segunda parte "Cómo mejorar la evaluación en las aulas"

1. Esta lección tiene como objetivo plantear la necesidad de
revisar el grado en que las actividades que proponemos a
nuestros estudiantes están dirigidas a propiciar, evaluar la
comprensión y la reflexión. De esta manera se busca
asegurar que las mismas requieran poner en juego
procesos cognitivos de cierta complejidad, como forma de
promover aprendizajes profundos.
Conoceremos los conceptos básicos necesarios para:
 • ANALIZAR LOS PROCESOS COGNITIVOS
INVOLUCRADOS EN LAS ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN;
 • ANALIZAR LAS SITUACIONES Y/O CONTEXTOS
IMPLICADOS EN LAS PROPUESTAS DE
EVALUACIÓN;
 • RECONOCER LAS DIFERENCIAS
FUNDAMENTALES ENTRE APRENDIZAJE
SUPERFICIAL Y PROFUNDO;
 • REFORMULAR LAS PROPUESTAS DE
EVALUACIÓN CON EL FIN DE HACERLAS MÁS
DESAFIANTES Y ALINEADAS CON EL ENFOQUE
DE LOS APRENDIZAJES CLAVE.
COMPRENSIÓN Y LA REFLEXIÓN

2. Muchas veces, las tareas que proponemos a nuestros estudiantes se enfocan
excesivamente en la memorización y reproducción de información cuyo significado no
alcanzan a comprender.
Ese tipo de tareas promueve un estilo de aprendizaje superficial y declarativo.
Los Aprendizajes Clave propician la reflexión y la comprensión por parte de los
estudiantes.
Para lograrlo, es necesario revisar las CONSIGNAS DE TRABAJO que proponemos
y el tipo de SITUACIONES en que presentamos los conocimientos.
CONTEXTO

3. ACTIVIDAD 1.
A continuación, te presentamos tres tareas de evaluación elaboradas por
docentes de 3° de preescolar, seis por docentes de 6º de primaria y seis
por docentes de 3º de secundaria.
Puedes elegir trabajar solamente con las que corresponden al nivel
educativo en el que enseñas.
A medida que leas:
Reflexiona sobre ¿cuáles consideras muy buenas?, ¿cuáles te parecen
que son regulares y cuáles son pobres o malas?
Descarga desde la plataforma el archivo Tabla de Evaluación, del
nivel educativo que impartes.
TAREAS DE EVALUACIÓN
 BUENAS
 REGULARES
 BUENAS

4. ACUERDO NÚMERO 12/05/18 POR EL QUE SE
ESTABLECEN LAS NORMAS GENERALES PARA LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ESPERADOS, ACREDITACIÓN, REGULARIZACIÓN,
PROMOCIÓN
Y CERTIFICACIÓN DE LOS
EDUCANDOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

10. NIVELES DE DESEMPEÑO

11. 3ªELABORAR UNA RESPUESTA.
Aprendizaje superficial y aprendizaje profundo
LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
 EL TIPO DE RESPUESTA O PRODUCCIÓN QUE REQUIEREN DEL
ESTUDIANTE
 LOS TIPOS DE INFORMACIÓN Y SITUACIONES QUE DEBEN PROCESAR
ACTIVIDAD
1ª.-COLOCÁNDOLOS EN UNA SITUACIÓN REAL
2ª.-DEBEN “PROCESAR” ALGÚN TIPO DE INFORMACIÓN O ANALIZAR
UNA SITUACIÓN

12. Los seres humanos tenemos la capacidad de percibir las realidades a nuestro alrededor
,materiales y sociales, y en nuestra propia persona, realidades físicas y emocionales, capacidad
que compartimos con el resto de los animales.
Pero los seres humanos podemos además construir representaciones conscientes de dichas
realidades.
Para ello nuestro cerebro tiene la capacidad, a través del lenguaje, de nombrar las
percepciones, establecer relaciones entre ellas y construir imágenes complejas del mundo
material, social y personal.
A estos procesos de construcción intelectual que nos permiten describir, explicar y valorar las
realidades naturales, personales y sociales, los denominamos “procesos cognitivos”.
“PROCESOS COGNITIVOS”.

13. Los seres humanos tenemos la capacidad de
percibir las realidades a nuestro alrededor
,materiales y sociales, y en nuestra propia
persona, realidades físicas y emocionales,
capacidad que compartimos con el resto de los
animales.
“PROCESOS COGNITIVOS”.

14. Pero los seres humanos podemos además construir representaciones conscientes de dichas
realidades.

15. CONCEPTUALIZACIÒN
Conceptos ,Teorías, Leyes,
Principios
REPRESENTACIÒN
Significado mental
PERCEPCIÒN
Hechos ,Ejemplos y Experiencias
INDUCCIÒN DEDUCCIÒN

17. Para ello nuestro cerebro tiene la capacidad, a través del lenguaje, de nombrar las
percepciones, establecer relaciones entre ellas y construir imágenes complejas del
mundo material, social y personal.

19. A estos procesos de construcción intelectual que nos permiten describir, explicar y
valorar las realidades naturales, personales y sociales, los denominamos “procesos
cognitivos”.

21. Percepción
Sentidos
MEMORIA
PENSAMIENTO
LENGUAJE
LA COMUNICACIÓN EN EL SALÒN DE CLASES

22. Los procesos cognitivos hacen referencia a todos aquellos procedimientos que el
ser humano lleva a cabo para procesar información mediante una serie de
actividades mentales o procesos cognitivos , atribuyendo un significado a lo que
percibe
PROCESOS COGNITIVOSACTIVIDADES MENTALES
Para llevar a cabo estos procesos cognitivos intervienen facultades, que permiten al
ser humano procesar, seleccionar y organizar información que lo conduzcan a
adquirir un conocimiento que constituyan las bases para un aprendizaje
significativo.
 PROCESAR
 SELECCIONAR
 ORGANIZAR INFORMACIÓN
 ADQUIRIR UN CONOCIMIENTO

23. La expresión cognitivo fue utilizada por Jean Piaget (1973) en la primera
mitad del siglo XX, quien se enfocó en mostrar cómo las capacidades intelectuales
se desarrollan a lo largo de la vida de los seres humanos, partiendo
de las habilidades motrices y de la manipulación de objetos reales en los primeros
años de vida para, progresivamente, ir constituyéndose en operaciones
lógicas de abstracción creciente.

26. Piaget enfatizo una vision del aprendizaje como construcción de significados por parte
del individuo.

29. Posteriormente David Ausubel (1978) desarrollo el concepto de aprendizaje
significativo, mostrando la importancia de que el contenido a aprender
se “inserte” de alguna manera en la trama de significados e ideas que el
estudiante trae consigo.
El aprendizaje se produce cuando los temas tienen “sentido” para el estudiante,
cuando este puede comprender su significado.
Para comprender un concepto nuevo es necesario que el estudiante pueda
relacionarlo con sus ideas previas e integrarlo a su propia construccion intelectual
sobre el mundo.
David Ausubel

32. Partieron de un estudio cualitativo acerca de
los procesos de pensamiento de
estudiantes universitarios en torno a una
actividad de evaluación: los estudiantes
debían leer un texto razonablemente sencillo
sobre una propuesta de reforma universitaria y
responder preguntas de comprensión.
Lo que llamó la atención de los investigadores
fue la diversidad de interpretaciones de los
estudiantes, algunas claramente opuestas a la
intención del autor del texto.
El análisis de la manera en que cada estudiante
procesó el texto los condujo a una conclusión
obvia y sorprendente a la vez: “los estudiantes
que no llegaron a una respuesta apropiada
simplemente no la estaban buscando”
(Marton y Säljö, 2005).
En los años 70 Ference
Marton y Roger Säljö
(1976) desarrollaron la
distinción entre
aprendizaje superficial
y aprendizaje en
profundidad.

33. “La principal diferencia que encontramos en el proceso de aprendizaje fue si
los estudiantes se enfocaron en el texto en sí mismo o en sobre qué era el texto
(la intención del autor, el punto principal, la conclusión a extraer).
En el primer caso el foco de atención eran las páginas del texto, y en el segundo
estaba más allá de las mismas. El primer modo de aproximarse a la tarea
de aprendizaje se caracterizó por ser un esfuerzo ciego y espasmódico por
memorizar el texto; estos estudiantes parecían, hablando metafóricamente,
verse a sí mismos como vasijas vacías a ser llenadas con las palabras del
texto.
En el segundo caso, los estudiantes intentaron comprender el mensaje
buscando relaciones al interior del texto o relaciones entre el texto y el mundo
real, o buscando relaciones entre el texto y su estructura subyacente. Estos
estudiantes parecían verse a sí mismos como creadores de conocimiento,
que debían usar sus capacidades para construir juicios críticos, conclusiones
lógicas y expresar sus propias ideas. (Marton y Säljö, 2005: 43).

34. 1.- Esfuerzo ciego y
espasmódico por
memorizar el texto
2.- Vasijas vacías a ser
llenadas con las
palabras del texto.
1.- COMPRENDER EL MENSAJE
2.- RELACIONES AL INTERIOR DEL
TEXTO
3.-RELACIONES ENTRE EL TEXTO Y
EL MUNDO REAL
4.- RELACIONES ENTRE EL TEXTO Y
SU ESTRUCTURA SUBYACENTE
5.- VERSE A SÍ MISMOS COMO
CREADORES DE CONOCIMIENTO,
QUE DEBÍAN USAR SUS
CAPACIDADES PARA CONSTRUIR
JUICIOS CRÍTICOS, CONCLUSIONES
LÓGICAS Y EXPRESAR SUS PROPIAS
IDEAS
.
APRENDIZAJE
SUPERFICIAL
APRENDIZAJE EN PROFUNDIDAD
“BAJO
REQUERIMIENTO
COGNITIVO”
REPRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN

35. Los estudiantes se esfuerzan por memorizar
la información que consideran necesaria para
la instancia de evaluación,
como un fin en sí mismo; intentan repetir lo
que han “aprendido” tal como
aparece en los textos, palabra por palabra;
tienen una perspectiva estrecha y
enfocada en detalles y no logran distinguir
entre principios y ejemplos.
Se limitan a recordar y repetir “lo que dice”
fulano o la explicación dada por el
profesor en el aula.
Muchos estudiantes, desde la escuela primaria
hasta la universidad -incluidos los posgrados-
se acostumbran a memorizar datos, hechos,
nombres de fenómenos, nombres de autores,
definiciones y principios, y repetirlos sin
comprender su significado.

36. La memoria es una de las capacidades principales de los seres humanos-
sino la falta de significado, el hecho de recordar y repetir sin saber de qué
se está hablando.
A esta forma de aprendizaje se la suele denominar “conocimiento
declarativo”

37. (Lublin, 2003) (Cohen, Manion y Morrison, 2004).
APRENDIZAJE PROFUNDO “ALTO REQUERIMIENTO COGNITIVO” O “PROCESOS
COGNITIVOS COMPLEJOS”
BUSCAR LA COMPRENSIÓN DEL MATERIAL ESTUDIADO;
UNA MIRADA ABARCADORA Y AMPLIA EN TORNO A LOS
TEMAS QUE SE ESTUDIAN
ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES ENTRE LOS TEMAS
NUEVOS Y LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
LOS CONCEPTOS ESTUDIADOS Y SITUACIONES
O EXPERIENCIAS DE LA VIDA REAL
MOTIVADOS POR SU PROPIO INTERÉS EN EL TEMA O LA
MATERIA, MÁS QUE POR LA EVALUACIÓN EXTERNA

38. ENFOQUE DENOMINADO “ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN”,
DESARROLLADO POR HOWARD GARDNER Y OTROS (STONE WISKE, 1999).
SEGÚN ESTE ENFOQUE, EN EDUCACIÓN ES MÁS IMPORTANTE EL
TRATAMIENTO EN PROFUNDIDAD DE POCOS TEMAS, QUE EL
APRENDIZAJE SUPERFICIAL Y MEMORÍSTICO DE MUCHOS.
EL PROPÓSITO PRINCIPAL DE LA EDUCACIÓN DEBERÍA SER QUE LOS ESTUDIANTES
COMPRENDAN AQUELLO QUE ESTUDIAN Y DESARROLLEN EN TÉRMINOS GENERALES,
UNA CAPACIDAD Y ACTITUD DE COMPRENSIÓN.

39. a.La capacidad de interpretar y explicar el material
estudiado.
b. La capacidad de utilizar el conocimiento en
diversidad de contextos,
especialmente en contextos nuevos y demandantes,
con el fin de
resolver problemas y situaciones de un modo
innovador, creativo y
flexible.
c. La capacidad de adoptar múltiples perspectivas
sobre la realidad.
d. La capacidad de empatía.
e. El autoconocimiento. Alguien comprende en la
medida en que es consciente de sus propias
limitaciones y puede darse cuenta de lo que sabe y lo
que no
Wiggins (1998) define
la comprensión
a partir de cinco
elementos centrales:

40. AREAS DE EVALUACIÓN: PREESCOLAR
Instrucciones:
A continuación, te presentamos tres tareas de evaluación elaboradas por
docentes de 3° de preescolar.
En la Tabla de Valoración y justificación marca tu impresión seleccionando
la columna correspondiente. Después, en la columna de la derecha, explica
con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada
tarea.

41. AREAS DE EVALUACIÓN: PRIMARIA
Instrucciones:
A continuación, te presentamos seis tareas de evaluación elaboradas por docentes de 6°
de primaria.
En la Tabla de Valoración y justificación marca tu impresión seleccionando la columna
correspondiente. Después, en la columna de la derecha, explica con una o dos frases las
razones por las que valoras de esa manera cada tarea.

42. AREAS DE EVALUACIÓN: SECUNDARIA
Instrucciones:
A continuación, te presentamos seis tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3°
de secundaria.
En la Tabla de Valoración y justificación marca tu impresión seleccionando la columna
correspondiente. Después, en la columna de la derecha, explica con una o dos frases las
razones por las que valoras de esa manera cada tarea.

43. Procesos cognitivos
Toda actividad de evaluación incluye
una CONSIGNA o enunciado que le
solicita al estudiante una respuesta, un
resultado, una producción o un
desempeño.

44. Un primer aspecto a observar al analizar una actividad de evaluación es el tipo de
respuesta que se pide al estudiante.
La primera gran distinción que puede hacerse es entre tareas de respuesta
cerrada y tareas de respuesta construida.
En las primeras el estudiante debe seleccionar, señalar o expresar una respuesta que es
única y predefinida; en las segundas el estudiante tiene que elaborar la respuesta.
RESPUESTA
CERRADA
RESPUESTA
CONSTRUIDA
Respuesta
única
Elaborar
la
respuesta
Preguntas de múltiple opción,
Apareamiento
Verdadera o falsa
Respuesta breve
Escribir un ensayo

51. EL TIPO DE INFORMACIÓN Y SITUACIONES QUE PONEN ANTE LOS
ESTUDIANTES Y QUE ESTOS DEBEN PROCESAR.
LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
INCLUYEN INFORMACIÓN QUE EL ESTUDIANTE
DEBE: 1.- leer,
2.-analizar y
3.- comprender.
4.-RESPONDER
1.- LEO
2.-ANALIZO
3.-COMPRENDO
4.- RESPONDO

52. En general la presencia de información implica un desafío
mayor para el estudiante, ya que deberá procesarla y comprenderla.
Al mismo tiempo, un exceso de información puede ser contraproducente y
confundir al estudiante como, por ejemplo, textos muy extensos o gráficos
SÒLO LA PREGUNTA
INFORMACIÒN PARA ANALIZAR
ELEGIR LA RESPUESTA
ORDENAR CONCEPTOS O SUCESOS
INFORMACIÒN PARA ANALIZAR
La información puede estar presentada como un texto en prosa o bajo otros
formatos: datos numéricos, tablas, gráficos, esquemas y/o ilustraciones, por
mencionar algunos.
CÒMO ELABORO LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN

53. Pero, si por hacer matemática se entiende la
capacidad de modelizar situaciones y
traducirlas a términos matemáticos, entonces
la capacidad de lectura para comprender la
situación es parte esencial del aprendizaje de
la disciplina.
Algunos docentes argumentan que si
se emplea información, en particular
textos, en evaluaciones que no son de
lenguaje sino de otras disciplinas (por
ejemplo, matemática o ciencias), en
realidad no se está evaluando el
contenido de la disciplina sino la
capacidad de lectura.
COMPRENDER LA PREGUNTA DEL EXAMEN

54. EN TODAS LAS DISCIPLINAS EL APRENDIZAJE REQUIERE
DE UN NIVEL DE LECTURA ACEPTABLE.
COMPRENDER
INFORMACIÓN SOBRE LA
DISCIPLINA EN
DISTINTOS FORMATOS ES
PARTE DE LA
FORMACIÓN EN LA
MISMA
LA
LECTURA ES UNA
HABILIDAD
TRANSVERSAL A TODAS
LAS DISCIPLINAS Y
DEBERÍA SER
TRABAJADA
EN TODAS LAS
ASIGNATURAS, NO ES
ALGO “DADO” O
ADQUIRIDO DE UNA VEZ
Y PARA
SIEMPRE POR LOS
ESTUDIANTES.
LO MISMO OCURRE CON LA ESCRITURA. CADA DISCIPLINA
TIENE SUS PROPIOS ESTILOS, TIPOS DE TEXTOS Y FORMAS
ESPECÍFICAS DE LECTURA
Y ESCRITURA.
IMPORTANTE ELEGIR
CUIDADOSAMENTE LOS
TEXTOS Y LA
INFORMACIÓN A
INCLUIR EN LAS TAREAS,
PARA QUE NO RESULTEN
CONFUSOS,
EXCESIVAMENTE
EXTENSOS O POCO
MOTIVADORES.

55. LA INFORMACIÓN QUE SE PRESENTA A LOS ESTUDIANTES EN LAS TAREAS DE EVALUACIÓN
IMPLICA SIEMPRE ALGÚN TIPO DE SITUACIÓN, ENTENDIDA COMO CONJUNTO
DE FACTORES O CIRCUNSTANCIAS QUE CONTEXTUALIZAN LA LABOR DEL ESTUDIANTE

56. Este contexto o situación puede ser de distinta
naturaleza: propio de la vida
cotidiana inmediata, de la vida en sociedad o
de la actividad propia de la
disciplina estudiada.
A los efectos del análisis de las tareas de
evaluación es relevante identificar
cuatro principales tipos de situaciones o
contextos (Ravela y otros 2014).
Hecha esta salvedad,
es importante notar
que toda actividad de
evaluación
que incluya
información a
procesar, es decir, que
no se limite a plantear
una pregunta, implica
la existencia de un
conjunto de
elementos que
constituyen una
situación, dado que
ponen al estudiante
en un contexto.
CONTEXTO O SITUACIÓN

57. CUATRO PRINCIPALES TIPOS DE SITUACIONES O CONTEXTOS (RAVELA Y OTROS 2014).
1. SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA
2. SITUACIONES SOCIALES:
3. SITUACIONES DISCIPLINARES:
4. SITUACIONES ESCOLARES

58. CUATRO PRINCIPALES TIPOS DE SITUACIONES O CONTEXTOS (RAVELA Y OTROS 2014).
1. Situaciones de la vida cotidiana: corresponden a las actividades
que llevan adelante los estudiantes, vinculadas con los deportes,
la música, la vida en el centro educativo, los amigos, en entretenimiento
o la familia por mencionar los principales.

59. 2. Situaciones sociales: si bien son también parte de la vida cotidiana,
están vinculadas con problemas de mayor envergadura, que
involucran a toda la sociedad, como las cuestiones ambientales,
las económicas, las vinculadas con la pobreza, el uso de la energía
o tantas otras situaciones relacionadas con la vida social.
CUATRO PRINCIPALES TIPOS DE SITUACIONES O CONTEXTOS (RAVELA Y OTROS 2014).

60. 3. Situaciones disciplinares: son aquellas que reflejan problemas y prácticas posibles en
la producción y uso del conocimiento en una disciplina.
Colocan al estudiante ante algunas de las formas de actividad
y problemas propios de quienes trabajan realmente en la producción
de conocimiento en la disciplina o en el uso del mismo para resolver
problemas reales.
 DEMOSTRACIÓN DE UN TEOREMA MATEMÁTICO;
 SITUACIONES SIMULADAS DE INVESTIGACIÓN QUE PONEN AL ESTUDIANTE ANTE UN
EXPERIMENTO NARRADO Y QUE REQUIEREN UN RAZONAMIENTO O DISEÑO DE TIPO
EXPERIMENTAL;
 PROPUESTAS QUE INCLUYEN LA OBSERVACIÓN Y REGISTRO DE DATOS
DE LA REALIDAD, Y/O LA MANIPULACIÓN DE MATERIALES REALES (COMO, POR
EJEMPLO, LA DISECCIÓN DE UN ENCÉFALO DE RES).
CUATRO PRINCIPALES TIPOS DE SITUACIONES O CONTEXTOS (RAVELA Y OTROS 2014).

61. 4. Situaciones escolares: se trata de situaciones que son creadas por
los docentes con la intención de dar un contexto a la actividad
de evaluación, pero que en realidad no reflejan adecuadamente el
uso del conocimiento en la vida real ni en la actividad propia de
la disciplina (si bien incluyen elementos de ello).
Son intentos por acercarse a la realidad, que denominaremos “escolarizados”. En
algunos casos se trata de situaciones triviales que intentan utilizar
elementos de la vida cotidiana
CUATRO PRINCIPALES TIPOS DE SITUACIONES O CONTEXTOS (RAVELA Y OTROS 2014).

62. En este momento nos interesa explicar la distinción principal entre lo que
denominaremos “SITUACIONES AUTÉNTICAS” Y “SITUACIONES ESCOLARES”.
En ambos casos se puede tratar de situaciones referidas a contextos de la vida
cotidiana, a asuntos de la vida social o a los temas y prácticas en una disciplina.
La cuestión fundamental que distingue a unas de otras es el grado en que el
conocimiento o los procedimientos que forman parte de la actividad realmente
se ponen en juego y se utilizan de esa manera en la vida real (personal,
social o disciplinar).

63. SITUACIÓN DE LA
VIDA COTIDIANA:
Repartir chocolate
La finalidad es que los estudiantes realicen
ciertos razonamientos y operaciones
aritméticas.

65. DIFÍCILMENTE SE VERIFIQUE EN LA VIDA REAL. ES UNA
SITUACIÓN FICTICIA.
NADIE “MIDE” EL CHOCOLATE QUE CONSUME EN FRACCIONES NI
SE PLANTEA LAS PREGUNTAS Y OPERACIONES QUE ESTA
ACTIVIDAD PROPONE.

66. SÍ REFLEJA UNA SITUACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA EN QUE LA QUE
PUEDE SER NECESARIO EMPLEAR LOS RAZONAMIENTOS Y CÁLCULOS
INDICADOS.

70. ≪Problema≫ es toda
situación que involucra
conocimientos de uno o mas
campos, que plantea un
interrogante, que admite
mâs de una perspectiva de
análisis y que no ha sido
resuelta anteriormente por el
sujeto” (Picaroni y Loureiro
2010: 38).
DISTINCIÓN ENTRE “EJERCICIO” Y “PROBLEMA”.
El termino “ejercicio”
remite a la aplicación
de conceptos o
procedimientos
conocidos
en situaciones
conocidas y
reiteradas.
El termino
“problema”, en
cambio, remite a la
resolucion de
situaciones nuevas,
que normalmente no
tienen una unica
forma de solucion.
“≪Ejercicio≫ es toda
propuesta que apela
a la aplicacion de
procedimientos
conocidos por el
sujeto que debe
resolverlos.

71. Las preguntas principales a hacerse son:
1. La información que debe ser analizada para realizar la actividad,
es clara, motivadora, suficientemente desafiante pero, al mismo
tiempo, no excesivamente compleja?
2. A que ámbito de actividad corresponde la situación (cotidiana,
social, disciplinar o de otro tipo)?
3. Se trata de situaciones nuevas que implican un problema a
resolver o de situaciones conocidas que requieren repetir o
“ejercitar” procedimientos?
4. Se trata de situaciones “autenticas”, en el sentido de que es
razonable utilizar en la vida real los conceptos o procedimientos
involucrados, de la manera requerida y ante una situación
parecida?
Qué información que deben procesar los estudiantes

72. ACTIVIDAD 2. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Instrucciones:
Toma dos pruebas de diferentes temas o grados que hayas aplicado en el
aula en los últimos meses. Analiza cada una de las tareas incluidas en las
pruebas y responde las
siguientes preguntas:
• ¿Cómo clasificarías cada pregunta o tarea en función del formato de
respuesta?
• ¿Cómo las clasificarías según el tipo de situación o contexto de cada
tarea?
• ¿Qué cambiarías para que la tarea propicie procesos más reflexivos en los
estudiantes o involucre contextos que no sean artificiales?
FORO
Instrucciones:
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Instrucciones:
Redacta brevemente tu punto de vista a cerca de las pruebas de evaluación
que realizas en el aula.

75. Hemos llegado al final del tema 2, para concluir en blog personal realiza
lo siguiente:
a. Propón un ejemplo de actividad que hayas realizado o podrías realizar
con tus estudiantes, para cada una de las grandes categorías de
procesos cognitivos:
- -RECORDAR
- -APLICAR
- - COMPRENDER
- - VALORAR
- - CREAR.
b. Vuelve a las dos pruebas de diferentes temas o cursos con las que
trabajaste anteriormente. Analiza cada tarea incluida en ambas pruebas y
responde la siguiente pregunta: ¿cuál es el principal proceso que se
requiere para la resolución de esta tarea?
c. Formula posibles cambios en algunas de las consignas, con el fin de
propiciar el aprendizaje profundo en los estudiantes.

76. Para comenzar, descarga en la plataforma y lee el texto ¿Qué se aprende?
del documento Aprendizajes Clave. Es el apartado 5 del Capítulo IV, págs.
98 a 107.
Con base en tu lectura, responde en tu blog personal lo siguiente:
• ¿Qué aspectos en común y qué diferencias encuentras entre lo que se
explica en este texto y lo planteado en el capítulo 2 del libro “¿Cómo mejorar
la evaluación en el aula?”
• ¿Qué relación hay entre el “enfoque competencial” y el “aprendizaje
profundo”?
• ¿Qué nuevos temas aparecen en el apartado 5?
• ¿Qué opinas del segmento titulado "Balance entre cantidad de temas y
calidad de los aprendizajes"? ¿Cómo se ha manifestado esta tensión en tu
experiencia
cotidiana?

77. ACTIVIDAD 3. DISEÑANDO ACTIVIDADES
Instrucciones:
Para el campo que elijas:
1. Lee la propuesta del Programa de Estudio, con especial atención a 6.
Orientaciones
didácticas y 7. Sugerencias de evaluación (págs. 365-367 en el caso que
elegimos).
2. Luego ve a la parte 8. Dosificación de los aprendizajes esperados, elige
una casilla con
aprendizajes esperados correspondientes al grado en el que enseñas. Por
ejemplo, para 5º
de primaria, Infiere que los cuerpos celestes y el cielo observable son muy
grandes y conoce
sobre el desarrollo de los telescopios que han permitido observarlo (pág.
368).
3. Diseña una actividad de evaluación para este aprendizaje que requiera
del estudiante
comprensión, valoración o creación y que sea coherente con las
orientaciones didácticas y
las sugerencias de evaluación del documento.
4. Cuando concluyas comparte tu trabajo con tus pares en el foro actividad
de evaluación.