y
que se vayan identificando las alternativas más adecuadas para hacer más
eficiente este proceso, sin dejar de considerar a la familia. (P. 18).
Según Pérez, Las metodologías empleadas en las escuelas primarias multigrados
son:
1. Método explicativo.
Es una exposición oral hecha por el maestro, del material de estudio, que
representa circunstancias fundamentalmente teóricas que se van a deducir por
lógica.
Se utiliza para la comprensión de proceso, para establecer su esencia y relaciones,
fundamentalmente la relación causa-efecto. Es un método reproductivo. El alumno
recepciona la información, la comprende y la reproduce, sin que tenga que realizar
una reelaboración.
Requiere dominio por parte del alumno de las características de los objetos o
sujetos que intervienen en el proceso explicado. El maestro determinara las
relaciones a través de su explicación, apoyándose en éstas.
Se acompaña de láminas y esquemas que ofrecen posibilidades para destacar
relaciones. Deben emplearse procedimientos de control para conocer si el alumno
va siguiendo la lógica de la explicación.
Para asegurar el ordenamiento del material siguiendo una vía lógica determinada
(inductiva o deductiva) el maestro hará un plan que conforme su explicación. No
debe centrar su atención en datos y detalles secundarios. Estos solo sirven de
apoyo para establecer las relaciones.
La acción de explicar requiere:
 Determinar el objeto, fenómeno o proceso a explicar.
 Exponer siguiendo un plan; determinando los elementos del proceso, las
etapas de su desarrollo.
 Determinar lo esencial en cada uno de estos aspectos.
 Establecer relaciones causa-efecto.

12. 12
Funciones:
 Informa a los alumnos.
 Desarrolla el pensamiento lógico.
 Da modelos de pensamiento y de expresión.
 Enriquece el vocabulario.
 Favorece la atención.
Pasos metodológicos:
 Realización de actividades de aseguramiento de las condiciones previas
utilizando procedimientos variados, centrados en:
Características de objetos o sujetos que invierten en el proceso a explicar.
Vocabulario que se va emplear.
 Presentación del proceso a explicar y orientación del objetivo ¿Qué se va a
explicar?, ¿Por qué debe ser conocido esto?, ¿Cómo se va a proceder?
 Introducción en el tema a abordar donde se reafirmen aspectos de base y
enlace con temas anteriores.
 Exposición del maestro siguiendo el plan trazado por vía inductiva y
deductiva, determinando los elementos del proceso, las etapas de su
desarrollo, lo esencial, en cada uno de estos aspectos, las relaciones
internas y externas:
- Paralelo a las explicaciones se presentan medios ilustrativos (esquemas),
precisando las relaciones, y se presentan ejemplos que aclaren
la naturaleza de la relación explicada (¿por qué?) - Aplicación de
procedimientos de retroalimentación: solicitud de ejemplos nuevos.
- El plan contempla etapas en la exposición y de cada una de ellas se
derivan conclusiones parciales que resumen.
- Anotación de las conclusiones parciales por los alumnos a manera de
resúmenes breves.
- Exposición de las conclusiones generales o su elaboración conjunta.
- Preguntas de control del objetivo.
- Revisión del resumen general: completamiento de ideas. (p. 3).
Método de Conversación o Diálogos.
El proceso de la enseñanza se realiza mediante un intercambio de preguntas y
repuestas entre maestros y alumnos.
Requiere de un plan estricto para encausar la expresión hacia el cumplimiento del
objetivo y evitar desviaciones.
Deben planificarse preguntas que sitúen al alumno en el tema a debatir, que lo
motiven a hablar de él, y al crearse una atmosfera favorable al dialogo, provocar su
reflexión con otras preguntas que induzcan al análisis, a determinar factores que

13. 13
intervienen, relaciones que se establecen para concluir con preguntas que lo lleven
a juicios y valoraciones.
Se ordenan lógicamente:
1) El énfasis de la conversación está en cambiar ésta en el proceso de
pensamiento y cualquier variante que introduzca debe respetar esto. El
proceso no debe alterarse.
2) Habilidades profesionales para establecer la comunicación, utilizar con
acierto la pregunta, conducir el tema utilizando una lógica determinada.
Tiene dos variantes:
1) Conversación reproductiva o catequística, cuando se conversa sobre los
asuntos ya conocidos con el fin de consolidar conocimientos a través de la
expresión oral.
2) Conversación heurística o elaboración conjunta, cuando partiendo de lo
conocido se lleva por la vía del razonamiento a los alumnos a adquirir
conocimientos nuevos.
3) Ambas variantes se conjugan en la práctica.
La acción de conversar requiere:
1) Plantear un sistema de preguntas claras y precisas.
2) Provocar la reflexión sobre lo conocido del tema.
3) Despertar inquietudes para que los alumnos pregunten.
4) Responder a preguntas de los alumnos aportando la nueva información.
5) Solicitar conclusiones parciales orales a los alumnos.
6) Solicitar conclusiones generales.
7) Resumir por escrito lo planteado en la conversación.
Funciones:
1) Desarrolla las habilidades comunicativas.
2) Estimula el pensamiento, contribuye a la reflexión.
3) Contribuye a la solidez.
4) Entrena hábitos educativos: la atención a los demás, el autocontrol,
el respeto a las opiniones ajenas.
Pasos metodológicos.
Realización de:
1) Actividades de aseguramiento de las condiciones previas:
- Dominio del contenido sobre el que se va a conversar (tema tratado
o lectura realizada).
- Dominio del vocabulario a emplear.
2) Presentación del tema de conversación y orientación de su objetivo.
- ¿Qué se va a hacer? ¿Por qué se va a hacer? ¿Cómo se va a hacer?
3) Actualización de reglas de la conversación. Presentación del cartel.
- Organización de los alumnos en círculos para favorecer la comunicación.
4) Planteamiento de preguntas de apertura para situar a los alumnos en el tema
(límites) y motivarlos a expresarse (animación).
5) Planteamiento de preguntas del maestro que actúen como estímulos
didácticos, impulsos, que concedan al alumno amplitud y libertad de
movimientos para expresarse. Estas preguntas están orientadas para

14. 14
provocar la reflexión sobre lo conocido del tema y despertar inquietudes que
se traducen en preguntas de los alumnos, las que son respondidas por el
maestro aportando la nueva información.
- El maestro hace o solicita conclusiones orales en los momentos oportunos
y las anota en la pizarra.
- La nueva información se destaca en las conclusiones generales (cierre).
- Solicitud de un resumen escrito de lo tratado en la conversación utilizando
como aspectos las conclusiones parciales y generales. (p.4).
Método Descriptivo.
El maestro realiza oralmente un proceso descriptivo enumerando las prioridades
del objeto de estudio, mostrando las que están al alcance de la percepción de los
alumnos fundamentalmente. Al propiciar la dosificación del objeto en sus partes
establece relaciones esenciales que permitan completar la caracterización del
objeto.
El maestro guía la percepción del alumno mediante la palabra, ofrece las
explicaciones pertinentes y conduce a generalizaciones.
Requiere de la utilización de objetos en su medio natural o de medios de
enseñanza.
Es imprescindible seguir un plan al escribir y explicar atendiendo a niveles de
detalle y los parámetros sobre los cuales va centrar la atención.
Se apoya también en esquemas que simplifican el objeto a describir y dar
posibilidad para representar las relaciones internas, no perceptibles.
La descripción requiere:
• Realizar la descripción apoyados en un plan, utilizando parámetros para la
caracterización del objeto o fenómeno.
• Realizar preguntas para dirigir la observación y que los alumnos puedan
precisar rasgos esenciales.
• Describir oralmente el objeto (maestro) apoyándose en el medio, destacando
rasgos esenciales.
• Establecer relaciones entre los elementos.
• Integrar los elementos analizados para definir el objeto o fenómeno
(enumerar los rasgos).
• Anotar la definición (rasgos).
Funciones:
• Forma representaciones mentales duraderas y completas.
• Adiestra en la observación.
• Incentiva la memoria.
• Ofrece modelos de actuación.
Pasos metodológicos.

15. 15
• Realización de actividades de preparación de condiciones previas a la
asimilación del contenido nuevo.
• Evocación de representaciones, ideas, experiencias, conocimientos que los
alumnos posean sobre el objeto de estudio.
• Trabajo con el vocabulario que va a emplearse en la descripción.
• Presentación del objeto de estudio y orientación del proceso a seguir,
empleando procedimientos que lleven a la motivación ante la actividad.
¿Qué vamos a hacer?, ¿Por qué se va a hacer?, ¿Cómo se va a hacer?
• Realización del proceso descriptivo, utilizando un plan tipo que define los
parámetros a tener en cuenta para la caracterización del objeto o fenómeno
dado. Pueden utilizarse diferentes procedimientos:
- El maestro mediante preguntas dirige las observaciones de los alumnos
que precisan de los rasgos esenciales.
- El maestro describe oralmente el objeto, apoyándose en el medio y destaca
los rasgos esenciales.
• Empleo de procedimientos de retroalimentación.
- Anotación de las características perceptibles del objeto. Dibujo del mismo
en forma esquemática.
- Realización del proceso analítico para establecer relaciones.
- Apoyándose en la observación realizada por los alumnos, el maestro
mediante la palabra, conduce a generalizaciones, a la comprensión y
formación de conexiones en los fenómenos que pueden pasar inadvertidos
en el proceso de observación.
• Puede utilizar procedimientos heurísticos o expositivos.
- Presentación de esquemas auxiliares para ilustrar las relaciones internas
no perceptibles.
• Empleo de procedimientos de retroalimentación.
- Anotación de las relaciones para completar los resúmenes. Dibujo de
esquemas.
• Integración de los elementos presentados para definir el objeto.
- Con la participación oral de los alumnos o sin ella.
- Anotación de la definición.
• Revisión de los resúmenes escritos por parte de los alumnos, de la
caracterización realizada con apoyo de dibujos o gráficos si son necesarios,
para lo cual pueden utilizarse procedimientos variados de control colectivo o
individual.
• Corrección de errores y completamiento de ideas. (p.5)
2. Método de observación.
Implica a la atención a detalles visibles y el establecimiento de relaciones al alcance
de sus posibilidades.
El plan de observaciones puede ofrecérsele al alumno con acciones que siguen un
orden lógico y didáctico o puede ser trazado por él si posee las habilidades
necesarias.
La acción de observar requiere:
 Planificar lo observado.
 Recoger datos de lo observado.
 Registrar los datos.

16. 16
 Analizar los datos.
 Elaborar conclusiones.
 Comunicar lo observado.
Funciones:
 Desarrolla habilidades generales.
 Promueve una actitud investigativa.
 El alumno adquiere representaciones mentales duraderas.
 Despierta el interés sobre la vida circundante.
 Enseña a analizar los fenómenos naturales.
Pasos metodológicos:
 Realización de actividades que aseguren las condiciones previas en cuanto
a conocimientos y habilidades.
 Introducción del vocabulario a emplear.
 Promover el interés hacia el objetivo de observación (¿Qué vamos a hacer?)
 Presentar el objetivo a observar y precisar el objetivo de la observación.
Orientar los pasos que van a seguir. (¿Cómo y con qué materiales?)
 Lectura y análisis de la guía de observación (Plan ofrecido por el maestro).
 Aclaraciones pertinentes para su uso independiente atendiendo a los
parámetros que contempla.
 Presentación o preparación del registro de datos. Ofrecer un modelo de
cómo manejarlo independientemente. (Este debe estar al alcance de los
alumnos para su consulta).
 Trabajo independiente de observación del objeto y del registro de datos.
 Retroalimentación de las operaciones realizadas.
 Análisis individual siguiendo los pasos de la guía (interrogantes) de los datos
registrados.
 Anotación del análisis.
 Retroalimentación del análisis utilizando técnicas de discusión colectiva.
 Elaboración de conclusiones individualmente por escrito.
 Discusión colectiva de las conclusiones.
 Corrección de errores. Completamiento de ideas.(p. 7)
Método Narrativo:
Es una exposición por el maestro de hechos, acontecimientos, en forma emotiva
agrupados en sucesión cronológica.
Es un método informativo - receptivo (reproductivo).
El alumno escucha el relato, lo recepciona, comprende y memoriza.
El maestro debe seguir un plan para no alterar los acontecimientos (comienzo,
desarrollo, punto culminante y parte final.
Requiere del empleo de recursos histriónicos, tales como modulación e inflexiones
de la voz, uso de ademanes, pausas de efecto, expresiones del rostro que hagan
sentir la emoción y belleza sostenidas en la narración.
Admite el empleo de medios ilustrativos. Ejemplo, uso de láminas dibujos, mapas,
títeres, etc. Pueden aprovecharse las reacciones de los alumnos para el trabajo de

17. 17
expresión creadora: narración de elementos del cuento, expresión del mismo a
través del dibujo, la dramatización, la música o la danza.
El trabajo con este método, requiere de una labor previa:
 La selección de la narración.
 Conocimiento previo del contenido de la misma.
 Determinación del tema central.
 Precisión del momento del clímax.
 Conocimiento de los caracteres de los personajes fundamentales.
 Determinación y realización de las escenas.
La acción de narrar o relatar requiere:
 Realizar el relato apoyándose en un plan y con el apoyo de recursos
(láminas, gestos, voz).
 Promover el diálogo para determinar (tema central, clímax, desenlace,
moraleja).
 Reproducir colectivamente el relato.
 Asignar tareas de cada parte del relato.
 Ejecutar el relato, apoyándose en secuencias de láminas.
Funciones:
 Contribuye a desarrollar habilidades para la apreciación literaria y artística.
 Brinda modelos de expresión.
 Influye en los sentimientos y emociones.
 Desarrolla la imaginación.
Pasos metodológicos:
 Actividades de aseguramiento de las condiciones previas a la narración:
- Diálogo sobre el contenido de la narración para evocar conocimientos de
experiencias relacionadas con el tema.
- Trabajo con el vocabulario.
 Presentación del tema y orientación del trabajo:
¿Qué vamos a hacer?, ¿Por qué lo vamos a hacer?, ¿Cómo lo vamos a
hacer? Se dan a conocer las reglas.
- Se organiza a los alumnos en semicírculos para centrar la atención en el
narrador.
 El maestro realiza el relato, apoyándose en una secuencia de láminas,
utilizando los recursos gestuales y la modulación de la voz.
- Los alumnos escuchan con atención, sin interrumpir el relato.
- El maestro promueve un diálogo para que los alumnos determinen:
 El tema central del relato (pensamiento esencial que llena la vida del relato).
 El clímax o punto donde la esencia del cuento se concentra o intensifica.
 El desenlace o hecho para reconstruir la trama.
 El mensaje o moraleja que se desprende del relato.
- El maestro invita a los alumnos a una reproducción colectiva del relato
realizado, y divide el aula en tres grupos asignándoles tareas
correspondientes a las partes del relato: introducción, nudo o cuerpo de la
narración y desenlace.
- Los alumnos ejecutan el relato apoyándose en la secuencias de láminas,
con participación colectiva. (p.8).

18. 18
6. Método demostrativo.
El maestro realizará una representación de procesos utilizando medios de
enseñanza o mostrando los procesos reales en el medio circundante.
Utiliza su palabra para destacar las fases del proceso, sus características, y
relaciones.
El objeto del conocimiento es la dinámica del proceso, el paso de una fase a otra.
El alumno observa, recepciona, comprende y reproduce, por lo que es un método
informativo receptivo (reproductivo).
Es imprescindible el medio (películas, series de láminas, esquemas o dispositivos
que reproduzcan las fases del proceso, experimentos hechos por el maestro).
Se acompaña de esquemas para demostrar las relaciones internas, no perceptibles
en el proceso observado.
La acción de demostrar requiere:
 Presentar el proceso que va a ser demostrado.
 Demostrar por parte del maestro o de un medio didáctico.
 Destacar condiciones en que ocurre el proceso y cada fase,
especificando sus características.
 Determinar lo esencial de cada fase.
 Establecer relaciones con las demás fases.
 Anotar los datos, destacando lo esencial.
 Integración de los elementos analizados para definir el proceso.
Funciones:
 Logra representaciones mentales del proceso.
 Permite el paso de una fase a otra.
 Ofrece modelos de actuación para representar el movimiento, la evolución.
 Forma la concentración de la atención, la memoria.
Pasos metodológicos.
 Realización de actividades de aseguramiento de condiciones previas.
- Reproducción de las características de los objetos que intervienen en la
demostración (diálogo, técnicas participativas).
- Evocación de conocimientos o experiencias anteriores.
- Trabajo con el vocabulario.
 Presentación del proceso que va a ser demostrado y orientación
del procedimiento a seguir (¿Qué se va a hacer?, ¿Por qué se va a hacer?,
¿Cómo se va a hacer?, Destacar parámetros en los que se centra la atención
y explicar cómo registrar los datos).
 Ejecución de la demostración por parte del maestro o de un medio didáctico
para su observación por los alumnos.
- Destacar condiciones en que ocurre el proceso, cada fase del mismo
especificando sus características, determinando lo esencial en ellas y su
nexo con los demás.
- Emplear procedimientos de retroalimentación.- Apoyar la explicación en un
esquema representando los nexos para dejar claro los mecanismos de
desarrollo del proceso demostrativo.

19. 19
- Anotación de los datos y del análisis realizado destacando lo esencial de
cada fase. Copia del esquema.
- Revisión de lo anotado. Completamiento de ideas.
- Integración de los elementos analizados para definir el proceso con o sin
la participación de los alumnos.
- Conclusión del resumen escrito. Completamiento de ideas.
- Reproducción de la demostración ofrecida si es posible para fijar detalles y
completar los resúmenes. (p.10).
7. Método de lectura explicativa.
Es un método informativo receptivo que estimula la actividad de búsqueda de
información con los esfuerzos propios.
La lectura tiene un doble carácter: es al mismo tiempo objeto del proceso de
instrucción (aprende a leer) y es medio o instrumento para el dominio de
conocimientos. En la escuela primaria al utilizarla para lograr el desarrollo de las
habilidades lectoras se une su empleo en la búsqueda de información.
La acción de trabajar con el texto requiere:
a) Leer el material cuidadosamente.
b) Analizar cada parte para extraer la idea central.
c) Confeccionar el plan de lo leído con esas ideas.
d) Asociar lo que se lee con lo que se observa en las ilustraciones.
e) Elaborar ejemplos que ilustren lo escrito.
f) Relacionar los párrafos entre sí y con la idea central.
g) Expresar lo leído en forma breve, apoyándose en el plan escrito.
Funciones:
a) Desarrollar las habilidades lectoras.
b) Contribuir a la formación de habilidades generales para el estudio.
c) Propicia la solidez.
d) Influye en los sentimientos, conciencia, valoraciones.
e) Crea el hábito por la lectura.
Pasos metodológicos.
a) Realización de actividades de familiarización con el tema.
b) Aplicación de técnicas que propicien:
Hojear el material antes de empezar a leer, leer su título y subtítulo, qué
ilustraciones presenta y determinar de qué trata la lectura.
Diálogo sobre el tema para evocar conocimientos o experiencias en relación
con él.
Presentación de modelos nuevos usando procedimientos adecuados
(tarjetas, cartel).
c) Presentación y orientación de la lectura. ¿Qué se va a hacer? Acciones para
confeccionar el plan de la lectura.
d) Lectura analítica para extraer la idea principal de cada párrafo, aislándola de
ideas secundarias o ilustrativas.
e) Anotación de esas ideas en el plan. Puede anotarse textualmente o
elaborarse ésta si hay que inferirla a partir de datos o detalles.

20. 20
- Consulta el diccionario cada vez que sea necesario.
- No omitir la lectura de ilustraciones, etc. Y relacionadas con lo expuesto en
el texto.
- Asociar lo que se lee con lo que se observa en las ilustraciones, etc.
- Elaborar ejemplos que ilustren lo escrito.
- Relacionar los párrafos entre sí y con la idea central.
- Expresar lo leído en forma breve y resumida apoyándose en el plan escrito.
(p.11).
8. Método expositivo.
El maestro plantea un problema, él mismo lo resuelve, pero durante este
proceso muestra la vía para su solución en sus auténticas contradicciones, aunque
accesibles al alumno y al mismo tiempo revela la ilación que sigue el pensamiento
hasta llegar a la solución.
El maestro muestra modelos de pensamiento científico de solución de
los problemas. Los alumnos siguen paso a paso el proceso de solución asimilando
mentalmente las etapas de la solución de problemas. Es indispensable la creación
de situaciones polémicas. El alumno recepciona, fija en la conciencia y reproduce
las conclusiones científicas (consecuentes) y además puede reproducir el proceso
mental que se siguió para llegar a ellos.
Puede emplear una exposición monologada, pero admite la inclusión de
procedimientos demostrativos y heurísticos utilizando el diálogo, pero siempre el
peso está en la exposición del maestro.
La acción de exponer la solución de un problema requiere:
1) Formulación del problema por el maestro.
2) Plantear las suposiciones relacionadas con el problema.
3) Formular la hipótesis.
4) Explicar las etapas que sigue el razonamiento.
5) Presentar conclusiones parciales.
6) Presentar la solución del problema.
7) Formular conclusiones.
8) Funciones:
9) Brinda modelos de actuación para la solución de problemas.
10)Incentiva la búsqueda, prevalece el interés por la investigación.
11)Crea condiciones para la participación de los alumnos en métodos de
búsqueda parcial como la conversación heurística.
Pasos metodológicos.
1) Realización de actividades exploratorias de conocimientos y experiencias
relacionados con el nuevo contenido que servirán de base para la
comprensión del mismo.
2) Introducción del vocabulario a emplear.
3) Creación de una situación polémica y agudización de las contradicciones
que encierra utilizando procedimientos adecuados para despertar el interés
(diálogo, utilización de medios visuales, relatos breves).
4) Realización de actividades para la solución del problema.
5) Formulación del problema por el maestro.

21. 21
6) Anotación del problema por los alumnos.
7) Planteamiento de suposiciones relacionadas con el problema por parte del
maestro o dándole participación a los alumnos.
8) Formulación de la hipótesis por parte del maestro.
9) Anotación de la hipótesis por parte de los alumnos.
10)Explicación del maestro apoyándose en su plan con un enfoque heurístico
de las etapas que sigue el razonamiento para demostrarla hipótesis. Apoyo
en esquemas, láminas, datos etc.
11)Formulación de preguntas para promoverla participación en determinados
momentos y retroalimentar el proceso explicativo.
12)Presentación de conclusiones parciales después de la explicación en cada
fase del plan.
13)Anotación de las conclusiones, a manera de resúmenes breves.
14)Presentación de la solución del problema y formulación de conclusiones
generales.
15)Anotación por los alumnos de la conclusión general a la que se ha llegado.
16)Revisión de los resúmenes escritos, aclaración de ideas.
En la estructura de los métodos presentados se recoge una simplificación de los
pasos a realizar, más aún al plantear métodos generales. Cada metodología puede
enfatizar, descomponer en operaciones más minuciosas, pero nunca desviarse de
la estructura básica que garantiza la materialización de la esencia. De
estas estructuras se parte para obtener alternativas, nada es dado como definitivo,
ninguna estructura es un trabajo terminado.
El hacer este trabajo es muy útil para el maestro, le da soltura cuando realiza su
plan de clases, generando nuevas proposiciones, y de seguro se atreverá a hacerlo
con otros métodos no utilizados hasta el momento. (p.13)
Para Montero, Las estrategias aplicadas en la atención de las aulas multigrados
son:
1. La atención directa
Es la labor que desempeña el docente cuando se relaciona de manera personal
con los alumnos. Él se convierte en la fuente principal de información, en el
proveedor de los estímulos y en el eje que dirige y organiza las actividades del aula.
La enseñanza directa está asociada con la “exposición” y el “dictado”, aun cuando
no son estas sus únicas técnicas ya que el docente se sirve también de otras
formas para motivar, problematizar y provocar los aprendizajes.
2. La atención indirecta
Es la labor orientada por el docente con el uso de recursos y materiales de apoyo,
cuando los niños trabajan individualmente o en grupo.
La atención indirecta requiere del uso de materiales de apoyo y de la incorporación
de los sectores de aprendizaje en el proceso de enseñanza1.

22. 22
La enseñanza indirecta requiere, además, que el docente haya previsto qué harán
los niños en el transcurso de la sesión, qué materiales (impresos, didácticos)
necesitarán y qué sectores pedagógicos utilizarán los grupos.
Esta forma de atención permite que todos los niños trabajen bien de manera
simultánea y, por lo tanto, que utilicen el tiempo para experiencias de aprendizaje
efectivo.
(2002, p. 17).
3. El trabajo individual
El trabajo individual supone el desempeño autónomo del alumno. Requiere que el
niño adquiera y desarrolle hábitos de estudio personales.
Son actividades y momentos en los que, por ejemplo, el niño:
• Consulta libros, revisa y maneja la biblioteca de aula.
• Lee un texto.
• Realiza tareas en su cuaderno personal.
• Resuelve los ejercicios de su cuaderno de trabajo.
• Resuelve prácticas individuales.
• Realiza entrevistas solo.
• Observa el medio.
• Analiza lo que aprende, busca explicaciones, infiere.
• Se plantea preguntas.
• Busca sus propias respuestas.
El modo como se introduce el trabajo individual para favorecer el
autoaprendizaje en la secuencia de la clase puede variar:
• En algunos casos, una nueva unidad puede comenzar por una aproximación
individual (autoaprendizaje) al tema por parte de los alumnos para luego
continuar con un trabajo colectivo (con todos) o grupal. Por ejemplo: el docente
encarga a los niños que observen, describan, recojan información o elaboren
un texto de manera individual. Sobre esta base hará un comentario y, a partir
del conjunto de resultados y aportes individuales, hará un resumen o una
sistematización, o señalará nuevos elementos para que sean desarrollados en
grupo.
• En otros casos, el proceso puede ser inverso; luego de motivar, presentar,
explicar, ofrecer información o plantear preguntas, el profesor propondrá
ejercicios prácticos para que cada alumno aplique o amplíe lo aprendido.
4. El trabajo cooperativo
Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad para facilitar los
procesos de aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos en grupo,
se puede realizar actividades simultáneas y diversas.

23. 23
El trabajo cooperativo exige de cada alumno una actitud de colaboración con sus
compañeros; que los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en lo que
esté a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque lograr acuerdos.
En la interacción cooperativa se produce el inter aprendizaje. El alumno comunica
sus conocimientos y actitudes y se beneficia de los del resto para enriquecerse.
Los grupos pueden ser de tamaño diverso y estar organizados según criterios
distintos de un mismo grado o mixtos de diferentes grados dependiendo los
contenidos de cada materia. (p.19).
5. El trabajo con los monitores.
Para Montero, La designación de monitores o líderes de grupo es una práctica muy
útil en las aulas multigrado.
Los monitores son alumnos que apoyan el trabajo de sus compañeros y asisten así
al maestro en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
Son seleccionados entre los alumnos mayores o entre aquellos que más han
desarrollado ciertas habilidades y competencias. Ellos pueden orientar y ayudar
a sus compañeros en la realización de actividades y tareas, siempre bajo la
supervisión y con la colaboración del docente. Los monitores no son “profesores
en pequeño”. Son niños que también están en el aula para aprender. Sin
embargo, por algún motivo particular —que puede ser su habilidad, el
reconocimiento de sus compañeros, su sociabilidad, etcétera— están en
condiciones de orientar el trabajo del grupo, de explicar y ayudar a sus
compañeros, de representarlos. (p.22).
4.3. Logros y dificultades del multigrado
1. Quilez S. dice que los sentimientos de pertenencia a la comunidad,
incluyendo a los adultos.
2. Respeto entre profesorado y alumno, como consecuencia de un buen
conocimiento entre ambos. Podríamos añadir el que las relaciones entre
el alumnado y el profesor son más cercanas, más personales.
3. Sencillez del funcionamiento administrativo, lo que evita el exceso
burocrático y posibilita la individualización.
4. Seguridad, dado que cualquier extraño en el centro es detectado
rápidamente.
5. La participación de los padres, como consecuencia de unas relaciones
más próximas entre padres y profesores.
6. Control permanente, que no requiere ni datos ni procesos burocráticos
para poder conocer el rendimiento del alumnado o profesorado.

24. 24
7. Fácil gobernabilidad, debido al bajo número de profesores que se pueden
sentar en una mesa, disponer de tiempo para expresarse y el tener unas
relaciones interpersonales más estrechas.
8. Este profesorado tiende a desarrollar un enfoque pedagógico más
coherente y Significativo.
9. Relaciones interpersonales de mayor calidad.
10. Se observan actitudes más positivas del profesorado haci a el
trabajo escolar y mayor colaboración entre los docentes.
11. Los docentes muestran mayor tendencia a integrar áreas curriculares o
interdisciplinares.
12. Los estudiantes recibenuna educación e instrucción más personalizada.
13. Se detecta mayor entusiasmo en la realización de actividades escolares.
14. Realizan con mayor frecuencia actividades en equipo o enseñanza
cooperativa.
15. Su autoestima personal y académica tiende a ser más positiva.
16. Menos problemas de conducta, menor frecuencia de conductas
agresivas, de consumo de drogas, de vandalismo y hurtos.
17. Mayor nivel de individualización de las actividades, debido a que los
grupos de alumnos son reducidos y con frecuencia multi edad y multinivel.
18. Mayor flexibilidad en los horarios académicos cotidianos dentro de la
jornada escolar.
19. Entornos de aprendizaje más ordenados y seguros.
20. Mayor conexión entre las culturas de los estudiantes y de los adultos.
21. Mayor énfasis en la relación del aprendizaje escolar con la vida externa al
centro educativo.
22. Imparten una educación adaptada a la realidad del lugar.
23. Practican una educación abierta en interacción con la sociedad:
crean debates, vínculos, actividades y negociaciones.
24. Crean una relación estrecha con las familias, implicándolas en la escuela.
Tratan de vincular y establecer relaciones con la comunidad, de tal
manera que la escuela se inserta en la sociedad y ésta entra en la
escuela. (2012, p.10).
Por otra parte Gaitán dice que:
- Los alumnos son ciento por ciento parte de los distintos procesos que se efectúan
en las distintas escuelas multigrados.
- Existe un trabajo colaborativo entre los alumnos, alumnos y profesores y
viceversa al poseer un número reducido de alumno.
- Los accidentes cotidianos ocurren en menor número, y ante cualquier
eventualidad los alumnos saben la forma como enfrentarla.
- Los alumnos en conjunto con el profesor van formando el aprendizaje.
- La escuela pasa a ser una pequeña comunidad.
Por lo tanto hay escuelas donde un maestro debe trabajar, por ejemplo con dos
grados: primero y segundo, tercero y cuarto, o quinto y sexto. Con tres grados:

25. 25
primero, segundo y tercero, o cuarto, quinto y sexto. También, en ocasiones,
cuando hay pocos niños en la escuela, tiene que trabajar el maestro con los seis
grados. (2014 p.3).
Murillo, los niños de estas escuelas están completamente identificados con su
escuela, además que la disfrutan y la ven como su casa.
Existe trabajo colaborativo entre los niños y niñas, los maestros y maestras y
viceversa al poseer un número reducido de niños y niñas.
Todos se conocen y se ayudan ante cualquier situación.
En conjunto con el profesor van formando su propio aprendizaje.
Como el número de niños y niñas es pocos la maestra o el maestro puede
conocerlos más a fondo sabiendo sus fortalezas, necesidades e intereses. (2015,
p.11).
Dificultades.
Castilla Urbina, La realización reciente en nuestro país del Foro Internacional:
Aprendizaje y Calidad en la Educación Multigrado explica la preocupación
gubernamental por la atención a profundidad de esta modalidad educativa,
constituida por su tamaño, en comparación con el número de escuelas primarias
del país, y su complejidad metodológica, en el problema central de la calidad de la
educación primaria en Nicaragua. (2015, p.1).
“La Educación multigrado”, además de conectarlo levemente con la importancia
del currículo y el uso de materiales educativos. Las escuelas multigrado no están
exentas de debilidades y problemas debido a múltiples factores; aunque no todo es
malo, pero se deben aplicar muchas estrategias para realizar esta labor y además
de mucho sacrificio para cumplir con las metas propuestas para desarrollar
educación con calidad. (Anónimo 2010.pag.2).
Con frecuencia se piensa que las escuelas multigrados difícilmente se pueden
obtener buenos resultados, por las carencias y limitaciones que se tienen por la
heterogeneidad de los grupos que dificulta la organización del trabajo. Esta
conceptualización es errónea ya que se ha demostrado que la convivencia en un
mismo salón de clases entre alumnos de diferentes edades, intereses y
posibilidades ofrece un potencial para garantizar un trabajo colaborativo y la ayuda
mutua entre los niños, favorece el aprendizaje compartido; Por lo cual hay que
enfatizar que las escuelas multigrado tenemos que Fortalecer debilidades y aceptar
los desafíos que día a día se presenta en este tipo de educación. Uno de los
problemas o dificultades que se presenta en este tipo de educación es que los
profesores no están siendo suministrados a las escuelas multigrado debido al
escases de estos; incluso va más allá, ya que alguno faltan a su ética profesional
al no querer llegar a este tipo de establecimientos debido a “escasez monetaria”,
dificultad de acceso o diversidad estudiantil (debido a que no se enfrentan al mismo

26. 26
tipo de estudiantes). Otro de los aspectos que dificulta la escuela multigrado es el
currículo; es otro de los problemas graves que este tipo de método educacional
presenta ya que no está bien estructurado y la aplicabilidad que se le da no es la
adecuada. (Anónimo 2010.pag.3).
Según El Nuevo Diario 2008, los problemas que afectan con mayor fuerza a la
educación rural, que adolece los serios problemas de calidad y pertinencia producto
de múltiples factores: falta de escuelas, centros con infraestructura deficiente, poca
supervisión, currículos no adaptados a la realidad rural, inexistencia de materiales
didácticos, poca o ninguna formación diferenciada de los maestros, inasistencias
frecuentes de los educadores y falta de disponibilidad de docentes en algunas
áreas. (2008, p.1).
El Nuevo Diario (2008). A pesar de que más del 50% de los niños y niñas
matriculadas en preescolar y primaria son del área rural, en las escuelas normales
del país no existe un programa especial para formar docentes en la especialidad
multigrado. Un reciente diagnóstico de la educación rural (Ciases, 2007) indica
que la formación inicial docente no considera, ni conceptual ni
metodológicamente, la especificidad de lo rural. Tampoco hay diferenciación de lo
rural en el currículo, los libros de texto, las políticas de evaluación y otras
relacionadas con el proceso de aprendizaje y enseñanza. La planificación y
supervisión escolar tampoco considera la especificidad cultural del contexto rural.
Todos estos factores influyen en el bajo aprendizaje de los estudiantes rurales y
en la desarticulación de la educación, con los desafíos sociales y económicos de
las comunidades campesinas. Sin embargo, diversas y variadas investigaciones
internacionales han comprobado que el principal impulsor de las mejoras en el
aprendizaje escolar es la calidad de los y las docentes.
Quilez S. 2012, Las carencias de materiales en que se encuentran buena parte
de los centros rurales (estado de los edificios, falta de espacios, dotaciones
didácticas y ausencia de Internet o pésima conexión), que no siendo factor
determinante en la calidad, sí que la condiciona y determina la percepción
que se puede tener de ella desde el exterior. O lo que sería lo mismo, para el
ciudadano corriente el continente puede llevarle a sacar una imagen
del contenido, independientemente de que nadie quiere ingresar a su hijo en
una institución que cuenta con instalaciones con deficiente estado. (p, 17)
Gaitán 2014 afirma que:
- La mayoría se encuentran en áreas de difícil acceso y sus procesos, trámites y
gestiones demoran más.

27. 27
- Sus débiles logros de aprendizajes, debido a que el proceso multigrado es un
poco más lento que el de un aula común.
- Su limitada infraestructura.
La escasez de materiales pedagógicos y problemas en el currículo.
- A veces las condiciones de trabajo no son las mejores para los profesores.
La escuela rural, además de que no da respuestas a las necesidades
educativas de la población, los escolares asisten descalzos, desnudos,
desnutridos y los maestros tienen que utilizar su sueldo para la compra de
los medios escolares.
Las pocas escuelas rurales presentaban un estado deplorable y no contaban
con áreas ni para huertos (cultivos); la enseñanza estaba limitada a los más
rudimentarios conocimientos y penetrada por el pragmatismo burgués,
originando una escuela eminentemente verbalista. Quiñones R. et al., (2009,
p.4).
4.4. Propuestas Metodológicas para la Enseñanza Aprendizaje en Multigrado.
Según END 2008, Es necesario que el ministerio de educación se proponga formar
docentes de calidad, lo que implicara ofrecer conocimientos específicos para
aplicar las metodologías de la modalidad multigrado, basada en el auto-aprendizaje
y en la combinación de experiencias de alumnos con diferentes ritmos de
aprendizaje. Asimismo, implica que las y los educadores se formen en el
conocimiento de las características del contexto rural de Nicaragua, los desafíos
que se derivan de sus condiciones socio-económicas y las necesidades educativas
específicas de su población.
Que la formación de docentes sea autónomos-as en su desarrollo profesional,
lectores y escritores; que dominen y utilicen eficazmente las diferentes teorías del
aprendizaje y los enfoques pedagógicos que contribuyan a la comprensión,
especialmente en los campos de la lectura, la escritura, el pensamiento lógico, la
resolución de problemas y las ciencias; capaces de adecuar el currículo y las
situaciones de aprendizaje a la realidad cambiante y al contexto en que se
desarrolla la educación, y de gestionar y utilizar eficaz y eficientemente los recursos
de que dispone el centro y el aula de clases.
Se enfatiza también en la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes
en los ámbitos de investigación, gestión escolar y participación comunitaria. La
educación en valores y el desarrollo del componente de la educación para el
trabajo, ocupa un espacio importante del currículo, así como la práctica docente.
Se pretende poner en práctica la metodología APA (Aprendo, Practico, Aplico)
desarrollada en el país por el Proyecto Excelencia/Usaid, que tiene como una de
sus principales características promover habilidades de pensamiento lógico y la
construcción social del conocimiento a través del trabajo grupal, a la vez que
posibilita el desarrollo de capacidades comunicativas (comprensión lectora,
capacidad oral y producción de textos) y el logro de aprendizajes significativos.

28. 28
La formación de estos docentes especializados en atender escuelas rurales es
clave para aumentar la retención de los niños y niñas en el sistema; para disminuir
el fracaso escolar y para mejorar la oferta educativa de calidad en el sector rural,
puesto que si las escuelas rurales cuentan con maestros capaces de brindar a sus
estudiantes los conocimientos requeridos, por medio del dominio de las didácticas
propias de la modalidad multigrado, se puede lograr que la educación influya en los
cambios que la economía rural demanda y que los jóvenes y adolescentes que
habitan en este sector se preparen para trabajar y desarrollarse plenamente, de
forma que contribuyan al desarrollo sostenible de sus comunidades.(p 14).
Guilarte Columbie, H. 2010, Al maestro debe ofrecérsele una preparación
especializada que le permita adecuar la enseñanza a las condiciones reales del
campo.
Además ofrecerle una especialización para la enseñanza rural. Pudiendo ser esta
agregando un año más a la carrera para la especialización o dedicar parte del
cuarto año para preparar a los maestros en ese ramo.”…En estas palabras se
evidencian una necesidad con gran vigencia en la actualidad si tenemos en cuenta
que el desempeño en estas escuelas rurales requiere de un compromiso, superior,
al de las escuelas graduadas urbanas.
En tal sentido, es importante un análisis comparativo de la escuela graduada y la
escuela rural, que propicie comprender al multigrado como modalidad de este tipo
de escuela que posee características muy específicas.
Tales dificultades originan modificaciones en la estructura curricular de la
enseñanza de las asignaturas y en el orden lógico de asimilación, expresadas en
la tendencia a separar el multigrado quinto y sexto grados para enseñar estas
asignaturas en dos semestres. Ciencias Naturales, quinto, primer semestre y
Ciencias Naturales, sexto, en el segundo semestre. Lo anteriormente descrito
refuerza el planeamiento de clases independientes y la tendencia del maestro a
implantar formas de trabajo de la escuela graduada al multigrado en contraposición
a sus propias particularidades.
De igual manera se orienta que el maestro, aprovechando la presencia de
diferentes grados en el aula pueda utilizar para la conducción del proceso docente
educativo, diferentes variantes metodológicas:
1. A partir de una actividad colectiva, donde se traten aspectos comunes y
generales en ambos grados y de ahí, pasar a la actividad independiente
diferenciando las tareas docentes para ejercitar y aplicar en cada grado por
separado.
2. Utilizar la forma tradicional, es decir, un grupo bajo la atención directa del
maestro y el otro trabajando de manera independiente, -trabajando la
actividad frontalmente; pero con diferentes exigencias según el grado.
3. Trabajar en colaboración, es decir, propiciando la ayuda de los alumnos más
aventajados o del grupo superior a los más pequeños, a los que tengan
dificultades.

29. 29
Generalmente, estas variantes de trabajo son poco utilizadas por los maestros
durante el proceso de enseñanza aprendizaje. La más empleada, casi en la
totalidad de las escuelas multigrados, es “la forma tradicional”. (p, 1)
Quiles S. recomienda:
1. Mayor contacto y relación más cercana y personal entre profesores,
alumnos y padres.
2. Mayor autonomía administrativa y profesional en el proceso instructivo.
3. Mayor contacto con la naturaleza que puede utilizarse como recurso
didáctico.
4. Como consecuencia del bajo nivel de matrícula se puede
aplicar una enseñanza individualizada, adaptaciones curriculares
individualizadas…
5. Al haber dos o más cursos en el mismo aula se favorece el proceso
de socialización y se enriquece la convivencia.
6. El trabajo continuado con el mismo grupo de alumnos favorece su
formación y se potencia el conocimiento individual y grupal.
7. Dado que el alumno tiene que trabajar solo una buena parte del tiempo,
se favorece el sentido de la responsabilidad, el autogobierno y el sentido
de la iniciativa. (2004, p.8).
Según montero 2002, Para lograr que los aprendizajes sean “significativos”, es
decir, que los niños le encuentren sentido y utilidad a lo que aprenden, es preciso
que los docentes sepan:
• “Recuperar” y valorar lo que ellos ya saben.
• Favorecer la relación entre lo que ya saben o conocen y lo nuevo por aprender.
• Estimular los aprendizajes a través de actividades diferentes que presenten lo
nuevo por aprender de manera organizada, con sentido, con lógica y
coherencia.
Buscar que el alumno compruebe la utilidad de lo que aprende. (p.15).
Montero recomienda que:
1. Los monitores varíen cada cierto tiempo o según la labor que se va a realizar.
Así, si hay rotación en el cargo, cualquier miembro del grupo tendrá la
posibilidad de ejercer esa función y el grupo se beneficiará de las capacidades
propias de cada niño.
Hay muchos niños que pueden ser monitores. No se necesita un perfil muy
especial. Pueden ser niños con facilidad para comunicarse, niños muy
empáticos (capaces de ponerse en el lugar de los demás), niños con liderazgo.
Hay que tomar en cuenta las habilidades específicas de cada niño, con el fin de
asignarle la tarea que es capaz de realizar eficazmente. En vista de que unos
pueden destacar en ciertas habilidades, y otros en otras, también es
recomendable que, cuando se constituyan grupos para actividades específicas,
se designe a un responsable, aun cuando su labor sea transitoria.
2. Es aconsejable trabajar en grupos no mayores de cinco participantes, salvo
cuando la complejidad de la actividad o el esfuerzo que ha de desplegarse

30. 30
requiere de muchos integrantes de diferentes grados o ciclos. En general, es
difícil que puedan formarse muchos grupos de un solo ciclo en aulas multigrado
debido a la cantidad de alumnos. Además, el trabajo con cantidades grandes
origina problemas: algunos participantes no hacen nada, se confunden las
responsabilidades y el grupo se divide en bandos.
3. Es recomendable cambiar, alternar, recomponer la conformación de los grupos
según lo que veamos que puede dar mejor resultado para algunas actividades
específicas.
4. Se recomienda que los monitores varíen cada cierto tiempo o según la labor
que se va a realizar. Así, si hay rotación en el cargo, cualquier miembro del
grupo tendrá la posibilidad de ejercer esa función y el grupo se beneficiará de
las capacidades propias de cada niño.
Hay muchos niños que pueden ser monitores. No se necesita un perfil muy
especial. Pueden ser niños con facilidad para comunicarse, niños muy
empáticos (capaces de ponerse en el lugar de los demás), niños con liderazgo.
5. Hay que tomar en cuenta las habilidades específicas de cada niño, con el fin
asignarle la tarea que es capaz de realizar eficazmente.
6. En vista de que unos pueden destacar en ciertas habilidades, y otros en otras,
también es recomendable que, cuando se constituyan grupos para actividades
específicas, se designe a un responsable, aun cuando su labor sea transitoria.
7. Es recomendable que los docentes tomen en cuenta las formas de aprender
de cada uno de los estudiantes a la hora de preparar las actividades que se
desarrollaran en el aula de clase:
a. Aprendizaje “receptivo significativo”: el alumno con el docente. Es el
aprendizaje que se produce a partir de lo que expresa y hace el docente.
Propicia experiencias de aprendizaje significativo del alumno para atender,
escuchar, pensar, preguntar, imaginar y, sobre todo, elaborar y comprender.
Este proceso de aprendizaje se corresponde con la atención directa del
docente.
b. Interaprendizaje o aprendizaje cooperativo: el alumno con sus compañeros. Es
el aprendizaje que se produce como producto del intercambio y colaboración
entre niños, del acto de compartir con sus compañeros del grupo. En el
interaprendizaje, todos los miembros del grupo colaboran para llegar a nuevos
aprendizajes. Es el proceso que se corresponde con la atención indirecta del
docente. Se concreta a través del trabajo en grupos, sean pares o grupos más
numerosos.
c. Autoaprendizaje o aprendizaje autónomo: el alumno con sus pensamientos, con
los materiales, con los sectores pedagógicos, con otros recursos. La disposición
del alumno para reflexionar, imaginar, elaborar y comprender a partir de aquello
que conoce, siente y piensa y de su relación con los materiales y los recursos
del entorno, propicia una experiencia de autoaprendizaje. Es el proceso que se
corresponde con la actividad individual de cada niño. El aprendizaje autónomo
requiere que el niño adquiera y desarrolle hábitos de estudio.
8. Atención simultanea

31. 31
Todos los alumnos, sean de escuelas multigrado o polidocente, tienen el derecho
y la necesidad de participar de una experiencia de aprendizaje. De este modo se
garantiza un uso efectivo de su tiempo disponible para aprender.
Esto supone estar atentos a que todos los niños del aula reciban la atención
necesaria para realizar algún tipo de actividad —igual o diferente—, todos en el
mismo momento.
Para que esta condición se cumpla en el aula multigrado, el docente debe evitar
aquellas situaciones en las cuales dedica mayor atención a unos “porque ya se van
de la escuela, son del 6° grado” y deja de lado a los demás por períodos
prolongados. También es preciso que evite la atención exclusiva “a los más
chiquitos, que tienen que aprender a leer”, y permita que los otros niños jueguen,
se aburran y pierdan su tiempo.
Todos, grandes y chicos, de uno u otro grado, deben estar realizando alguna
actividad sea intelectual, física, manual; sea de áreas iguales o diferentes; sea de
igual o diferente nivel de aprendizaje; sea de igual o diferente tema.
En el aula multigrado, todos —según sus características— estarán haciendo algo
que les permita desarrollar sus aprendizajes.
De la misma manera, pueden estar todos juntos, en pares, en grupos o de manera
individual. Por ejemplo: si se trabaja lectura comprensiva, se puede atender de
manera directa al grupo de los más pequeños y de manera indirecta con dos tipos
de fichas de comprensión lectora a los mayores agrupados en dos: los de nivel
intermedio y los de nivel avanzado.
9. Participación Diferenciada de los Alumnos Según sus Características.
Los alumnos del aula multigrada no sólo pertenecen a grados distintos (2°, 3°, 4°,
5° y hasta 6°), sino que, justamente por eso, tienen diferentes edades, niveles de
conocimientos, experiencias, saberes, actitudes y comportamientos.
Si a ello se agrega que pueden tener diferente lengua, e inclusive diferente nivel de
manejo de esta lengua, se comprobará que su participación en el aula será también
diferenciada, dependiendo de todas estas características. Son muestras de la
participación diferenciada de los alumnos, entre otras:
• Algunos niños comprenden cuando les hablan en castellano; otros lo hacen con
dificultad.
• Algunos responden con relativa facilidad cuando se les pregunta; otros tienen
temor de intervenir.
• Algunos prefieren escuchar al docente; otros solamente escribir; otros dibujar.
• Algunos quieren trabajar solos; otros prefieren el trabajo grupal; otros hacerlo
en parejas.
• Algunos tienen mayor habilidad para conversar; otros para preguntar; otros para
describir.

32. 32
• Para alguna basta una explicación y unos ejercicios; otros necesitan mayor
ejercitación y práctica.
• Son distintos los niveles de respuesta que se puede esperar de los alumnos.
• Para algunos es suficiente un nivel básico de información; otros requerirán una
mayor profundización.
Es imprescindible que el docente considere esta diferente y variada participación
en el aula cuando diseña su trabajo, de modo tal que proporcione los estímulos
necesarios —en variedad y cantidad— para cubrir la diversidad existente en el aula
y facilitar los aprendizajes de todos los alumnos. Por Nivel de Aprendizaje
Los niveles de aprendizaje son indicadores del grado de destreza que tiene o debe
tener un niño en relación a una determinada capacidad. El grado o el ciclo pueden
indicar el nivel de aprendizaje que se espera de un grupo de niños de una manera
general. Pero en la realidad las cosas son diferentes. Por ejemplo: podemos
encontrarnos con un niño de 5° grado cuyo nivel de aprendizaje en producción
escrita de textos correspondería a lo esperado en el 2° grado.
También puede suceder lo contrario: una niña de tercero puede tener un nivel de
aprendizaje en el cálculo superior a la de un niño de quinto.
Esto significa que los niveles de aprendizaje varían de persona a persona. También
varían en una misma persona según la capacidada la que prestamos atención. Por
ejemplo: alguien puede tener un alto nivel para el análisis, pero un bajo nivel en
ubicación espacial.
Aquí tenemos un problema. El currículo no establece niveles de aprendizaje al
interior de cada ciclo.
El maestro multigrado, por su propia práctica de trabajo, va diferenciando de
manera intuitiva los niveles en que se encuentran sus alumnos. Esta experiencia
puede ser mejorada de una manera sencilla y fácil de manejar si, al momento de
organizar los niveles, establecemos con claridad cuál es la capacidad con base en
la cual se separa a los alumnos.
Para facilitar este trabajo, el docente puede consultar los cuadernos de trabajo de
Comunicación Integral y Lógico Matemática que ofrecen sugerencias de
actividades que están graduadas por niveles.
Así, será posible determinar un nivel inicial, un nivel intermedio y un nivel
avanzado respecto de las capacidades, según los indicadores de logro que
podamos establecer.
Por ejemplo: en una escuela unidocentes con cinco grados se trabaja la
capacidad de resolución de problemas del área de Lógico Matemática. Es posible
plantear una situación general para toda la clase y diferenciar los problemas que
se proponen a grupos de distinto nivel por medio de preguntas. Para levantar el
cerco perimétrico de la escuela, las cuarenta familias de la comunidad van a
organizarse en grupos de trabajo. Cada grupo tendrá diez personas. El

33. 33
presidente de la comunidad se encargará de conseguir una carretilla y tres palas
para cada grupo de trabajo.
• Nivel inicial. Utilizarán material concreto. Indicador de logro: resuelven
problemas mediante la descomposición numérica. Pregunta: ¿Cuántos
grupos de trabajo se formarán?
• Nivel intermedio. Indicador de logro: resuelven problemas a través de la
multiplicación. Pregunta: ¿Cuántas carretillas y palas debe conseguir la
autoridad?
• Nivel avanzado. Indicador de logro: resuelven problemas por medio de la
división.
b) Por Área Curricular
Se llama actividades diferenciadas por área a las actividades que se desarrollan
de manera paralela y que abordan diferentes áreas curriculares. Por ejemplo, en
una misma aula,
• un grupo de alumnos trabaja el área de Lógico Matemática
• otro grupo puede estar trabajando Ciencia y Ambiente
• otro grupo puede estar haciendo alguna actividad de Personal Social.
La atención del profesor será combinada: indirecta y directa con grupos
diferenciados. Por ejemplo: trabaja la capacidad de producción de textos en
castellano.
La opción por este trabajo se puede presentar en cualquier área curricular.
Así, por ejemplo, en Lógico Matemática algunos necesitarán reforzar más la
capacidadde estimación, otros, la de cálculo mental y, otros, la de cálculo escrito.
c) Por Capacidades
A veces los niños necesitan desarrollar algunas capacidades más que otras.
Podemos estar trabajando la misma área curricular con todos, pero sabemos que
hay que poner más énfasis en algunas capacidades con ciertos niños.
Con esta estrategia por capacidades se puede atender mejor las necesidades de
aprendizaje específicas de cada grupo de alumnos o de cada alumno.
Esto nos lleva a diferenciar las actividades por las capacidades que buscamos
desarrollar en cada grupo de alumnos.
Un caso típico de esta situación se presenta en la enseñanza de la segunda lengua.
En un aula con alumnos del primer ciclo, el docente trabaja la capacidad de
expresión oral en castellano con los de 1° grado, mientras que con los de 2° grado
trabaja la capacidad de producción de textos en castellano.
La opción por este trabajo se puede presentar en cualquier área curricular. Así,
por ejemplo, en Lógico Matemática algunos necesitarán reforzar más la capacidad
de estimación, otros, la de cálculo mental.

34. 34
Como profesores de escuelas multigrados, es importante que en la práctica
pedagógica combinemos las formas de atención para garantizar que toda la clase
trabaje en forma simultánea haciendo un uso óptimo del tiempo efectivo de
aprendizaje.
Para ello será necesario que se utilicen las formas de atención directa e indirecta.
De esta manera, el docente es en ciertos momentos el eje que dinamiza las
actividades del aula, de un grupo o de un alumno (atención directa) y en otros
momentos ejerce más bien una función de asesoramiento, monitoreo y
acompañamiento (atención indirecta) de lo que hacen los grupos y alumnos
individualmente.
Los profesores de escuelas multigrados deben prestar atención a todos los grados
o grupos de alumnos simultáneamente, de modo que sólo pueden usar parte de su
tiempo de la sesión o del día para hacer enseñanza directa. Además, dado lo
valiosas que son para los alumnos las experiencias de autoaprendizaje y de
interaprendizaje, también es bueno realizar la atención indirecta. (p, 28).
VII. Diseño metodológico.
7.1. Ubicación del estudio.
La investigación se realizara en la escuela Tierra Maestra que limita al norte con la
propiedad de Henry Martínez Rivas, al Sur con la Iglesia Católica San Antonio, al
Este el Camino, Abra Real y al oeste la propiedad de Henry Martínez Rivas, ubicada
en la comunidad Peñas Blancas a 6 km al suroeste de la comunidad Las Quebradas
vía Waslala, Siuna. Chavarría Castro, 2011 (Pag.6) revisar
Esta escuela es subvencionada atendida por el Vicariato Apostólico de Bluefields
Pastoral Educativa, Siuna.
7.2. Tipo de estudio.
La investigación será cualitativa de carácter descriptiva porque describe las
estrategias metodológicas que se utilizan en la atención del multigrado.
Se utilizara el método el enfoque etnometodologico. y qué significa esto?
7.3. Población.
La población serán compuesta por los estudiantes del multigrado.24 niñas y 17
niños de 1ro a 6to grado.
7.4 Lugar seleccionado.
La Escuela Tierra Maestra.

35. 35
7.5 Grupo seleccionado.
Estudiantes de primero a sexto grado donde las niñas son 24 y niños 17.
7.6 Unidad de análisis.
Estudiantes de multigrado.
La observación.
Servirá para identificar logros, dificultades, estrategias metodológicas que se
utilizan en el aula de clase. Para enriquecer la información que se utilizará en el
trabajo final.
Descriptores.
Estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje utilizadas en multigrado.
Logros y dificultades en la enseñanza aprendizaje del multigrado.
Estrategias de enseñanza apropiadas para la atención del multigrado.
7.9. Criterios de selección.
Inclusión: en la investigación se incluyen a los estudiantes de primero a sexto
grado, docente, coordinación del vicariato, madres y padres de familias que
participan activamente en las actividades escolares.
Exclusión: se excluyen a madres y padres de familias que no participan
activamente en el proceso educativo y niñas, niños del prescolar ya que pertenecen
a otra modalidad.
7.10. Fuente de obtención de la información.
Fuentes primarias: estudiantes, docentes y la coordinación del vicariato Apostólico
de Bluefields Pastoral Educativa.
Fuente secundaria: Madres y padres de familias, así como las diferentes teorías de
libros revistas y sitio web. Revisar
7.11. Técnicas e Instrumentos de recolección de la información.
Entrevistas (guía de entrevista) estas se aplicarán a docente estudiantes, padres
de familias y coordinación del vicariato. (Ver anexos 1, 2, 3,4,)
Observación (guía de observación) que se aplicara para determinar las
estrategias de aprendizaje que se están empleando en el centro escolar para la
atención del multigrado. (Ver Anexo 5)
7.12. Trabajo de campo.
I. Fase: para iniciar esta fase dialogamos con la directora, docentes,
estudiantes, padres y madres de familia, delegada del MINED y asesores
pedagógicos, con la finalidad de notificarle formalmente el objetivo del

36. 36
estudio y establecer una relación de confianza con los informantes claves
.Posteriormente se efectuaron las entrevista y la observación .
II. Fase: preparación de las investigadores. Para hacer efectiva esta fase fue
necesario como investigadores adaptarnos al ambiente de la comunidad
educativa para identificar los factores incidentes en la enseñanza
aprendizaje.
III. Fase: Aplicación de las técnicas e instrumentos, para la recopilación de la
investigación, se realizará en un ambiente vivencial entre sujetos,
implementando una relación siempre de confianza, y se tendrá el cuidado de
mantener la comunicación entre los y las entrevistados con el propósito de
lograr que las personas se expresen sus sentimientos.
7.13. Procesamiento de la información.
El procesamiento de la información, se realizará de acuerdo a las técnicas e
instrumentos que se apliquen, sobre el tema a investigar. Se efectuará la lectura,
revisión, transcripción de los datos y se ordenaron y procesarán los hallazgos que
se encuentren, de acuerdo a los descriptores planteados en la investigación.
7.14. Análisis de la información
La triangulación de la información será la base de nuestra investigación sobre los
datos que se obtengan de la misma según las fuentes de información
7.15. Matriz de descriptores.
Objetivos Descriptores Concepto pregunta Fuente
Describir las
estrategias
metodológicas de
enseñanza
aprendizaje
utilizadas en el
multigrado.
Estrategias
metodológicas de
enseñanza
aprendizaje
utilizadas en el
multigrado.
Son las
actividades que
utiliza el docente
para lograr el
aprendizaje del
estudiantado.
¿Qué estrategias
utiliza para la
enseñanza
aprendizaje de los
estudiantes?
De todas las que
aplica ¿Cuáles
considera son las más
efectivas en el
aprendizaje de los
estudiantes?
Docente
Identificar logros y
dificultades en la
enseñanza
Logros y
dificultades en la
enseñanza
Son las metas
alcanzadas en el
aula y lo que no
se ha logrado
¿Le motiva estudiar
en la modalidad de
educación multigrado,
Estudiantes

37. 37
Referencias
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electrónica
Chavarría Castro. (2011). Plan de Seguridad Escolar 2011. Primera Edición
aprendizaje del
multigrado.
aprendizaje del
multigrado.
alcanzar en los
estudiantes de
multigrados.
¿Por qué si y por qué
no?
¿Le motiva laborar en
la modalidad de
educación
multigrado?, ¿Por
qué si y por qué no?
Proponer estrategias
metodológicas de
enseñanza
apropiadas para la
atención del
multigrado.
Estrategias
metodológicas de
enseñanza
aprendizaje
apropiadas para
la atención del
multigrado.
Herramientas
que se proponen
para que el
docente o la
docente utilicen
en la enseñanza
aprendizaje.
Investigadores

38. 38
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Primera edición Recuperado de http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/369595 -
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Ibarra, Melo, Vial & Zúñiga. (2005). Maestros Multigrado Vencen Dificultades.
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Murillo R (2015) Documento de Apoyo para Docentes de Multigrado Managua, Nicaragua
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castro. Recuperado de
www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/publicaciones/mecep/doc18.pdf
Nuevo Diario. (2008). Enseñanza-Multigrado-Medio-Rural. Nicaragua
2008.Managua: Autor.
Peñas C. (1959) políticas educativas y equidad Primera edición recuperado de
https://es.wikipedia.org/wiki/Grupo multigrado Pérez (1990) Métodos más usados
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Editorial/editor. Recuperado de
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Peru/grade/20120828112921/estrateg.pdf

39. 39
Cronograma de actividades.
X. Presupuesto:
Descripción Cantidad C/U C/T
cuaderno 12 20,00 240,00
Lápiz de grafito 6 5,00 30,00
Lápicero 6 5,00 30,00
Reglas 4 12,00 48,00
Remas de páginas blancas 2 130,00 260,00
borradores 3 6,00 18,00
Viaje en transporte 20 300,00 6000,00
Servicios de alimento 120 80,00 9600,00
Refrigerio de entrevistados 18 40,00 720,00
Tarjadores 12 6,00 72,00
Paleógrafo 30 4,00 120,00
corrector 5 16,00 80,00
Internet 600,00 0,00
cámara 1 6000,00 6000,00
computadora 1 13000,00 13000,00
Modem claro 1 800,00 800,00
Acolochado 3 25,00 75,00
Copias 180 1,00 180,00
impresiones 100 3,00 300,00
Empastado 3 150,00 450,00
Hospedaje 40 100,00 4000,00
Total 42023,00

40. 40

41. 41
XI. Anexos

42. UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTÓNOMAS
DE LA COSTA CARIBE NICARAGÜENSE
URACCAN
Anexo 1
Guía de entrevista a docentes
Estimados/estimadas, esta entrevista se diseñó con el objetivo de Analizar las
estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje en multigrado de la escuela
Tierra Maestra 2016. Por lo que su aporte contribuirá en el proceso a mejorar la
calidad de enseñanza aprendizaje. Se agradece de antemano su opinión y para
culminar nuestros estudios profesionales.
1) ¿Qué estrategias utiliza para la enseñanza aprendizaje de los estudiantes?
2) De todas las que aplica ¿Cuáles considera son las más efectivas en el
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes y por qué?

43. UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTÓNOMAS
DE LA COSTA CARIBE NICARAGÜENSE
URACCAN
Anexo 2
Guía de entrevista a estudiantes
Estimados/estimadas, esta entrevista se diseñó con el objetivo de Analizar las
estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje en multigrado de la escuela
Tierra Maestra 2016. Por lo que su aporte contribuirá en el proceso a mejorar la
calidad de enseñanza aprendizaje. Se agradece de antemano su opinión y por
apoyar la culminación de nuestros estudios profesionales
¿Le motiva estudiar en la modalidad de educación multigrado? ¿Por qué si y por
qué no?

44. UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTÓNOMAS
DE LA COSTA CARIBE NICARAGÜENSE
URACCAN
Anexos 3
Guía de entrevistas a padres y madres de familias
Estimados/estimadas, esta entrevista se diseñó con el objetivo de Analizar las
estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje en multigrado de la escuela
Tierra Maestra 2016. Por lo que su aporte contribuirá en el proceso a mejorar la
calidad de enseñanza aprendizaje. Se agradece de antemano su opinión y por
apoyar la culminación de nuestros estudios profesionales
1) ¿Qué gestiones familiares y académicas se realizan para apoyar la educación
de hijos e hijas?

45. UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTÓNOMAS
DE LA COSTA CARIBE NICARAGÜENSE
URACCAN
Anexos 4
Guía de entrevistas para la coordinación del Vicariato Apostólico de Bluefields
Estimados/estimadas, esta entrevista se diseñó con el objetivo de Analizar las
estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje en multigrado de la escuela
Tierra Maestra 2016. Por lo que su aporte contribuirá en el proceso a mejorar la
calidad de enseñanza aprendizaje. Se agradece de antemano su opinión y por
apoyar la culminación de nuestros estudios profesionales
Cuál es la filosofía del modelo pedagógico educativo de multigrado en la formación
de talentos humanos en el municipio de Siuna del vicariato de Bluefields

46. UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTÓNOMAS
DE LA COSTA CARIBE NICARAGÜENSE
URACCAN
Anexo 5.
La presente guía de observación será para docentes y estudiantes dirigida a
docentes de la escuela Tierra Maestra de la Comunidad Peñas Blancas, con el
objetivo de recopilar información acerca del funcionamiento del multigrado y las
estrategias utilizadas en las sesiones de clase.
Estrategias utilizadas:
Utiliza materiales del medio natural: ________si ________no.
Utiliza estudiantes monitores: _________si _________no.
Los estudiantes trabajan en equipo: _______ si ________no.
Los estudiantes trabajan individualmente: _______ si ______ no.
Los estudiantes realizan trabajos expositivos: ___________ si _________no.
Los estudiantes realizan trabajos investigativo: ________ si, _________ no.
Cuenta con materiales didácticos: ___________ si ___________ no.