El documento describe los problemas actuales de la Educación Básica Alternativa (EBA) en Perú, incluyendo la falta de una propuesta educativa adecuada para jóvenes y adultos, la capacitación inadecuada de docentes, y la carencia de recursos. También presenta datos demográficos sobre los estudiantes de EBA y propone cuatro líneas de acción para mejorar la atención a la diversidad de estudiantes y la calidad educativa. Sin embargo, no da suficiente prioridad al desarrollo del liderazgo pedagógico

1. Problemática de la EBA en los últimos años En los últimos años la EBA viene de un escenario
distinto con el que se inició Varios problemas han tomado otro rostro pero otros se
mantienen. La demanda, por ejemplo, sigue siendo diversa y heterogénea, con expectativas y
proyectos de vida diferentes, con trayectorias educativas diferentes y con formas de aprender
y de acercarse al conocimiento, también diferentes. Con los CEBA privados (antes PRONOE) se
ha generalizado, en su mayoría, el propósito de terminar la secundaria (ciclo avanzado) de la
peor manera: pagando pensiones y empobreciendo la calidad. No es por ello materia de
asombro, que casi el 50% de CEBA son privados, tal como se evidencia en las estadísticas del
Ministerio de Educación, en http://escale.minedu.gob.pe/censo- escolar-eol/.
Según la Dirección de Educación Superior Pedagógica Área de Formación Inicial Docente del
Ministerio de Educación (2011) las características comunes en la demanda real y potencial de
la Educación Básica Alternativa es silenciosa y débil, con nula o escasa capacidad de exigencia.
Tienen en común las siguientes características generales:
Constituyen una población heterogénea en edad, género, cultura, experiencias y espacios de
vida.
Pertenecen a familias pobres, con trabajo precario o en condición de desempleo. c. Son
excluidos socialmente por ausencia de igualdad de oportunidades en los servicios regulares de
la educación y en los demás servicios sociales.
Poseen potencialidades personales y sociales que les permiten expresar sus capacidades de
resiliencia y de aprendizaje en situaciones reales.
Poseen deseos de aprender para mejorar sus condiciones de vida y sus roles económicos,
productivos, laborales, sociales y familiares.
Tienen necesidades y derechos en diversas especificidades socioeconómicas y culturales.
Por su parte, los estudios del IPP (Sara Salazar y otros, 2014) sobre EBA indican que los puntos
críticos actuales son:
Rezago escolar
Propuesta educativa alejada de la realidad de los jóvenes y adultos. c. Carencia de materiales
educativos pertinentes.
Ausencia de metodologías pedagógicas apropiadas. e. Capacitación docente inadecuada
Carencia en el desarrollo institucional g. Espacios educativos desmotivantes
Aislamiento del CEBA de la comunidad.
César Picón (2016) indica que hay tres clases de docentes que trabajan en la modalidad de
jóvenes y adultos en América Latina: docentes tradicionales, docentes no tradicionales y con
un acentuado énfasis social y finalmente, docentes en transición al futuro. Los primeros, son
los clásicos enseñadores, de manera escolarizada y con escasas competencias en el uso de las

2. TIC; los segundos, tienden a emplear técnicas participativas, enfoques sociales en el aula y ya
utilizan las TIC; y finalmente, los terceros son los docentes ideales, que son competentes en su
área, entienden muchos enfoques como actitudes de la EPJA, las que incluyen el
liderazgo pedagógico. Si contrastamos con la realidad apreciaremos que el primer grupo es
bastante numeroso en los CEBA del país.
Para la DEBA (Luis Hiraoka, 2015) lo clave radica en reconocer el tipo de estudiante del CEBA,
por lo que se aplicó un cuestionario a estudiantes asistentes en aula de CEBA y sus periféricos
en forma aleatoria a nivel nacional. Los resultados de este cuestionario nos permiten tener un
diagnóstico socioeconómico, laboral, familiar, personal de intereses y demandas de los
estudiantes. Los hallazgos muestran que del total de estudiantes seleccionados, el 93 % tienen
edades entre 15 a 31 años y el 0.5 % menos de 15 años. La edad con mayor frecuencia es de 17
años, que representa el 20%, mientras que el rango de edad entre 16 a 20 años representa el
68% en los CEBA de estudiantes. Hay casos excepcionales de estudiantes en el ciclo avanzado
se encuentran con edades menores de 15 años y mayores de 60 años.
Figura 1: Distribución de estudiantes por edades
Fuente DEBA-MINEDU-2015
Asimismo, se evidenció que mayormente asisten a los CEBA estudiantes mujeres al ciclo
avanzado, que representa aproximadamente el 58% del total de estudiantes. El 76% de los
estudiantes manifiestan que están laborando actualmente en una actividad remunerada,
mientras que el 24% no está laborando.
Figura 2: Caracterización de los estudiantes por situación laboral
Fuente: DEBA-MINEDU-2015
La misma encuesta destacó que las ocupaciones laborales más frecuentes de los estudiantes
del CEBA son:

3. Asimismo resaltan las ocupaciones laborales de los estudiantes del CEBA en: comercios,
confecciones, fábricas, mecánica, entre otros. La variabilidad de respuesta en cuanto a
ocupaciones laborales que tiene el estudiante es muy extensa, por lo que se ha visto por
conveniente agruparlo en familias de ocupaciones laborales. Las agrupaciones ocupaciones
laborales que se realizaron se detalla a continuación:
otros)
cuidado familiar (amas de casa, personas al cuidado de familiares enfermos y niños pequeños)
diseñad
Figura 3: Distribución de estudiantes por ocupación laboral
Fuente: DEBA-MINEDU-2015
Además se muestra que el 84% de los estudiantes manifiestan que son solteros, mientras que
el 12% vive con su conviviente. Por otro lado el 3% manifiesta que está casado.
Figura 4: Caracterización de los estudiantes según estado civil
Fuente: DEBA-MINEDU-2015
Se muestra que el 36% (349) de los estudiantes manifiestan que viven con sus padres,
mientras que el 28% (276) vive con sus hermanos. De otro lado, el 15% manifiesta que viven
solos y mientras que el 12% vive con su esposo (a).
Figura 5: Caracterización de los estudiantes según personas con quien vive
En la siguiente Figura se muestra que el 43% de los estudiantes manifiestan que viven en una
casa alquilada, mientras que el 31% vive en una casa propia y el 26% vive con un familiar.
Figura 6: Distribución de estudiantes según tipo de casa donde vive
Fuente: DEBA-MINEDU-2015
La misma DEBA indica que la demanda educativa de la población mayor de 14 años es:
lutos):1millón 322 mil 800 personas
Figura 7: Demanda educativa
Total Analfabetismo Analfabetismo absoluto Analfabetismo funcional % secundaria incompleta
Fuente: DEBA-MINEDU-2015
En ese marco es que la DEBA ha hecho una propuesta pedagógica que retoma su misión de
“Formar personas capaces de lograr su propia realización, líderes que contribuyan al desarrollo

4. local, regional, nacional y mundial” (DEBA, 2016). Y que recupera los principios con que fue
creada la modalidad: centralidad del estudiante como persona, confianza en las
potencialidades, ambientes saludables, inclusión de su comunidad como espacio de
aprendizaje. Conforme a ello ha elaborado cuatro líneas de acción.
La primera línea de acción consiste en la atención a la diversidad de la población joven y adulta
con educación básica incompleta (población originaria, acuartelados o personal de tropa,
personas privadas de libertad, pescadores artesanales, personas adultas mayores, beca doble
oportunidad); la segunda línea de acción consiste en la mejora en la calidad de atención en los
CEBA y círculos de aprendizaje (Verificar matrícula, asistencia y permanencia de estudiantes y
cumplimiento de horas efectivas de clase y jornada de trabajo de facilitadores en
Alfabetización y de docentes del CEBA, desarrollar talleres de capacitación presencial a
directores, docentes, especialistas y facilitadores, acompañantes y coordinadores distritales,
desarrollar cursos virtuales, articular la gestión educativa con las DRE, UGEL y CEBA); la tercera
línea de acción consiste en la institucionalidad e incidencia para el posicionamiento de la EBA
(tanto a nivel de los órganos descentralizados del ministerio como en las empresas,
municipalidades, sociedad civil y otros actores); y finalmente, la cuarta línea de acción que es
la alfabetización para la continuidad educativa (CEBA como referente para los procesos de
matrícula, evaluación y certificación de los estudiantes, un periférico distrital, red de círculos
de aprendizaje y los círculo de aprendizaje).
Figura 8: Políticas de la EBA
Fuente: DEBA-MINEDU-2015
Como se puede evidenciar en el diagnóstico y las políticas propuestas no se encuentran como
prioridad la formación del director de CEBA, menos desde un enfoque de Liderazgo
Pedagógico. Los talleres de capacitación desarrollados por la DEBA (antes DIGEBA) fueron
enfocados para ampliar la forma de atención (semipresencial y a distancia) como reforzar
algunas estrategias pedagógicas (uso de guías, aula multigrado, campos de conocimiento,
programación curricular) y a la deliberación de algunas demandas de política educativa. Es
verdad que dicha
formación en Liderazgo Pedagógico corresponde a otra Dirección del Ministerio pero los
desafíos se hace entre todos las direcciones. Recién en el año 2016 se iniciará el Diplomado y
Especialización para directivos de parte del Ministerio de Educación para todos los que han
sido ratificados como directivos (directores o sub directores) o para quienes recién acceden a
dichas plazas.
En síntesis, los problemas que aquejan a EBA tienen que ver con cuatro ejes: el primero, es de
concepción de la modalidad; el segundo, es de gestión escolar; el tercero, de procesos de
enseñanza aprendizaje y el cuarto, de recursos e infraestructura. La concepción o enfoque de
la modalidad es básicamente remedial o de paliativo de la EBR, es decir, a las deficiencias del

5. sistema escolar que no puede atender a toda la población escolar demandante en los tiempos
o espacios requeridos. La EBA no abraza el enfoque de la EPJA. De esta manera no ha
reconocido la educación como derecho de todas las personas, a lo largo de toda su vida, la
misma que no se limita a que concluyan la educación básica sino brindar el desarrollo de
capacidades a todos y todas en todos los tiempos del ciclo de vida y de acuerdo a las
necesidades personales y demandas del colectivo local y mundial. Ese enfoque “pobre y
empobrecedor”, provoca limitaciones para el resto de problemas que son evidenciados en el
diario de los CEBA.
El segundo problema, atraviesa responsabilidades en cada una de las instancias de gestión,
desde el Ministerio hasta los Centros Periféricos de los CEBA. La gestión escolar se ejerce en
varias instancias; el director (a) es una pieza importante, clave, básica, pero no la única. La
DEBA no ha sido capaz de resolver los problemas esenciales de los CEBA; ha reducido su
accionar a eventos de formación a docentes de manera virtual o presencial, a iniciar
programas para atender a sectores históricamente excluidos, a producir materiales o software,
y a normar variedad de disposiciones pero sin mayor impacto ni sostenibilidad. La mayoría de
especialistas de EBA de la DRE/GRE/UGEL carecen de iniciativa, visión y liderazgo para producir
cambios. La gestión que predomina en los CEBA es esencialmente administrativista,
burocrática y cortoplacista. Una traba es carecer de un Liderazgo Pedagógico basado en teorías
científicamente aceptadas. Uno de estos problemas se estudia en la presente tesis.
El tercer problema, tiene que ver con los procesos de enseñanza aprendizaje y formativos que
ocurren en las aulas a cargo del docente de EBA. La mayoría de docentes carecen de vocación
y estrategias para trabajar con jóvenes y adultos. Los cursos de capacitación generalmente han
producido solo “certificaciones” o “reflexiones pasajeras” sin mayor impacto en el aula, en el
CEBA o en la vida personal o profesional de quienes asistieron.
El cuarto problema es el resultado de políticas de exclusión del sistema educativo que
concentra los recursos en la EBR dejando de lado a otras modalidades como la EBA. No es
cuestión de voluntad política o estado de ánimo de los ministros sino de un modelo educativo
que atiende a quienes son funcionales al sistema en términos de réditos ideológicos y como
mano de obra barata de una economía primaria exportadora. De allí las carencias en
bibliotecas, laboratorios, servicios higiénicos, sala de cómputo, libros, reactivos, para los
estudiantes de los CEBA. Una de las razones de las pocas metas de atención (estudiantes
matriculados) en los CEBA, que tiene tendencia cada vez más regresiva, es que la oferta es
poco atractiva, es poco estimuladora y tiene poquísima inversión.