EXPOSICIÓN. 7 OCT.docx

CONFINTEA
HAMBURGO
1997
la Democracia y educación
Educación de adultos, democracia y paz
7

Tema1
Educación de las personas adultas
y los desafíos del siglo XXI
Folletos publicados sobre este tema:
a Educación de adultos, democracia y paz
b Ciudadanía cultural en el siglo XXI
c Educación de adultos y minorías

Educación de adultos,
democracia y paz
Introducción
Este folleto refleja los asuntos tratados en el grupo de trabajo 'Educación
de las personas adultas, democracia y paz' durante la Quinta Conferencia
Internacional de Educacíon de las Personas Adultas (CONFINTEA)
celebrada en Ilarnburgo en julio de 1997.
El grupo de trabajo tuvo el importante papel de examinar la relación
entre la educación de las personas adultas, la democracia, la ciudadanía,
el género, la sociedad civil y una cultura de paz. Se discutieron las estra•
tegias de la educación de las personas adultas necesarias para cumplir
con las aspiraciones democráticas, para fomentar una cultura de paz,
forjar identidades, tomar en cuenta la globalízacíón de las economías,
lidiar con las amenazas ecológicas, cultivar una ciudadanía activa e
informada, mitigar la pobreza y tratar las cuestiones de género.
Los ponentes expresaron sus diversas opiniones con respecto a la
globaltzacíón. Algunos ponentes rechazaron la globalízacíón, considi•
rando que agudiza las tensiones y desigualdades sociales existentes y
que conduce a una creciente margínallzacíón, mientras otros recono•
cieron parcialmente que la globalizacíón ofrece nuevas posibilidades y
oportunidades. Todos los participantes hicieron hincapié en la necesidad
de nuevas experiencias de aprendizaje intercultural que ayuden a pro•
fundizar el entendimiento de otras culturas. La Declaración Universal
de Derechos Humanos establece que la violencia puede ser consecuencia
de la represión de aspiraciones democráticas, o bien resultado de la
intolerancia. Por consiguiente, la democracia está muy conectada con
la amistad entre las naciones y entre las agrupaciones religiosas o
raciales, así como con la promoción del entendimiento y la aceptación
mutua.
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La democracia real y la cultura de paz no existen por cuenta propia;
tienen que creararse. Cualquier esfuerzo que haga hincapié en una
iniciativa que parta de la base y en la capacidad de reconocer la diver•
sidad, forma parte del proyecto de educación de personas adultas,
democracia y paz.
La sesión sobre educación de las personas adultas, democracia y paz
fue organizada por el Instituto de la UNESCO para la Educación de
Ilarnburgo y la Asociación para la Educación del Mundo (AWE) de
Dinamarca. La primera parte, presidida por Owe Korsgaard, presidente
del AVE, hizo resaltar el contexto internacional de la educación de las
personas adultas con relación a la democracia. La segunda parte, presi•
dida por Jacob Erle, también del AWE, se concentró en los desafíos
pedagógicos de la promoción de la democracia y la cultura de paz. Se
llevó a cabo una demostración práctica de las posibilidades de utilizar
la educación de las personas adultas para prevenir conflictos. Los par•
ticipantes de la primera parte de la sesión fueron: Edicio de la Torre de
Las Filipinas, presidente fundador de la Fundación de la Educación para
Toda la Vida; Teresa Quiroz Martín de la Universidad de Arcis en
Santiago, Chile; Shirley Walters, directora fundadora del Centro de
Educación de las personas adultas y Educación Continua en la
Universidad de Western Cape, Sudáfrica; el profesor Dani W. Nabudere
de Uganda, catedrático de derecho en la Universidad de Dar es Salaarn,
quien acaba de comenzar a poner en práctica el proyecto escolar 'apren•
de mientras trabajas'.
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La globalización, la democracia y
la educación de las personas adultas
La globalización está planteando nuevos temas en torno a la democracia
y a la educación de las personas adultas. La globaltzacíon económica
está conduciendo a la margínalizaclón de un gran sector de la población.
Muchos países se están enfrentando a graves problemas en cuanto a los
derechos humanos y a la equidad. Aún en los países que están viviendo
un gran crecimiento económico, están aumentando las disparidades
entre ricos y pobres. Con frecuencia a los gobiernos no les queda otro
camino que el de aceptar las estrategias de ajustes estructurales pro•
puestas por organismos externos.
Cuando los países se ven forzados a ajustar sus economías a fin de
poder competir eficazmente a nivel internacional, se crean oportunida•
des de capacitación para que la gente local aprenda a dominar el manejo
de las nuevas tecnologías. Pero esto también crea problemas sociales,
trastornos y desorganización de las comunidades, lo que a menudo com•
promete la participación efectiva en los procesos políticos democráticos.
Los drásticos recortes en los servicios básicos, tales como la salud y
la educación, han provocado tensiones sociales y la pérdida de confian•
za política en los gobiernos. Las sociedades civiles se han vuelto más
frágiles y la población está más cada vez más desmoralizada. En el
aspecto cultural, cada vez aumenta más el número de personas que se
deja llevar por las tendencias homogeneízantes del mercado global.
El siglo XXI tiene que enfrentarse a la realidad: tanto la globalización
como la historia del desarrollo del cap_italismo crean núcleos y 12erife•
rias, al igual que nuevas contradicciones dentro de un nuevo contexto
competitivo global. A nivel social, esto puede significar desem~o, malas
condiciones de trabajo, así como una discriminación en cuanto al acceso
a!Qeneficios y servicios. Otro de los peligros es que se comprometan los
élerechos sociales básicos, tales como el derecho a la educación y a la
salud.
La educación de las personas adultas se enfrenta a nuevas situaciones
sociales, políticas, económicas y culturales 9!!._e están vinculadas a la glo•
oalización, un concepto básico en nuestra manera de entender el mundo
actual. La globalización también está abriendo nuevasp_posibilidades de
intercambio de información y comunicación a nivel mundial. Tanto los
riesgos globales, como las nuevas. QPOrtunidades a las que se enfrentan
las sociedades actuales, requieren de la particjpación, la creatividad y
11

la capacitación de todos los ciudadanos. Esto es fundamental para Qre•
venir la intolerancia y el racismo, así como para crear un mundo demo•
crático.
La discusión sobre la globalización implica:
■ el replanteamiento de la relación asimétrica entre
la tecnología, la sociedad y la economía de los
países;
■ el análisis crítico de las actuales tendencias de la
globalización a nivel local y mundial, a efecto de
poder comprenderlas mejor;
■analizarlos distintos puntos de vista sobre el significado de
la
globahzacíón;
■ trabajar sobre la perspectiva principal de la glohalización
y reconsiderar el modelo neo-liberal, a fin de entender sus
consecuencias;
■ comprender que los individuos no tienen una sola identidad;
■ identificar cuáles son los conflictos que se están
agudizando debido al proceso de globallzaclón:
■ desarrollar un marco estructural más holístico y estratégico
que responda a la globalízacíón, utlizando sus puntos fuertes
y sus oportunidades, así como reconociendo las desíguladades
que crea.

Diseño de estrategias para reforzar
la democracia y la paz
. Se requieren estrategias progresistas, basadas en la educación de las
personas adultas, que promuevan la democracia, la igualdad y la justicia
en materia de género; que consoliden los derechos humanos, desde los
niveles locales, nacionales y regionales hasta el nivel mundial, y que
creen una cultura de paz y una democracia real.
La paz y la democracía necesítan nuevas polítícas de educación de las
personas adultas que íncluyan a los excluídos,para que la educación se hagan
llegar a quíenes actualmente no tíenen acceso a sus canales regulares,
a quienes no pueden participar en sus programas y a quienes no son
considerados como ciudadanos íntegros.
La expectativa de una contínua expansión de los mercados econó•
mícos dentro de una economía global, asume que la educacíón es una
de las fuerzas impulsoras tras el nuevo sendero del desarrollo económico.
Sin embargo, este tipo de educación tiende a concentrarse en obtener
resultados cuantificables, tales como el nivel de lecto-escritura y de
nociones aritméticas. Sólo en pocas ocasiones se ocupa de la cultura, la
democracia y demás cuestiones menos cuantificables.
Es un hecho lamentable que la educación no se imparta equitatíva•
mente; quienes no tíenen recursos económícos están en desventaja al
competír en un sistema de formacíón de capital humano íncítado por la
globalízacíón económíca. Pero quízá sea aún más desalentador que la gente
posiblemente no se dé cuenta de los beneficios que se derivan de la
explosíón de recursos humanos y de la 'educación para todos'.
Nuevas estrategias para reforzar la sociedad civil,
la democracia y la paz:
■ lograr que la democratízación, la cultura, los derechos
humanos, la justicía en materia de género, la diversidad y la
paz se conviertan en componentes esenciales de cualquier
proyecto educacional;
■ asegurar que la educación de las personas adultas
contribuya a lograr la ígualdad de género;
■ incluir la educación de adultos para la democracia dentro
de las prioridades de toda propuesta y acción sobre las
relaciones entre hombres y mujeres;
■garantizarla igualdad de oportunidades de educación,

El aspecto local, el nacional y el global
En el contexto de la globalización, uno de los desafíos es comprender lo
que significa el aspecto local, el nacional y el global, al igual que entender
las tensiones existentes entre éstos.
El aspecto local se refiere a un área con geografía, historia y cultura
propia. Siendo importante tener en mente que las naciones han sido
producto tanto del colonialismo como de la resistencia, debe mencio•
narse que - en desacuerdo con las definiciones de los colonizadores -
han surgido numerosas identidades nacionales. El aspecto global afecta
al aspecto local de varias formas - económica, política y culturalmente.
La globalización económica, por ejemplo, puede ser una amenaza para
los medios de subsistencia tradicionales. Los medios de comunicación
globales también influyen en la forma de pensar de las personas. Aunque
pueden abrir nuevas perspectivas, también pueden generar la homoge•
neización de gustos y pautas de consumo.
La glohalización de la economía puede ser una oportunidad para la
sociedad civil global y la solidaridad internacional, pero también puede
dar origen a nuevas divisiones y rivalidades.
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La democracia
La democracia, en el sentido de democracia parlamentaria, garantiza a
los ciudadanos el derecho de elegir a sus gobiernos, de expresar sus opi•
niones y de crear asociaciones. Se requiere de la educación de personas
adultas para informar a los ciudadanos sobre sus derechos y responsabi•
lidades. Sin embargo, democracia también significa participación activa
de los ciudadanos a nivel local, nacional y global. En este sentido, la
democracia se logra a través de la acción colectiva y a menudo conduce
a nuevos movimientos sociales. La educación de las personas adultas es
tanto un producto como un instrumento de la democracia.
La educación de las personas adultas para la
democracia significa:
■autodeterminación, capacidad de participación y
ciudadanía informada;
■ asumir el compromiso social de formar una
sociedad a favor de más libertad, de la igualdad de
género, de la solidaridad y la equidad;
■ oportunidades para que todo individuo ejerza sus
derechos de participar íntegramente en la con•
strucción de una sociedad más justa, de tomar
parte en el proceso social de toma de decisiones y
de ejercitar su capacidad de trabajar en conjunto.
La justicia en materia de género
En todas las conferencias de las Naciones Unidas sobre la autonomía de
la mujer llevadas a cabo en los últimos 20 años, se ha hecho hincapié
en que las mujeres juegan un papel muy importante en la economía, la
política y el desarrollo sociocultural. No se puede lograr una democracia
real, si no se pone en práctica la democracia en maeria de género, misma
que trasciende la clase, el color, el grado de capacitación y el área geo•
gráfica. Sin embargo, la situación de la mujer no ha mejorado, sino que
en muchos países en algunos casos incluso ha empeorado.
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Los temas relacionados con la justicia en materia de género son muy
importantes para todos los aspectos de la educación de las personas
adultas. Pero los asuntos relacionados con el género tienen que tratarse
de manera más holística que en el pasado. Solamente es posible que la
educación de las personas adultas contribuya a superar las desigualdades
de género, si tanto los hombres como las mujeres se comprometen a
empeñarse en ello.
La justicia en materia de género
■ es cuestión de derechos humanos y un requisito para la
justicia social; no dehe considerarse de forma aislada como
un asunto solamente de mujeres;
■ involucra a la sociedad en su totalidad, lo que es funda•
mental para una democracia efectiva a nivel estatal, en la
economía y en la sociedad civil, y abarca desde la unidad
familiar más pequeña hasta las estructuras económicas y
políticas más grandes;
■ no puede aislarse del extenso contexto de discriminación
al que se enfrenta la mujer.
De la confrontación cultural
a la comunicación intercultural
El desafío del siglo XXI, por lo que se refiere a la educación de personas
adultas, es afrontar los problemas de la globalización y la margínalíza•
ción, pasando de una confrontación cultural a una comunicación inter•
cultural, y reconociendo que la diversidad cultural es un valor humano
positivo.
Así como la comunicación y el entendimiento intercultural son pro•
cesos permanentes, la cultura es dinámica y continua. Estos procesos
son de gran ímportantcía en una época en que las comunidades se están
esforzando por defender sus propias identidades locales contra los efectos
de la globalizacíón y la marginalización. El propósito de estos procesos
locales es promover la democracia, fomentando el diálogo, la solidaridad
y la recuperación de la identidad perdida.
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La educación de adultos y la sociedad
civil activa
Los asuntos sociales y riesgos globales a los que se ven enfrentadas las
sociedades de hoy en día, solicitan la participación, la creatividad y la
capacitación de todos los ciudadanos. En resumen, la educación de las
personas adultas tiene que fomentar una sociedad civil activa.
La educación de las personas adultas a favor de una
sociedad civil activa requiere:
■ la formación de una coalición de ciudadanos responsables,
comprometidos y activos;
■ la creación de nuevos vínculos económicos y culturales
globales alternativos, mediante la reorganización de las
relaciones y responsabilidades sociales, para que partan del
nivel local y nacional al nivel global;
■ la creación de un nuevo orden global que involucre a los
gestores que se identifiquen y comprometan claramente con
el bienestar de la comunidad y del sistema ecológico.
■ un equilibrio de tensiones entre la libertad individual y la
solidaridad colectiva;
■ un mayor sentido de solidaridad y responsabilidad;
■ sensibilidad para percibir tanto las alegrías como las penas
de los demás;
■ la capacitación de los sectores más débiles de la sociedad,
fomentando los puntos fuertes de sus culturas y promoviendo
su autodeterminación;
■ el reconocimiento de las múltiples opciones de la
globalízacíón, en vez de la creación de polaridades;
■ orientación para que a la gente aprenda a definir sus propias
metas de desarrollo y realización.
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La ed ucación de las personas adultas para
la democracia en materia de género
La educación de las personas adultas es decisiva para poder lograr justicia
en materia de género. Sin embargo, la educación de las personas adultas
en sí no está libre de prejuicios en cuanto al género y, si los instructores
no examinan a conciencia todos los niveles de suministro, puede incluso
consolidar las desigualdades de género.
La educación de las personas adultas para la democracia
en materia de género requiere:
■ que la legislación sobre la educación de las personas
adultas se comprometa a ofrecer educación permanente
a las mujeres;
■ un marco basado en el género que incluya temas
esctruoturales, sustantivos y ambientales en los sitios
en donde se lleva a cabo el aprendizaje;
■ que se incluya la temática del género en contextos
específicos, tales como los marcos nacionales de
capacitación;
■ que se brinde apoyo económico conforme a las
condiciones de vida de la mujer;
■ un replanteamiento de la concepción, el suministro y
los curricula ocultos de los programas de enseñanza.
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Los desafíos pedagógicos para la
promoción de la democracia y la cultura
de paz
El derecho de los adultos al aprendizaje no se respetará a menos que se
adopten políticas con ese propósito. Existe la necesidad de crear una
metodología y un enfoque pedagógico apropiado para adultos y de con•
solidar la investigación en el campo de la educación de las personas
adultas. El gran desafío de la educación de las personas adultas consiste
en seguir trabajando sobre los cimientos que ya sentó en las diferentes
regiones, especialmente por lo que se refiere a:
■ las condiciones de aprendizaje de los diferentes grupos sociales;
■ los conceptos y enfoques relacionados con el autodesarrollo y
la autonomía de hombres y mujeres, con la autoestima, con la
creación de una sociedad civil más firme y con la organización
de iniciativas de hase conforme a las necesidades de la vida
cotidiana;
■ el apoyo de métodos participativos tales como la investigación y
la evaluación.
Ejercicios pedagógicos relacionados
con las situaciones de conflicto y
reconciliación
La educación de las personas adultas juega un importante papel en la
solución de conflictos entre países y agrupaciones. Una condición
preliminar decisiva para la creación de sociedades estables y para la
reducción del grado de probabilidad de conflictos es que existan opor•
tunidades de educación de las personas adultas para toda la población.
Las ONG y las agencias de las Naciones Unidas tales como la UNIIR (Alto
Comisariado de las Naciones Unidas para Refugiados) y la UNICEF
(Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) tienen vasta experien•
cia en este campo. El mayor descenso de inscripciones escolares se re•
gistra en los países de bajos ingresos que están en guerra o sufriendo
luchas internas. En muchas partes del mundo, la existencia de distur•
bios ininterrumpidos priva a generaciones enteras de la oportunidad de
asistir a la escuela.
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Las iniciativas pedagógicas tienen que fomentar el entendimiento de
la dinámica de las situaciones conflictivas y de cómo surgen los con•
flictos, así como de que, a falta de una negociación justa, un conflicto
puede escalar hasta convertirse en guerra. Una vez resueltos los con•
flictos, la educación de las personas adultas juega un papel muy impor•
tante al ayudar a la población a encontrar esquemas de cooperación.
Las reconciliaciones son difíciles y con frecuencia se logran hasta después
de toda una generación o incluso hasta después de más tiempo.
En situaciones conflictivas, la educación de las personas adultas juega
un doble papel. En primer lugar implica un acuerdo político que define
y redefine las relaciones entre las partes en conflicto. En segundo lugar
implica el desarro11o de metodologías curriculares y enfoques de la nueva
situación. De manera más concreta, la tarea de los instructores de adultos
es:
ayudar a reconocer
■ los puntos fuertes y las debilidades dentro de los diferentes
países;
■ las áreas de cooperación internacional;
■ la interdependencia entre las naciones ricas y las pobres;
■ los aspectos políticos, económicos y ambientales de los asuntos
conflictivos;
lograr que los adultos participen en
■ obtener mayor información sobre 'los demás';
■ el aprendizaje activo;
■ compartir habilidades y experiencias, mostrando interés por los
asuntos y conflictos de la vida real en todo el mundo;
■ la enseñanza en grupos;
■ las negociaciones con personas de otras agrupaciones;
sondear la posibilidad de utililzar medios tales como:
■ el motivo del pleito (ocasionado, por ejemplo, al tener que
compartir el agua) para plantear asuntos de interés directo para
las familias y comunidades locales;
■ el Internet;
■ la creación de comités de paz;
■ la organización de reuniones regionales que se concentren en
los asuntos factibles de provocar un conflicto;
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alentar
■ a la comunidad local a tomar parte en la educación de las
personas adultas para la solución de conflictos;
■ los intercambios técnicos, culturales y de investigación a favor
de la reconciliación;
hacer hincapié
■ tanto en las relaciones internas como en las externas;
■ en los contactos y vínculos con personas con las que alguna vez
se trataron asuntos de valor e importancia común;
■ en la comprensión de los problemas de la 'otra' parte.
La mayoría de las técnicas androgógícas deberían ocuparse de la
formación o modificación de la imagen de los demás. Los prejuicios y
los estereotipos necesitan metodologías distintas a las de la educación
convencional.
Al involucrar a los alumnos en situaciones de la vida real, se les anima
a compartir una variedad de aptitudes, antecedentes y esfuerzos.
Muchos de los análisis sobre los conflictos actuales indican que el
odio y la violencia contra los 'demás' frecuentemente están instigados
ideológicamente por los sectores cultos de la sociedad, a los que
pertenecen los líderes políticos y los intelectuales. En este contexto, la
educación de personas adultas tiene que dirigirse no únicamente hacia
los adultos vulnerables en situaciones de conflicto, sino de manera
especial hacia aquellos grupos que crean los contlictos.
Después de que se resuelve un conflicto, surgen otros problemas.
Posterior a un conflicto resulta muy problemático reconstruir porme•
nores, ya que después de un conflicto, los puntos de vista de las partes
involucradas están muy influenciados. La experiencia del conflicto
involucra que surjan nuevos cambios fundamentales con respecto a la
manera en que las partes involucradas se perciben mutuamente. Una
de las tareas principales de la educación de las personas adultas después
de un conflicto es abordar el nuevo concepto de los 'demás'.
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CON FINTEA
HAMBURGO
1997
1h Ciudadanía cultural
Ciudadanía cultural en el siglo XXI
2J

Tema1
Educación de las personas adultas
y los desafíos del siglo XXI
a Educación de adultos, democracia y paz
b Ciudadanía cultural en el siglo XXI
e Educación de adultos y minorías

Ciudadanía cultural
en el siglo XXI:
La educación de adultos y
los pueblos indígenas
Introducción
Aproximadamente 120 personas asistieron a la sesión dedicada a la
educación de personas adultas y los pueblos indígenas llevada a cabo
durante la Quinta Conferencia Int~rnacional de Educación de las
Personas Adultas (CONFINTEA V), celebrada en Ilarnburgo en 1997. De
estas 120 personas, una tercera parte estuvo formada por representantes
indígenas. La primera parte de la sesión presentó el contexto inter•
nacional y la situación actual de la educación de personas adultas con
respecto a los pueblos indígenas. La segunda parte se concentró en los
puntos de vista y perspectivas de los representantes de los pueblos
indígenas. Rodolfo Stavenhagen, profesor investigador de El Colegio de
México, un destacado experto internacional en derechos humanos de
los pueblos indígenas y miemhro de la Comisión Delors para la Educación
en el siglo XXI, presentó el discurso de apertura en la primera sesión.
En la segunda parte de la sesión, presidida por Jack Beetson, presidente
de la Federación Australiana de Suministradores Independientes de
Educación para Aborígenes, el panel estuvo formado por los represen•
tantes de algunas de las organizaciones indígenas independientes de
todas partes del mundo: Nora Rarneka representó a la Asociación Maori
de Educación para Personas Adultas; Carl Christian Olson, de Groen•
landia, representó a la Conferencia Circumpolar lnuit; llilda Canari, de
Perú, representó a la organización regional andina CADEP; Rosalba
Jírnénez representó a la Organización Nacional Indígena de Colombia; y
Natalio Ilernández, de México, vicepresidente de la sesión, representó
a la Casa de los Escritores Indígenas.
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Los representantes indígenas se reunieron en este grupo de trabajo
para comparar la situación en sus respectivos países con respecto a los
derechos humanos y culturales y a la identidad cultural. Se solicitó esta•
blecer un marco internacional para los pueblos indígenas para que no
permanezcan aislados del resto de la sociedad, haciéndose un llamado a
la comunidad internacional para que reconozca que los pueblos indíge•
nas tiene derechos especiales y poseen una sabiduría única, necesaria
para el mundo y digna de ser valorada. También se solicitó el reconoci•
miento de niveles internacionales mínimos aplicables a los pueblos
indígenas, asentados en varios documentos de las Naciones Unidads
durante los últimos años.
En muchas partes del mundo, los pueblos indígenas todavía están
luchando por que se pongan en práctica los acuerdos que tienen con sus
gobiernos. Un importante cometido del grupo de trabajo fue presentar
un programa global de educación para personas indígenas adultas.
La situación actual de los pueblos indígenas
La Convención de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) No. 169
de 1989 define a los pueblos indígenas como "pueblos de países inde•
pendientes considerados indígenas por el hecho de descender de pobla•
dores que habitaban el país o una región geográfica perteneciente al país
en la época de la conquista o la colonización o del establecimiento de
las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación
jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas,
culturales y políticas, o parte de ellas" (artículo 1 (b)).
La Convención de la OIT hace una distinción entre pueblos indíge•
nas y pueblos tribales. Las comunidades tribales son "pueblos en países
independientes, cuyas condiciones sociales, culturales y económicas les
distinguen de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén re•
gidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o
por una legislación especial" (artículo 1 (a)).
La distinción entre pueblos indígenas y pueblos tribales es flexible;
está en manos de la comunidad involucrada decidirse lingüística o cul•
turalmente por una u otra denominación. Esta distinción tiende a ser
confusa en Asia y Afríca, mientras que en el Continente Americano,
Australia y Nueva Zelandia existe una gran tendencia a utilizar el término
de pueblos indígenas.
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En el mundo existen aproximadamente 5000 grupos indígenas y tri•
bales diferentes, con un total de casi 300 millones de personas que viven
en 70 países aproximadamente. Si bien en conjunto representan un 4
por ciento de la población mundial, en algunos países representan la
mayoría de los habitantes, como es el caso de Bolivia. En la India existen
cerca de 400 grupos indígenas y tribales diferentes, alcanzando una
población de 90 millones de personas.
Los pueblos indígenas por lo general se dedican a la producción no
industrial. Muchos luchan por sobrevivir bajo condiciones muy pobres,
en comparación con los niveles generales de vida de las sociedades en
las que viven. Sus condiciones de salud frecuentemente son deficientes
y, por lo general, tienen mucho menos oportunidades que otras personas
de asistir a la escuela secundaria o de obtener un empleo decoroso.
Dentro de las comunidades indígenas, está creciendo la brecha entre la
gente culta y la analfabeta, habiendo una marcada discrepancia entre
las aptitudes de lecro-escrítura femeninas y las masculinas, debido a la
tendencia existente en estas comunidades de favorecer al hombre en el
campo de la educación. Se ha comprobado que la pobreza y la falta de
acceso a los servicios básicos como la salud y la educación están
estrechamente vinculados a la identidad tribal.
Cambios básicos en la manera de pensar
con respecto a los pueblos indígenas
En los últimos años han surgido dos tendencias básicas en cuanto a la
manera de pensar con respecto a los pueblos indígenas, mismas que son
decisivas para las políticas de educación de las personas adultas.
1 Un cambio de las políticas dirigidas por los gobiernos a políticas
generadas por los gobiernos, encaminado hacia un enfoque de
derechos humanos en el que los pueblos indígenas ya no solamente
son objetos pasivos de las políticas de gobierno, sino participantes
activos en la lucha por el reconocimiento de sus propios derechos
humanos y en la redefiníción de su relación con el resto de la
sociedad.
2 Un cambio en el contenido de las políticas, de una política de
asimilación a un concepto de ciudadanía cultural.
27

Rumbo a un enfoque de derechos humanos:
tres conceptos de los derechos humanos
para los pueblos indígenas
Actualmente se están utilizando tres enfoques de derechos humanos
de los pueblos indígenas con el fin de establecer un marco especial de
derechos de los pueblos indígenas dentro del sistema de las Naciones
Unidas.
1 El concepto de los derechos humanos universales.
2 El sistema de protección de minorías dentro de estados existentes.
3 El derecho de los pueblos a la autodeterminación.
1 Un marco universal para los pueblos indígenas
En varios tratados de las Naciones Unidas durante las últimas décadas
se refleja un esfuerzo colectivo por reestructurar los derechos humanos
dentro de la comunidad internacional, de tal modo que los pueblos
indígenas jueguen un papel especial. La Declaración Universal de los
Derechos Ilumanos es una de las fuentes básicas de los derechos de los
pueblos indígenas, cuya idea es que todos los seres humanos, sin im•
portar su cultura, raza, color, religión, origen o género intrínsecamente
tienen los mismos derechos fundamentales. Este documento representa
un avance histórico.
2 La protección de las minorías en general
Sin embargo, el simple hecho de establecer la igualdad ante la ley no ha
sido suficiente para garantizar el goce de todos los derechos humanos.
Como consecuencia, existen otros dos proyectos en el contexto del
derecho internacional que son de relevancia para las políticas de educa•
ción de personas adultas con respecto a los pueblos indígenas. Uno de
ellos es el sistema de protección de minorías y el otro es el reconoci•
miento del derecho a la autodeterminación.
Desde 1992, la Asamblea General de las Naciones Unidas ha estado
promoviendo los derechos de las minorías étnicas, nacionales, lingüí•
sticas o religiosas. Algunas personas podrían argumentar a favor de que
también se aplique un sistema internacional de derechos legales para
los pueblos indígenas.
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Sin embargo, durante los últimos años, los representantes de los
pueblos indígenas han rechazado - a través de las Naciones Unidas y de
sus organizaciones pertinentes - la idea de que se clasifiique a los pueblos
indígenas bajo la misma categoría que a las minorías étnicas, línguístícas
o religiosas. La razón fundamental es que en algunos países los pueblos
indígenas de hecho no son minorías sino más bien mayorías demográfi•
cas. Además, el concepto de po blación indígena surgió como resultado de
la colonización y la conquista, mientras que el concepto de minoría no
necesariamente implica subordinación histórica. Además, a diferencia
de muchas minorías, los pueblos indígenas comparten un territorio
ancestral común delineado étnicamente, muy distinto al territorio general
habitado por la mayoría de la población.
3 Los derechos humanos del individuo y el derecho a la
autodeterminación
Los pueblos indígenas reclaman el derecho histórico a su territorio, el
derecho a un gobierno propio, a la existencia y la supervivencia, así
como el derecho sobre la tierra y sus recursos, incluso por encima de
los derechos de los estados. En resumen, demandan el derecho a la auto•
determinación, mismo que se ha convertido en uno de los principales
derechos humanos reconocidos por las Naciones Unidas. Este es el tercer
aspecto de los derechos humanos para los pueblos indígenas.
Pero los estados no siempre están de acuerdo con esto; consideran
que el derecho a la autodeterminación le corresponde a los estados y no
a los pueblos. Ila habido muchos debates sobre cuáles son las comu•
nidades que deben gozar <le este derecho.
Rumbo hacia los derechos colectivos y
la ciudadanía cultural
El hecho de que dentro del marco legal <le las Naciones Unidas se haga
hincapié en el concepto de los derechos colectivos además de los dere•
chos humanos individuales, también es decisivo para las políticas de edu•
cación de personas adultas con respecto a los pueblos indígenas. Tal como
lo apoya la UNESCO, durante los últimos años los tratados de las Naciones
Unidas han reconocido firmemente la necesidad de que se garanticen los
derechos colectivos, tales como el derecho a la cultura. En las diversas
conferencias organizadas por la UNESCO sobre este tema, así como en
29

varios documentos de la UNESCO, se ha hecho hincapié en que este
derecho no solamente significa el derecho a la cultura en general, sino
el derecho a la cultura propia, que es la cultura con la cual uno se
identifica y la cual está ligada a una historia y a un territorio específicos.
El concepto del derecho a cultura está estrechemente relacionado
con la 'ciudadanía cultural'. Introduce el concepto de los derechos
colectivos a la cultura y, en algunos casos, implica la lucha por la
reconstitución de las culturas y comunidades indígenas seriamente
afectadas por la conquista, la colonización y el proceso de asimilación.
El desarrollo de la democracia en el mundo occidental ha sido un
proceso de adquisición progresiva de derechos de ciudadanía. En el pre•
sente contexto, sin embargo, los derechos indígenas se refieren a la
consolidación de los derechos colectivos de grupos culturalmente
distintos dentro del amplio marco de las llamadas naciones estado.
En el contexto de esta nueva manera de entender los derechos
humanos colectivos, los pueblos indígenas son considerados como sujetos
activos en la implementación de sus propios derechos humanos. Los
derechos humanos, como los entendemos hoy en día, no son evidentes;
hay que exigírselos a los gobiernos y a otros miembros de la sociedad.
La protección de los derechos humanos implica lograr que la mayor
parte de la sociedad los reconozca a nivel legal e institucional, creando
organizaciones políticas y sociales que los pongan en práctica.
Los cuatro pilares de la educación con
respecto a los pueblos indígenas
La educación de las personas adultas, considerada desde la perspectiva
de la educación de toda la vida, es la educación que se adquiere en
diferentes lugares y entornos: en el lugar de trabajo, en el hogar, en la
comunidad o en contextos no formales. La educación se considera no
como una fase pasajera que prepara a las personas para el resto de la
vida, sino como una parte del desarrollo permanente y de la evolución in•
dividual y en conjunto a lo largo de todo el ciclo de vida. Esto implica
un enfoque en el que las personas adultas hagan uso constante de las
oportunidades de educación, con el propósito de poder encauzar sus
vidas de manera más eficaz. Eso se logra adquiriendo nuevas aptitudes,
desde las aptitudes básicas como la lecto-escritura y el manejo de los
números, hasta otras más complejas como el procesamiento de datos.
30

Sin embargo, la educación de personas adultas va mucho más allá de
la adquisición de habilidades y la capacidad de aprendizaje. La educa•
ción de las personas adultas inculca valores y actitudes, así como
patrones de conducta relevantes y apropiados para la cultura del edu•
cando. Esto también juega un papel vital en la creación y consolidación
de identidades personales, colectivas y nacionales. Todos estos aspectos
de la educación de las personas adultas son decisivos para lograr formas
de subsistencia sostenibles y el desarrollo de sociedades viables.
A quienes están involucrados en la educación de personas adultas
con respecto a los pueblos indígenas puede serles de utilidad reínterpre•
tar los cuatro pilares de la educación continua para el siglo XXI - como
se definen en el reporte de la UNESCO de la Comisión Delors - en cuanto
al estado que guardan los derechos humanos de los pueblos indígenas.
Aprender a ser = el derecho a la autoidentíficación
y autodefinición
Aprender a conocer = el derecho de conocerse a
sí mismo
Aprender a hacer = el derecho al autodesarrollo
Aprender a vivir juntos = el derecho a la autodeterminación
Aprender a ser = el derecho a la autoidentíficacíón y autodefinición
A mucho estados les ha costado aceptar la definición del concepto de
pueblos indígenas. Cada vez queda más claro que no puede haber una
definición única de pueblos indígenas, y que los pueblos indígenas deben
tener el derecho de definirse subjetivamente como miembros de una
comunidad indígena específica. Previa consulta con los pueblos indíge•
nas del mundo, el Grupo de Trabajo de las Naciones Unidas sobre Pueblos
Indígenas, llegó a la conclusión de que los pueblos indígenas y las
comunidades tribales tienen el derecho a la autodefinición y el derecho
a denominarse pueblos indígenas o tribales.
31

En la actualidad, los pueblos indígenas prefieren denominarse con
nombres tribales o étnicos, en vez de utilizar los términos generales de
'indígena' (del latín indigenús¡ o 'autóctono' (del griego autokhthon).
Sin embargo, recientemente algunos pueblos indígenas están recono•
ciendo su identidad como tal y se están dando cuenta de que - por lo
que se refiere a la negación de los derechos humanos y del derecho a la
identidad cultural - comparten situaciones y problemas similares con
otras comunidades indígenas.
El derecho a la autodefinición está muy ligado a la autoidentíficación.
Significa el derecho de los pueblos indígenas a interpretar su propia
historia así como a aprender sus propias lenguas.
/ medida que se acerca el siglo XXI, la educación de adultos está ju•
gando un papel decisivo para los pueblos indígenas en la interpretación
de su propia historia. Los jóvenes están aprendiendo sus propias lenguas
y cultura. Ilay organizaciones indígenas y asociaciones educacionales
para personas adultas que están ayudando de manera activa a que - a
pesar de las tendencias homogeneízantes de la globalización y del
desarrollo económico - los pueblos indígenas retornen a sus culturas y
lenguas. Se hace un llamado a los pueblos indígenas alrededor del mundo
para que asuman mayor control de sus sistemas de educación, in•
cluyendo la evaluación y el seguimiento de sus propios marcos de capa•
citación.
Existen programas para que las mujeres de las comunidades indígenas
aprendan sus lenguas y su historia a través de la artesanía. También hay
programas para las personas indígenas urbanizadas que están regresando
a las áreas rurales. En algunos casos esto implica una completa rever•
sión de los programas gubernamentales anteriores, basados en la inte•
gracion de los pueblos indígenas a la cultura urbana moderna.
Actualmente el sistema de educación de muchas personas indígenas
es una mezcla entre la educación indígena y la educación formal del
mundo occidental. Pero ésta última tiende a fomentar la imitación en
lugar de promover los valores culturales indígenas. Muchos pueblos
indígenas son dinámicos y flexibles y están abiertos a la educación
formal, pero sin embargo sienten la necesidad de defender su propia
identidad, ya que la consideran muy importante para su sobrevivencia.
Muchos pueblos indígenas consideran importante participar en la edu•
cación de personas adultas que ofrece la comunidad mundial. En dife•
rentes partes del mundo se ha hecho un esfuerzo por fomentar la inte•
gración cultural de los indígenas adultos por medio de la educación
32

cultural. Aunque los adultos indígenas están abiertos a la globalización,
dentro de sus propias comunidades existe la demanda de que se incluya
una sólida base cultural en su educación.
Aprender a conocer = el derecho de conocerse a sí mismos
La comunidad internacional tiene que reconocer que los pueblos indí•
genas no solamente tienen derechos especiales, sino que también poseen
una sabiduría especial que el mundo necesita y debe valorar si quiere
sobrevivir el próximo siglo. El derecho de conocerse a sí mismos es un
derecho que generalmente les ha sido negado a través del sistema oficial
de educación y mediante la imposición de valores del exterior ajenos a
sus sociedades. Los pueblos indígenas poseen su propio sistema infor•
mal de educación, compatible con sus sistemas de subsistencia. La edu•
cación de personas adultas no es un concepto nuevo para los pueblos
indígenas; es parte de sus vidas y formas de subsistencia.
Por consiguiente, al referimos a la 'educación indígena', este concepto
necesariamente tiene un significado diferente al de la 'educación para
los pueblos indígenas', que en gran parce está concebida en términos de
acceso y participación en la corriente principal del sistema de educa•
ción central, la cual históricamente siempre ha tenido la marcada ten•
dencia de dividir y excluir. La educación indígena, que fomenta las len•
guas, las creencias culturales y religiosas, así como los sistemas legales,
a menudo es tachada de primitiva e incivilizada y generalmente no ob•
tiene un financiamiento adecuado.
No obstante, últimamente la Convención de la OIT No. 169 de 1989
ha hecho especial hincapié en la educación indígena y la capacitación
de los pueblos indígenas. Varios artículos enfatizan la necesidad de que
los pueblos participen en el diseño de un sistema apropiado para sus
necesidades, tradiciones y culturas. El inciso 3 del artículo 27 por ejem•
plo recomienda que: "Los gobiernos reconozcan el derecho de estos
pueblos de crear sus instituciones y servicios educacionales propios,
siempre que dichas instituciones cumplan con las normas básicas esta•
blecidas por la autoridad competente, previa consulta con estos pueblos.
Deberán proveerse los recursos apropriados con este objetivo.' El artí•
culo 31 invoca a tomar medidas para educar a los miembros de la
sociedad dominante, para eliminar prejuicios y para proporcionar
información sobre las culturas indígenas.
JJ

El inciso IV de la Propuesta de Declaración sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas se concentra exclusivamente en la educación y
establece el derecho de los pueblos indígenas a crear y a conservar sus
propios sistemas e instituciones educacionales, sin que les sea negado
el acceso a todos los niveles y formas de educación. La Propuesta de
Declaración está en proceso de ratificación por la Asamblea General de
la ONU.
Sin embargo, en un mundo cada vez más interconectado y compe•
titivo económicamente, se requieren políticas y estrategias específicas
para asegurar el respeto a la sabiduría indígena. Los programas de edu•
cación indígena tienen que tener mucho cuidado de no perpetuar el
racismo educacional. El que logren comprenderse los papeles distintos
pero complementarios de la sabiduría indígena y la sabiduría exógena
puede ayudar a conducir hacia un futuro más brillante para la humani•
dad y la sociedad global.
Aprender a hacer = el derecho al autodesarrollo
El tercer pilar de la educación, aprender a hacer, significa el derecho de
los pueblos indígenas al autodesarrollo. Esto implica el derecho de
elaborar conceptos propios acerca del desarrollo. Frecuentemente los
proyectos de desarrollo, los programas nacionales o bien los de las agen•
cias financieras internacionales imponen sus ideas de desarrollo a los
pueblos indígenas.
Los conceptos de desarrollo de los indígenas tienen un vínculo in•
extricable con la cultura, la educación, el medio ambiente y a la auto•
determinación. Solamente protegiendo las lenguas y las culturas indí•
genas puede lograrse un desarrollo sostenible de los pueblos indígenas.
Muchas comunidades indígenas practican una economía de subsi•
stencia, en contraste con las economías monetarias, Este modo de
producción no-industrial está íntimamente entreverado con la super•
vivencia cultural y la educación, incluyendo el aprendizaje de habilida•
des para la vida diaria. Por lo tanto, el derecho de los pueblos indígenas
a la subsistencia y al mantenimiento de sus propios sistemas de valores
debe formar parte de toda discusión sobre el desarrollo sostenible y el
autodesarrollo.
Al aceptar que existe una relación fundamental entre la educación,
la cultura y el derecho a conocerse a sí mismo, quienes están involuc-
34

rados en la educación deben procurar entender y darse cuenta que la
educación indígena está muy vinculada a la transmisión de la cultura
de los pueblos indígenas. También deben hacer un esfuerzo por identi•
ficar las estrategias locales relacionadas con estos procesos Je enseñanza
y transmisión.
Aprender a vivir juntos = el derecho a la autodeterminación
El derecho a la autodeterminación implica el derecho a reorganizar las
relaciones entre los pueblos indígenas y el resto de la sociedad, no bajo
los términos definidos unilateralmente por la sociedad dominante, sino
bajo los términos definidos previa consulta con los pueblos indígenas.
En varias sociedades está surígendo un proceso de cooperación nacional
intercultural. En México, por ejemplo, este proceso comprende tres
objetivos fundamentales:
1 Un compromiso común de elevar los niveles de vida y ampliar las
oportunidades de los pueblos indígenas.
2 El reconocimiento de la correlación que existe entre diversos
elementos de la sociedad y la historia entreverada tanto de las
sociedades indígenas, como de las sociedades nacionales.
3 El reconocimiento mutuo de la importancia de trabajar
conjuntamente y de respetar y valorar las diferencias.
Para que el derecho a la autodeterminación se vuelva realidad, es
necesario asociarse de manera equitativa, en lugar de tratar a los pueblos
indígenas como dignos beneficiarios de un sistema de educación uni•
lateral. De hecho, la década entre 1995 y 2004 ha sido proclamada como
el Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo (DIPIM) y
el tema del decenio adoptado por la Asamblea General de la ONU muy
adecuadamente se denominó "rumbo a una nueva asociación".
A medida que los pueblos indígenas se encaminan hacia el próximo
milenio, deben respetarse sus aspiraciones de gozar de los beneficios de
la globalízacíón sin renunciar a su identidad y dignidad. Para lograr esto
se requiere un diálogo constructivo entre las culturas.
JS

Educación intercultural:
recomendaciones para el seguimiento
La educación de adultos para los pueblos indígenas y la educación indí•
gena para las personas adultas deben de basarse en los principios de
educación iruercultural. Esto exige revisar los contenidos, desarrollar
una metodología, fomentar el diálogo entre el instructor y el educando
y comprender el contexto socio-cultural de las personas adultas.
A nivel metodológico puede ser necesario desarrollar nuevas estra•
tegias de enseñanza tales como el 'diálogo intercultural' y la 'confron•
tación constructiva entre las culturas'. Estas estrategias podrían servir
para identificar diferentes tipos de lógica, diferentes maneras de ver el
mundo, así como diferentes tipos de sabiduría y maneras de aprender;
Esto contribuiría a que las personas adultas se volviesen más críticas
con respecto su propia cultura, y las ayudaría a seleccionar el contenido
cultural.
A nivel de la toma de decisiones, los pueblos indígenas tienen que
participar a todo nivel, es decir a nivel educacional, cultural, de desa•
rrollo y político, para poder crear conciencia - dentro de sociedades más
amplias - de los principios de respeto mutuo e igualdad, así como del
derecho a ser distinto culturalmente. Deben presentarse propuestas con•
cretas a favor de cambios en la actitud de las personas adultas con res•
pecto a los pueblos con mezclas de culturas. Podrían promoverse muchas
iniciativas para apoyar precisamente esta clase de diálogo intercultural
a través de cursos de lenguas indígenas, seminarios, talleres de trabajo,
conferencias y programas culturales.
Las lenguas indígenas y la transmisión de aptitudes educativas básicas
en la lengua materna son fundamentales para fomentar la identidad cul•
tural y el desarrollo personal; sin embargo, es igualmente importante
promover los idiomas globales de comunicación, así como los idiomas
nacionales u oficiales, de modo que los pueblos indígenas tengan acceso
a las oportunidades que ofrece la globalización.
Conclusión
El cometido de la educación de personas adultas es mejorar la calidad
de vida de los pueblos indígenas y convencerlos de esta posibilidad, desa•
rrollar sus aptitudes de lecto-escritura, promover su participación en la
36

vida urbana y nacional, fomentar la capacitación y especialización de
personas indígenas en diferentes sectores laborales, así como capacitar•
las en la administración de empresas y organizaciones y en el desarrollo
de tecnologías.
Sin embargo, la educación de personas adultas significa mucho más
que esto; debe de transmitir los valores y las posibilidades de la ciuda•
danía multicultural, fungiendo como nuevo medio regulador de las
relaciones entre los pueblos indígenas y el resto de la sociedad.
Resumen de las recomendaciones:
1 La capacitación educativa básica, tanto en las lenguas indígenas
como en las lenguas nacionales o globales de comunicación, debe
ser derecho fundamental.
2 La educación intercultural bilingüe debe de incluirse en los
sistemas nacionales de enseñanza de las personas adultas.
3 En una sociedad civil, la educación de personas adultas capacita a
todas las comunidades para la acción, incluyendo a las comunidades
indígenas, dado que aumenta las oportunidades de participación en
la sociedad y de supervivencia económica.
4 Los pueblos indígenas deben participar en el diseño de las
oportunidades y del material de aprendizaje de las personas adultas.
La manera de aprender de los pueblos indígenas forma parte
intrínseca de los programas que se ofrecen. También debe de
involucrarse a los pueblos indígenas en el seguimiento y la
evaluación de los programas, lo que servirá de ayuda para impedir
la implementación de programas inefectivos e inapropiados.
5 Los curricula deben tomar en cuenta la herencia cultural y la
historia de los pueblos indígenas.
6 Se deben llevar a cabo estudios relacionados con la realidad de los
pueblos indígenas.
37

CONFINTEA
HAMBURGO
1997
le Educación de adultos y minorías
Educación de adultos y minorías
39

Educación de
adultos y minorías:
comunicación entre
mayorr
/
as y nu
.
nori
/
as
Introducción
"La forma de tratar a las minorías mide el grado de cioilizaciim
de una sociedad."
Mahatma Gandhi
El grupo de trabajo sobre minorías durante la Quinta Conferencia
Internacional de Educación de las Personas Adultas (CONFINTEA),
celebrada en Ilamburgo en julio de 1997, jugó un importante papel al
analizar la importancia de la educación de personas adultas para el pro•
greso de los derechos de las minorías y las relaciones intercomunitarias.
La tendencia principal[!] del grupo de trabajo fue que las comunidades
mayoritarias y minoritarias deben trabajar juntas para lograr una hase
común de justicia, respeto mutuo, dignidad y seguridad. Por primera
vez se reconocieron el derecho a la identidad socio-cultural y el derecho
a ser diferente como derechos importantes dentro de las políticas de
educación de personas adultas.
La participación de más de 40 comunidades minoritarias (e indígenas)
contribuyó de manera significativa a que - mediante un proceso de com•
partir información y experiencia - se llegara a un consenso sobre las
cuestiones de interés para las minorías. El grupo de trabajo hizo hincapié
en la necesidad de educación de adultos para las comunidades minori•
tarias, así como en la necesidad de que se informe a las comunidades
mayoritarias sobre las comunidades minoritarias y sus derechos.
41

El intercambio también fue útil para enterarse de nuevas metodolo•
gías en el campo de la educación de personas adultas y para adaptarlas
a casos y espacios concretos. En cuanto a la educación cívica, ésta debe
tratar ampliamente temas sobre la paz y el respeto mutuo, así como
reflejar las necesidades de las comunidades minoritarias, en lugar de
servir para que las minorías sean asimiladas por las normas y valores de
la comunidad mayoritaria. Debe evitarse el efecto homogeneizante, en
potencia, de los curricula nacionales, y debe reconocerse el papel de la
sabiduría y de los sistemas de enseñanza de las minorías. La educación
de personas adultas debe ayudar a las minorías a poner en práctica su
derecho a identificarse con sus tradiciones y sistemas de subsistencia, en
vez de inculcarles e imponerles características ajenas.
El grupo de trabajo temático fue presidido por Saad Eddin Ibrahim,
presidente del Centro lbn Khaldoun para Estudios de Desarrollo, Egipto.
Los participantes del pánel fueron: Atan Phillips, director del Grupo
sobre Derechos de las Minorías del Reino Unido; Mona Makrarn-Ebeíd,
presidenta de la Asociación Egipcia para el Progreso de la Educación y
ex-miembro del Parlamento egipcio; Smaranda Enache de la Liga Pro
Europa, Rumanía; Teeka Bhattaria de la Seacow, una organización no
gubernamental que trabaja con grupos minoritarios indígenas en Nepal,
y el embajador Nowal K. Raí, también de Nepal. El Grupo sobre Derechos
Minoritarios del Reino Unido jugó un importante papel en reunir gente
para este grupo de trabajo.
La situación de las minorías
A pesar de su marglnalizacíón de la vida económica y política y de ser
víctimas de la discriminación social, a lo largo de la historia las minorías
han hecho grandes contribuciones a la humanidad. Muchas minorías
tienen ricas tradiciones culturales, y a pesar de que muchas tienen fama
de tener buenos servicios tradicionales de salud, a menudo carecen de
los servicios modernos de salud. También se sabe que las minorías tienen
sistemas de enseñanza basados en sistemas de subsistencia en los cuales
los elementos sociales, culturales, económicos y políticos están estrecha•
mente ligados.
Aún cuando la identificación de los grupos minoritarios pueda ser
difícil, y siendo casi imposible llegar a un acuerdo universal sobre la
definición de minorías, está surgiendo el siguiente consenso: las comu-
42

nidades minoritarias no deben entenderse únicamente en términos de
nacionalidad, origen étnico, religión o lenguaje, sino también en términos
de rnarginalizacíón política, económica y social. También se está lle•
gando a entender mejor la importancia y la aceptación de los derechos
de las minorías, mismos que incluyen muchos derechos sociales, cultu•
rales, económicos, civiles y políticos. Un ejemplo reciente es la
Declaración de 1992 de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Etnicas, Religiosas y
Lingüísticas. Los artículos 4 (3) y 4 (4) se refieren a los derechos de
educación y manifiestan que:
Artículo 4 (3)
"Los Estados deberán adoptar medidas apropiadas de modo que, siempre
que sea posible, las personas pertenecientes a minorías puedan tener
oportunidades adecuadas de aprender su idioma materno o de recibir
instrucción en su idioma materno."
Artículo 4 (4)
"Los Estados deberán adoptar, cuando sea apropiado, medidas en la
esfera de la educación, a fin de promover el conocimiento de la historia,
las tradiciones, el idioma y la cultura de las minorías que existen en su
territorio. Las personas pertenecientes a minorías deberán tener opor•
tunidades adecuadas de adquirir conocimientos sobre la sociedad en su
conjunto."
Los derechos civiles tales como la libertad y la justicia, son especial•
mente importantes para las minorías. También debe mencionarse el de•
recho a la educación pública, mismo que fomenta un ambiente de apoyo
a favor de la igualdad y la diversidad. Ciertos derechos sociales, tales
como el derecho a asociarse; ciertos derechos económicos, como el
derecho a participar en el desarrollo de la comunidad, así como los
derechos culturales y línguístícos también son de gran importancia para
las minorías. Los derechos políticos, tales como el derecho a la capa•
citación para la acción, a la participación y a la ciudadanía son de los
derechos más importantes, sin embargo son los que con más frecuencia
se niegan sistemáticamente. Estos abarcan desde la participación en el
gobierno hasta la autonomía funcional o geográfica.
43

Cambios políticos y legislativos
El reconocimiento de los derechos de las minorías es fundamental para
una sociedad verdaderamente democrática. Pero el éxito de las refor•
mas políticas y de la legislación depende en gran parte de la participación
tanto de las comunidades minoritarias, como de las comunidades mayo•
ritarias, así como de la voluntad y la competencia políticas.
Las políticas de educación y la legislación
A continuación se citan algunas de las maneras en que la legislación
puede otorgar más derechos a las minorías:
■ Promoviendo los derechos de las minorías y apoyando la
participación máxima de las minorías en todas las áreas de la vida;
■ Creando departamentos gubernamentales que apoyen activamente
la integración social de las minorías;
■ Aprobando la adhesión y ratificación de instrumentos internacio•
nales relacionados con minorías y educación, como por ejemplo el
Convenio marco sohre la protección de la minorías naciónales;
■ Llevando a cabo arreglos de autonomía para las comunidades
minoritarias (incluyendo a las autoridades educativas), cuando sea
apropiado;
■ Estahleciendo mecanismos de seguimiento y revisión, tales como
la actuación de 'ombudsmen', para garantizar políticas guberna•
mentales coherentes y positivas;
■ Brindando enseñanza en la lengua principal o materna, cuando
esto sea posible y cuando así lo desee la comunidad pertinente;
■ Reformando el curriculum, fomentando que se incluyan - de manera
realista y positiva - la historia, la cultura, el lenguaje y la identidad
de la minoría (incluyendo cualquier evento significativo con
referencia a las relaciones entre la minoría y la mayoría);
■ Brindando educación sobre derechos civiles a las comunidades
mayoritarias y minoritarias;
■ Garantizando el derecho a la educación básica para todos (
especialmente en áreas remotas o donde las minorías tienen poca
visión política);
■ Fomentando la participación de las mujeres de grupos minoritarios
en la educación, el diseño del curriculum, la administración y la
toma de decisiones.
44

Sin embargo, la legislación no refleja íntegramente los compromisos
internacionales de un país. Existen también problemas en los campos
político, económico y educacional. La situación económica en muchos
países dificulta que se aprueben las reformas políticas; es común que
existan políticas discriminatorias locales contra las minorías . .A menudo
los medios de comunicación pueden agravar los conflictos entre los
grupos étnicos, los temores y los malentendidos. Finalmente, la actitud
con respecto a las minorías cambia más lentamente que la legislación,
misma que junto con los grupos mayoritarios puede oponerse de manera
activa al progreso de las reformas.
En muchos países, el currículum ignora o rehusa la experiencia de
las comunidades minoritarias dentro de ese país. Aunque esto puede ser
muy obvio en un curriculum de historia o en la elección del idioma de
enseñanza, también se manifiesta en otras partes del curriculurn, corno
por ejemplo en la educación cívil, geografía, nutrición, literatura, etc.
Esto tiene un doble efecto. En primer lugar, las minorías sienten que su
identidad, su cultura, su lengua, su historia y la sensación de ser parte de
ese país están siendo socavandas. Los miembros de las comunidades
minoritarias pueden sentirse desmotivados, faltar a clases y dejar de
estudiar. La educación que socava la identidad de esta forma, rara vez
termina siendo efectiva, eficiente o una buena inversión. En segundo
lugar, los miembros de los grupos mayoritarios desaprovechan una
importante oportunidad de aprender - a través de la educación - sobre
los miembros de otras comunidades. Si este tipo de oportunidades se
diseñan y llevan a cabo apropiadamente, pueden ayudar a eliminar bar•
reras de ignorancia y malentendidos entre las comunidades.
Para poder garantizar un desarrolJo estable y a largo plazo, la voluntad
política de cambiar la legislación y asignar recursos debe de combinarse
con cambios en el sistema educativo. Los estados tienen que reconocer
y apoyar los derechos de educación de las minorías y - a la luz de su
contribución a la sociedad - deben asignarse más recursos a la educación
de las comunidades minoritarias.
45

Asignación de Recursos para la Educación
■ Los estados por lo menos tienen que garantizar que se
designen los recursos adecuados a todas las regiones y
comunidades, tomando en cuenta los distintos niveles de
necesidad y las distintas barreras en las distintas áreas;
■ El suministro de enseñanza en varios idiomas redundará en
costos adicionales; sin embargo, tal suministro es un derecho
que debe ponerse a la disposición siempre que sea posible;
■ La revisión de los curricula, a fin de que se incluya
información sobre las comunidades minoritarias y se
inculque respeto por éstas, también puede incurrir en un
gasto adicional;
■ Los estados tienen que garantizar que un grado menor de
importancia política de muchas comunidades minoritarias
no redunde en una asignación menor de recursos para esas
áreas o comunidades.
Reconocimiento de los sistemas de
enseñanza de las minorías
Además del apoyo de los estados al derecho de las minorías a la educa•
ción (ver cuadro anterior), es necesario hacer hincapié en que las
minorías tienen sus propios sistemas tradicionales de educación basados
en procesos de aprendizaje extraescolar que son compatibles con su eco•
nomía, su geografía y sus sistemas sociales locales. Los sistemas de
enseñanza de las minorías frecuentemente se basan más en la sabiduría
local que en los conocimientos basados en los libros, están intrínseca•
mente vinculados a sus sistemas de subsistencia y se traspasan de una
generación a otra. La enseñanza se lleva a cabo dentro y a través de la
comunidad y está muy vinculada a las actividades diarias de la comu•
nidad. Los cantos y la música, así como otros aspectos de la cultura de
. las minorías, a menudo juegan un papel importante en motivarlas para
que aprendan sobre sí mismas, su medio ambiente y sobre el contexto
social y político en el que viven. Los sistemas de enseñanza de adultos
deben de reconocer estos sistemas informales de educación que
fomentan la cultura y la identidad de las minorías.
46

Recomendaciones para la educación de adultos por y para
comunidades minoritarias
■ Que la asignación de los recursos destinados a la educación
refleje las necesidades de las diferentes áreas comunitarias.
■ Una meta importante para la educación de adultos de
grupos minoritarios es crear un sentido de identidad con
sus propias tradiciones, raíces y cultura.
■ La sabiduría, la cultura, el idioma, la religión, el modo de
vivir y la historia del grupo minoritario deben de incluirse
en los curricula de tal manera que fomenten el respeto y
el entendimiento mutuos entre las comunidades.
■ Que se reconozcan el papel y el valor de los mecanismos
extraescolares de educación tradicional de las minorías.
■ La pedagogía de participación, basada en los puntos fuertes
de las minorías.
■ Las actividades educativas estrechamente vinculadas a
la propia economía, geografía y demografía local de las
minorías, fomentando así los sistemas de enseñanza
compatible.
■ Impartir la enseñanza a través de diferentes medios,
incluso a través de cantos y música, así como otros aspectos
culturales con los cuales se identifican las minorías.
■Fomentarla participación de las minorías en un entorno de
aprendizaje activo, acabando con los mitos en torno a los
conocimientos basados en los libros y transmiténdole una
sensación de seguridad a la gente.
47

La educación intercultural de
personas adultas
La falta de información acerca de las comunidades minoritarias y mayo•
ritarias y sus respectivas culturas en las diferentes partes del mundo es,
en parte, resultado del sistema educativo formal. La intolerancia que
surge de la ignorancia solamente puede ser superada a través del
entendimiento intercultural y del respeto mutuo. El sistema de educación
debe proporcionar no únicamente información sobre la historia y la cul•
tura de los diferentes pueblos; también debe proporcionar un marco
ético. La educación cívica debe tratar ampliamente la cuestión de la paz
y del respeto mutuo.
La educación intercultural para personas adultas debe
incluir lo siguiente:
■ la sensibilización tanto de las minorías como de las
mayorías, en relación a los asuntos de las minorías;
■ la participación colectiva de minorías y mayorías en la
solución creativa de los problemas de los grupos minoritarios;
■ un medio ambiente de aprendizaje sano en el que exista
pluralismo positivo;
■ un análisis de los estereotipos, de manera que el
conocimiento y las imágenes que se tienen de los demás
se acerquen más a la realidad y a la imagen que una
comunidad minoritaria tiene de sí misma;
■ el respeto por otras religiones, así como por las experiencias
de aprendizaje sobre otras regiones;
■ oportunidades para que las mayorías aprendan los idiomas
de las minorías en las áreas minoritarias
Existen muchas maneras de difundir la educación intercultural. Los
maestros, los medios de comunicación, los políticos, los gobiernos locales,
los servidores públicos y los funcionarios de la policía deben formar parte
de los grupos multiculturales.
48

Métodos formales e informales de educación intercultural
para personas adultas:
■ Actividades extracurriculares tales como viajes guiados;
■ literatura minoritaria, publicaciones y traducciones;
■ campañas a través de los medios de comunicación;
■museos;
■ música y arte;
■ seminarios, mesas redondas, cursos universitarios de verano;
■ estudios académicos sobre educación intercultural;
■ apoyar el papel de las ONG y las universidades en la
educación intercultural para personas adultas;
■invitara sociólogos y profesores universitarios de grupos
minoritarios a dar conferencias sobre su propia historia.
Seguimiento
Así como las redes de mujeres surgieron durante las conferencias mun•
diales sobre la mujer en México y Nairobi, se sugirió que redes de
minorías continúen el trabajo de la Conferencia Internacional de
Educación de las Personas Adultas, CONFINTEA V, y funjan como grupo
de presión en conferencias futuras. Se acepto de manera general que la
cuestión de los derechos minoritarios va más allá de las fronteras. En
vista de que las comunidades minoritarias son las más carentes de opor•
tunidades, se estableció la importante necesidad de desarrollar marcos
legales, así como de crear un marco político dentro del cual se pueda
implementar la educación de personas adultas.
Tres áreas de seguimiento en la educación de personas adultas:
1 Prototipos de currículum y de material de enseñanza para la
educación de adultos para las comunidades minoritarias diseñados
por las propias comunidades minoritarias;
2 Material sobre los derechos, la cultura y la historia de las minorías,
destinado a las mayorías y las minorías;
3 Redes regionales de instructores de personas adultas y miembros
de las minorías.
49

CONFINTEA
HAMBURGO
1997
2 a Las universidades y la educación
El rol de las universidades
51

Tema2
Mejorar la calidad de la educación
de las personas adultas
a El rol de las universidades
b La diversidad de la investigación sobre la 'Educación para todos'
e Información y documentación - Creación de una red de redes
d Seguimiento de la educación de adultos para la formulación de políticas
e Las políticas de la educación de adultos en una sociedad
en transformación global

Las universidades y
el futuro de la educación
de las personas adultas
Introducción
Las universidades están renegocíando y redefiniendo de muchas maneras
distintas sus relaciones con la sociedad civil, con sus diversos socios
económicos y con el público en general. Los conceptos de educación de
adultos y educación permanente son fundamentales en esta redefinícíón
institucional. La educación permanente sólo puede llevarse a cabo si se
construyen puentes entre los miembros de la comunidad académica, las
realidades socio-culturales y económicas que los rodean y las acciones
de los ciudadanos que día tras día intentan crear mejores condiciones
de vida y de trabajo.
CONFINTEA V brindó la oportunidad de discutir acerca de los
vínculos entre las universidades y la sociedad, con el fin de aclarar el
rol de la educación superior desde la perspectiva de la educación per•
manente.
La primera sesión del grupo de trabajo temático, dedicada al rol de
las universidades en la educación de adultos, estuvo presidida por
Madeleine Blais, de la Universidad de Montreal, Canadá. Los ponentes
invitados fueron Budd Ilall, del Instituto para Estudios sobre Educación
de Ontarío, Canadá; Funeka Loza y Shirley Walters, del Centro de
Educación de Adultos y Educación Continua, de la Universidad de
Western Cape, Sudáfrica; Jennifer Newman y Griff Foley, de la Uni•
versidad Tecnológica, Sydney, Australia. El pánel de la segunda sesión,
presidida por John Morris de la Universidad de New Brunswick en
Canadá, incluyó a Mechthild Ilart, de la Universidad DePaul, E.E.U.U.,
Renuka Narag, de la Universidad de Mumbaí, la India; Shahrzad Mojab,
del Instituto de Estudios sobre Educación de Ontario, Canadá; Ina Grieb
y Claudia Lohrenscheidt, de la Universidad de Oldenburgo, Alemania.
53

Temas y desafíos
Desigualdades dentro de las universidades
Las universidades en todo el mundo tienen la tendencia de imitar
demasiado las desigualdades estructurales, las divisiones socio-econó•
micas y la falta de equidad de género. Hay relativamente pocas mujeres
estudiantes en el campo de las ciencias naturales y relativamente pocas
mujeres que forman parte del profesorado. Se ha perdido mucho terreno
que hay que recuperar para garantizar igualdad de oportunidades,
independientemente del género, del nivel y de la edad. Un gran desafío
para la universidades es que ellas mismas se reestructuren y transfor•
men, con el fin de abordar seriamente las desigualdades dentro de sus
instituciones y abrir sus puertas a las generaciones de adultos que no
-pudieron gozar de su derecho a la educación superior en el primer
período de sus vidas.
Abriendo puertas
Algunas universidades están introduciendo políticas innovadoras: están
dirigiéndose a los estudiantes adultos, adoptando nuevas políticas de
admisión para los estudiantes ya maduros, prolongando los horarios para
adaptarlos a las personas adultas, abriendo centros de información y
orientación, estableciendo vínculos entre la investigación, la capacita•
ción y el servicio a la comunidad, cooperando con los socios económicos,
tratando asuntos tales como la falta de equidad de género y la discrimi•
nación racial. Las universidades tienen que abrirse a las personas con
diferentes antecedentes profesionales y ofrecer nuevas formas de capa•
citación continua. Tienen que volverse más sensibles a las necesidades
de la comunidad y de los profesionistas activos, así como a las aspira•
ciones educacionales de la actual generación de ciudadanos adultos.
Las necesidades de la comunidad
Para poder servirle mejor a sus comunidades en su calidad de 'trabaja•
dores para el desarrollo' en campos tales como la salud, la formación de
la comunidad, la agricultura, el medio ambiente y la planeación familiar,
muchos hombres y mujeres requieren mayor competencia y habilidades.
Para que realmente puedan jugar un papel clave en el proceso de forjar
54

valores democráticos y una cultura de derechos humanos que a la vez
garantice un desarrollo sostenible a nivel local, necesitan capacitación y
apoyo intelectual de las universidades.
Las necesidades económicas
Para poder hacerle frente a los desafíos de la competencia económica
mundial y de las nuevas tecnologías, se requiere de una nueva asocia•
ción entre las universidades y las diversas agencias económicas. Cada
vez con más frecuencia se les está pidiendo a las instituciones de edu•
cación superior que transformen su forma y estructura básica para con•
vertirse en instituciones de 'educación permanente', permitiendo que
tanto las personas empleadas como las desempleadas tengan acceso a
oportunidades de educación apropiadas en diferentes épocas, de dife•
rentes maneras, para diversos propósitos, en varias etapas de sus car•
reras. Las instituciones de educación permanente deben ser sensibles
a las necesidades de los diferentes sectores económicos y capaces de sa•
tisfacer las necesidades de capacitación y educación de la economía y
del gobierno de manera flexible y apropiada ..
La educación continua de las personas
adultas basada en las universidades
La educación continua de las personas adultas basada en las universi•
dades tiene muchos significados. Entre ellos están:
■ más flexibilidad en el suministro de programas para satisfacer las
necesidades específicas de las personas adultas (horario, normas de
admisión, orientación, diploma intermedio);
■ trabajo universitario complementario;
■ educación profesional continua;
■ educación universitaria a distancia a través de una amplia variedad
de métodos de acceso;
■ capacitación de los instructores de personas adultas, tanto a nivel
licenciatura como a nivel de posgrado;
■ investigación sobre la educación de adultos en toda su compleja
dimensión;
■ nuevas asociaciones con la industria y la sociedad civil.
SS

El patrón de participación de las personas adultas en las instituciones
de educación superior difiere de país a país.
En Sudáfrica, por ejemplo, 'la educación de adultos' en las universi•
dades se referiere principalmente a la capacitación de instructores de
personas adultas, así como a la investigación y a los 'estudios sobre la
educación continua'. Las instituciones de educación superior a distancia
y los sistemas enseñanza abierta todavía están subdesarrollados. Los
sistemas se están clasificando conforme al Marco Nacional de
Capacitación, con el propósito de reconocer y darle crédito a los cono•
cimientos y capacitación adquiridos de manera no formal. Esto se con•
sidera como un importante factor de motivación para los educandos
adultos que planean participar en programas a nivel universitario.
La Educación Continua de las Personas Adultas:
la Extensión en la Universidad de Mumbai, la India
Las iniciativas del Departamento de Educación Continua y
de Adultos incluyen:
■ la apertura de un nuevo centro comunitario de educación;
■ el reconocimiento de la experiencia laboral y de proyectos
de trabajo;
■ vínculos entre las empresas, la industria y la universidad
para mejorar las probabilidades de empleo de los educandos;
■ mejoramiento de la calidad de la enseñanza a través de
programas de capacitacióin y el desarrollo de cursos;
■ la capacitación de la mujer para la autonomía, por medio
de proyectos de extensión y el establecimiento de un
núcleo femenino;
■ cursos especiales relacionados con la salud, el medio
ambiente y asuntos de población;
■ cursos de educación continua a corto plazo;
■ cursos de administración;
■ funcionamiento como agencia nodal para la educación de
personas adultas a nivel regional.
56

Redefiniendo el papel
de las universidades
Las universidades y el concepto tradicional que se tiene de ellas, están
sufriendo cambios dramáticos ante a la creciente presión de responder
a las fuerzas del mercado y a las oportunidades tecnológicas, en el con•
texto de la economía global competitiva y ante la necesidad resultante de
educación continua,. Al mismo tiempo, las sociedades civiles se están
volviendo más activas y están haciendo un llamado a sus participantes
para que estudien, volviéndose más competentes, y para que continua•
mente aumenten su capacidad, logrando así una participación efectiva.
Esto ha dado origen a una enorme demanda social - jamás antes vista
- de educación de personas adultas a todos los niveles. Las demandas
competitivas entre las fuerzas del mercado y las necesidades sociales
necesitan nuevas contribuciones por parte de las universidades.
Desde la perspectiva de la educación permanente, existe un cambio
en la manera de entender lo que significa la educación de adultos, defi•
niéndose de manera más global, con el fin de responder tanto a las
demandas del mercado laboral, como a las necesidades de la sociedad
civil, así como de satisfacer la multiplicidad de demandas que provienen
de una gama de organizaciones y comunidades tanto locales como
regionales.
En consecuencia, se solicita que las universidades - tanto en sus fun•
ciones de capacitación como de investigación - aborden temas sociales
urgentes como la salud, el bienestar, las mujeres y la transferencia de
tecnología apropiada para las comunidades. Los conocimientos en estos
nuevos campos se están generado a través de la acción recíproca con la
comunidad; los curricula se están adaptando a la vida de las personas y
se están abriendo muchos nuevos senderos de aprendizaje.
57

La Universidad de Western Cape (UWC)
Ilistóricamente hablando, la UWC es una universidad para per•
sonas de color, fundada en 1961 bajo la legislación del apart•
heid, para las personas clasificadas como 'de color' o 'negras'.
A finales de la década de los setenta, la UWC inició una larga
lucha contra el apartheid. Lo que distingue a la UWC - nacio•
nal e internacionalmente - lo indica su denominación como
'la universidad del pueblo'. Esta denominación se basa en el
compromiso de la universidad de apoyar a las comunidades
históricamente excluídas de la educación superior.
Iniciativas para personas adultas:
■establecimiento en el año de 1985 del Centro de Educación
Continua para Adultos (CECA) para capacitación e
investigación;
■ programas que ofrecen una 'segunda oportunidad de
educación';
■ capacitación para adquirir don de mando: 'aprendiendo a
gobernar';
■apoyo a instructores dentro de movimientos y organizaciones
sociales;
■ cooperación con las iniciativas en el campo económico
del Desarrollo de Recursos Humanos (DRIi);
■ creación de una misión para ayudar a transformar la UWC
en una institución de educación de toda la vida.
58

Las necesidades de educación de
las personas adultas
La enorme variedad de experiencias personales y motivaciones entre
los educandos muestra que las vidas individuales no pueden dividirse
estrictamente en necesidades de trabajo, hogar o asuntos de la comu•
nidad.
Muchos de los educandos están jugando un papel catalizador en sus
comunidades y lugares de trabajo. Por ello es muy importante que tengan
acceso a oportunidades de capacitación que tomen en cuenta las expe•
riencias que viven diariamente, así como sus necesidades económicas,
sociales y personales.
Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje deben ser lo más holí•
sticas y accesibles que sea posible y deben estar arraigadas a la realidad
diaria de los educandos.
Ejemplos de educandos del programa del CECA 'educación
municipal' en la mvc
Florence Dlamshe es directora de una escuela primaria en una
comunidad de vivienda informal u ocupada ilegalmente. Tiene
41 años de edad. Quizo hacer el curso para que le ayudara a
impulsar el desarrollo de su comunidad, a oponerse al domi•
nio masculino en su comité escolar, a motivar a las mujeres a
asumir un puesto de liderazgo y a aprender más sobre temas
tales como la Comisión <le Verdad y Reconciliación.
Anthony Gordon trabaja en una corporación que suministra
electricidad. Tiene una escolaridad de octavo nivel. Antes era
obrero y ahora es instructor del programa de Educación y
Capacitación Básica para Personas Adultas.
59

Desde la perspectiva del currículum, las estrategias de enseñanza deben:
■ tratar con los hechos reales a los que la gente se enfrenta;
■ fomenter los valores democráticos y sociales justos, volviéndolos
sostenibles;
■ tratar de mejorar las habilidades comerciales de los educandos;
■ iniciar a los los educandos en un proceso de educación permanente
que incluya la disciplina del estudio, así como la administración de
tiempo y recursos.
Los programas de educación de personas adultas para comunidades
especiales tales como minorías y pueblos indígenas, tienen que empezar
por hacer una encuesta sobre las necesidades de los educandos. Las
minorías, los mígrantes y los pueblos indígenas están particularmente
arraigados linguístíca y culturalmente a sus entornos sociales y naturales.
Las experiencias del pasado demuestran que tales programas han tenido
éxito debido a que han estado bajo el control de las comunidades locales
y han contado con el apoyo de la comunidad. Es importante crear un
espacio para la universidad dentro de las comunidades locales y vice•
versa, es decir un espacio para las comunidades en las universidades.
Las pueblos indígenas poseen una herencia de sabiduría enorme•
mente rica y compleja, basada en paradigmas muy diferentes a aquél•
los que se sostienen en las universidades. La sabiduría indígena, por
ejemplo, está basada en una estrecha simbiosis con la naturaleza. Se
debe tener cuidado de no destruir la sabiduría indígena al tratar de im•
poner enfoques científicos occidentales aunados a la tendencia de ex•
plotar el medio ambiente y la naturaleza.
60

Curso Educacional para Aborígenes en la Universidad
'Iecnológica, Sydney, Australia
■ Existe un programa de medio tiempo de tres años de
duración (que ya está funcionando desde hace 14 años),
al final del cual se obtiene un certificado en educación de
adultos para educandos aborígenes.
■ Tres miembros del cuerpo docente y tres miembros del
personal son aborígenes.
■ Dos terceras partes de los educandos son mujeres.
■ llay un alto porcentaje de culminación de cursos debido al
fuerte apoyo familiar, laboral o comunitario, cuando se
presenta la solicitud de ingreso al curso y durante el
programa, así como debido al espacio que el curso le brinda
a manifestaciones culturales aborígenes.
■ Existe un consejo de estudiantes.
■ Se publican artículos en varias revistas.
El aprendizaje basado
en la comunidad
Muchas universidades están buscando atraer estudiantes de grupos
minoritarios a los programas de educación para personas adultas. Pero
esto por sí solo no es suficiente. Se están desarrollando programas
basados en la comunidad que animan a los estudiantes a lidiar con temas
de justicia social. Un término utilizado con frecuencia hoy en día es el de
'aprender para servir', es decir, una 'educación para el bien común y la
creación de una sociedad justa y habitable'. En la planeación de tales
programas, se han llevado a cabo grupos de trabajo y debates para dis•
cutir preguntas tales como: Qué es el bien común? Qué significa una
sociedad justa y habitable? Cómo se puede organizar la enseñanza en
torno a estos temas? Qué tipo de relaciones pueden establecerse con
las comunidades no académicas?
61

Red de Servicio de Aprendizaje en la Universidad DePaul,
Chícago, E.E.U.U.
La Universidad de DePaul fue fundada hace un siglo. Junto con
sus facultades constituyentes se ha propuesto ser una institu•
ción de educación superior no tradicional, flexible y basada
en la experiencia, para estudiantes adultos que trabajan.
Les brinda acceso universitario a diferentes comunidades -
distintas geográfica, cultural y políticamente - para que durante
las clases compartan sus conocimientos con los profesores y
con los estudiantes, creando así un ambiente recíproco de dar
y recibir.
La enseñanza basada en la comunidad es la eneñanza a través del
trabajo conjunto con la universidad para recopilar datos sobre las
comunidades para el beneficio de sus ciudadanos. Se hace un énfasis
general en el aprendizaje por participación. Se ofrecen cursos en técnicas
de investigación para recopilar datos y enfocar problemas relacionados
con la juventud, la educación, el desarrollo económico, la salud, los ser•
vicios humanos, la vivienda accesible y la capacidad humana. Las con•
clusiones pueden ser usadas para formular políticas ajustadas a las
necesidades de la comunidad. La universidad se utiliza como un recurso
que proporciona los instrumentos para tratar una variedad de temas
educativos, por ejemplo: Cómo se lleva a cabo el proceso educativo
dentro de una comunidad? Cómo se unen las comunidades para cumplir
con sus metas? Cómo hacen a un lado sus propias necesidades para
desarrollar una voz colectiva que represente sus intereses comunes?
Cómo aprenden a encontrar fuentes importantes de datos? Cómo
manejan las relaciones de poder en la sociedad?
62

La investigación basada
en la comunidad
En la investigación basada en la comunidad, a los líderes comunales se
les da la oportunidad de compartir su trabajo de investigación y expe•
riencia públicamente y en contextos escolares. Ello implica la orga•
nización de seminarios, foros especiales, conferencias y reuniones que
congregan a diversos grupos de personas interesadas en los temas críti•
cos que enfrenta la sociedad. Reúne al cuerpo docente, a investigadores
y a líderes o activistas comunales, quienes comparten intereses de in•
vestigación similares en torno a asuntos comunitarios específicos, tales
como el bienestar y la autosuficiencia económica, que tienen implica•
ciones prácticas directas sobre las iniciativas de la comunidad. Esto
brinda la oportunidad de discutir regularmente los resultados de las
investigaciones en reuniones conjuntas entre investigadores y activistas
comunales, en donde se intercambian ideas y se exponen para lo
comentados críticos de todos los involucrados en el proyecto.
El estudio de las formas sojuzgadas del saber presenta varios desafíos
para los investigadores de la educación de personas adultas. Los
instructores universitarios tienen que ser capaces de ponerse en el lugar
del educando. Las universidades tienen que poner en duda los paradig•
mas del saber que dan todo por sentado y aprender de las personas que
generalmente están excluídas de ellos. Se pueden adquirir conocimientos
de formas muy diferentes a las que se promueven en las universidades.
Es necesario aprender a entender el 'orden de las cosas' en otros con•
textos culturales. A 1 mismo tiempo, las universidades y la vida acadé•
mica son útiles para conceptualizar y analizar las descripciones de las
comunidades.
La investigación comunitaria reconoce que tanto la enseñanza como
el aprendizaje se llevan a cabo tanto en el mundo de la comunidad como
en el de la universidad. Cuando tratan con personas que son de culturas
diferentes que piensan y teorizan de manera diferente, los instructores
de adultos tienen que aprender a ponerse en el lugar de los educandos.
Cuando las fuentes de conocimiento se localizan y se codifican fuera de
las universidades, es necesario reinterpretar muchas de las teorías.
El investigador tiene que ser un verdadero partícipe de la comunidad,
o al menos estar viviendo en ella, con el fin de aprender su lengua y
obtener acceso a su sabiduría.
63

Asociaciones entre las universidades,
la industria y las empresas
Se está retando a los departamentos universitarios para que en lugar de
que se dediquen únicamente a la educación comunitaria, amplíen el es•
pectro de sus programas universitarios de manera que respondan de
manera más directa a las exigencias del mercado laboral. El cambio está
relacionado, en parte, con el desarrollo económico global y con la
creciente necesidad de aumentar la productividad por medio de capa•
citación adicional. La terminología de la educación competitiva basada
en resultados es bastante nueva para muchas universidades, aunque ya
se ha vuelto parte del lenguaje usual de algunos institutos de educación
superior en diferentes regiones del mundo.
Además de la investigación y el desarrollo, las universidades están
ofreciendo cada vez más cursos de educación continua y buscando
nuevos caminos para satisfacer las crecientes exigencias de competencia
de las empresas y de los representantes de los empleados.
La Universidad Estatal de Buskerud (BSC) en Noruega
La Universidad Estatal de Buskerud, con una larga tradición
de cooperación internacional, ha desarrollado estrechas
relaciones de trabajo con la industria. Suministra educación
continua para graduados y otros especialistas técnicos en el
campo de la tecnología de la información.
Se ofrece un diploma en tecnología de la información. Los
requisitos de inscripción permiten un ingreso flexible, basado
en la capacitación previa y en la experiencia de trabajo, así
como en el reconocimiento de cursos tomados en otras insti•
tuciones y de certificados de programas dentro de las empresas.
64

Los dilemas de la educación
universitaria de personas adultas
Se verán agobiadas las inquietudes locales por lograr justicia social y
económica por las inquietudes nacionales de volverse países más
competitivos? Se convertirá el capital humano en la nueva ortodoxia de
educación permanente? Dominarán las necesidades del mercado por
encima de las más amplias necesidades sociales y políticas?
A medida que los países están alcanzando formas democráticas de
gobierno, paradógícamente están perdiendo fuerza los movimientos
sociales en varias partes del mundo. La llegada de la democracia a
muchos países, incluyendo Sudáfrica y Latinoamérica, ha ocasionado
que se deje de hacer tanto hincapié en los movimientos sociales para
hacer hincapié en las demandas de trabajo más formal, basado en las
políticas profesionales.
Se prevé que las fuerzas del mercado influirán cada vez más sobre la
estructura y la forma de los programas universitarios, lo cual puede dejar
poco espacio para enfoques personales y cuestiones sociales. Los cursos
universitarios, que serán subsidiados por el estado y la industria con•
juntamente, van a tener que abarcar tanto las necesidades del mercado
laboral, como las de los educandos, manteniendo al mismo tiempo el
nivel de calidad que corresponde a la educación superior de adultos.
Esto significa que hay que reunir los criterios apropiados para elaborar
un currículum hecho a la medida, incluyendo cursos dentro de los
marcos de competencia nacional, otorgándole a los educandos voz y
voto en la evaluación de sus necesidades, así como buscando el patro•
cinio de diversas fuentes.
Es necesario hacer hincapié en los vínculos entre la educación
superior y el mundo laboral e intensificar la cooperación entre la uni•
versidad y la industria, pero no es suficiente reconocer únicamente el
trabajo; hay que reconocer también los demás aspectos de la vida de las
personas. llay que balancear las exigencias de los empleadores y las
necesidades de los empleados.
65

Conclusiones:
La educación universitaria de adultos
del margen hacia el centro
Las universidades en todo el mundo se enfrentan a asuntos y problemas
muy similares dentro de sus respectivos países. El problema de la
marginalidad es obvio. Mientras que en el pasado la educación univer•
sitaria de personas adultas tendía a trabajar al margen, hoy en día debe
desarrollar la cooperación y el apoyo de la universidad como un todo.
Por otro parte, las unidades universitarias de educación de personas
adultas necesitan apoyar a la universidad en su esfuerzo por cambiar y
responsabilizarse más de su transformación en una organización de edu•
cación de toda la vida. Es necesario crear asociaciones fuera de las
instituciones. Ilay que tomar decisiones. Las universidades deben con•
fiar en la cooperación con instituciones o grupos económicos, pero a su
vez tienen que tomar en cuenta las necesidades de los grupos de la
sociedad menos favorecidos.
Las universidades están abriendo sus puertas de varias formas. Las
personas adultas están asistiendo a los predios universitarios como nunca
antes. En consecuencia, existe necesidad de que la educación universi•
taria de adultos esté presente en todos los departamentos. Como las
universidades están tornándose en instituciones de educación perma•
nente, el reto para los siguientes años será que, por medio de la comu•
nicación entre facultades, se dé soporte a la apertura de las universidades,
de programas para toda la población adulta que requiera ya sea de un
curso con o sin crédito de nivel universitario o de una experiencia
universitaria.
La tendencia general de la educación universitaria de adultos se ha
vuelto de crucial importancia en esta fase de transición en la educación
superior y de fortalecimiento de la relación entre la universidad y la
sociedad, la cual se había concentrado tradicionalmente en la educa•
ción de la generación jóven, pero que ahora debe extenderse a todas las
edades.
66

El seguimiento de la CONFINTEA V
1 El Consejo Internacional de la Educación de Adultos
creado después de la Conferencia de la UN sobre
educación de adultos en 1972, servirá de punto focal para
evaluar las medidas efectuadas.
2 Las recomendaciones de la CONFINTEA V han sido
integradas en el seguimiento de la Conferencia
Internacional de Educación Superior de la UNESCO
celebrada en octubre de 1998.
67

CONFINTEA
HAMBURGO
1997
t..Jii !i~1(,t§ t1t;Ei~ r;fJ 61 ¡ ;¡,¡43~ t~ 613 e,,li
La diversidad de la investigación
sobre la 'Educación para todos'
69

La diversidad de la
investigación sobre la
•Educación para todos•
Introducción
llay una gran cantidad de investigaciones sobre la educación de personas
adultas en todo el mundo. Estas tratan con los diferentes países, pueblos,
orígenes culturales, metodologías y enfoques. El grupo de trabajo La
diversidad de la investigación y la 'Educación para todos·en la Quinta
Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas
(CONFINTEA V), que tuvo lugar en julio de 1997 en IIamburgo, propuso
varios ejemplos de cómo desarrollar la cooperación internacional y
sugirió varias maneras de conservar la diversidad de la investigación de
todas las culturas del mundo. El grupo de trabajo, presidido por Ramón
Flecha, del Centro de Investigación para la Educación de Adultos de la
Universidad de Barcelona, constó del siguiente pánel de ponentes:
Ilashim Abuzeid El Safi, del Instituto de Educación de Adultos, Sudán;
John Cummíngs, de la Universidad de llarvard, Estados Unidos; Anita
Dighe, del Instituto Nacional de Educación de Adultos de Nueva Delhí;
Yukiko Sawano, del Instituto Nacional de Investigación Educacional,
Japón.
El folleto presenta algunos ejemplos de áreas clave en las que actual•
mente varias agencias públicas y no gubernamentales están llevando a
cabo investigaciones. Termina con propuestas para el seguimiento y
recomendaciones sobre cómo mejorar la comunicación entre los inve•
stigadores.
71

La investigación de la participación
en la educación de adultos
En muchos países se están llevando a cabo investigaciones sobre la par•
ticipación en los distintos tipos de educación sistemática de adultos. Las
investigaciones utilizan metodologías diferentes que a menudo son com•
plementarias: análisis cuantitativo sobre datos de encuestas, informes
cualitativos e investigación biográfica. También se están llevando a cabo
estudios sobre comportamiento para poder describir patrones de apren•
dizaje y barreras a la participación en la educación sistemática de adultos.
Se trata no solamente de determinar quién está participando y quién
no, sino de interpretar el arraigo cultural y social de la educación de las
personas adultas.
Las encuestas cuantitativas son esenciales para evaluar la situación y
para revelar las desigualdades en la participación (véase folleto 2d sobre
el monitoreo de la educación de las personas adultas, en donde se
describe el proyecto internacional de la OCDE, Estadísticas de Canadá y
eVla IUE/UNESCO).
Los enfoques cualitativos deben ayudar a comprender los factores
estructurales y de contexto que influyen sobre la participación y la falta
de participación. Para poder tener una visión completa acerca de la edu•
cación de adultos, es necesario combinar las metodologías cualitativas que
evalúan las situaciones comunicativas con la interpretación corre•
spondiente de las culturas, las comunidades y los individuos excluídos
social y culturalmente. La metodología cualitativa es especialmente útil
en la investigación de factores que motivan a las personas adultas a
aprender.
En el pasado existía la tendencia de interpretar a las personas mar•
gínalízadas en torno a sus deficiencias. Sin embargo, la investigación ha
avanzado y ahora estas personas se consideran como participantes
activos en sus propias vidas. La participación y fa falta de ella deben
comprenderse en cuanto a otras prácticas sociales y culturales, así como
en cuanto a la manera en que la gente interpreta su propia vida cotidiana.
72

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