Instrucción y evaluacion diferenciada por Tracey Tokuhama-Espinosa. 2012

Instrucción y evaluación diferenciada
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D
Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA)
Universidad San Francisco de Quito, Ecuador
Manta
Marzo 2012

Programa
Puntos de base
1.  Planificación inversa
(“Backward Design”; “diseño
para la comprensión”)
2.  Instrucción diferenciada
3.  Evaluación general vs.
evaluación diferenciada

Background

n Tracey Tokuhama-Espinosa: Nueva Decana de la
Escuela de Ciencias del Coportamiento y Educación
de la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.
n Investigadora interdisciplinaria en neurociencias,
psicología y educación, antropología cultural y
lingüística. Tiene Licenciaturas (BA y BS) de la
Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones
Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la
Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo
Internacional y un Doctorado (Ph.D.) de la
Universidad de Capella en “La Ciencia de la Mente,
Cerebro y Educación” (Mind, Brain and Education
Science).
n Autora de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, el
cerebro y metodologías de enseñanza.
n Maestra (de pre kínder a nivel universitario) con más
de 24 años de experiencia trabajando con escuelas en
22 países.

Presunción: “no hacer daño”

n  La primea regla en
Educación: “No hacer
daño.”
n  La meta más grande en la
educación: Desarrollar
pensadores críticos:
Aprender a aprender.

Presunción: desarrollo ideal del
profesor
Conocimientos
substanciales de
como enseñar
Conocimientos
pobres de como
enseñar
Conocimientos de
la materia al nivel
novato
Conocimientos de
la materia al nivel
experto
Fuente: Powell & Powell, 2004
Poco

conocimiento
de

la
enseñanza

Poco

conocimiento
de

la
materia

Mucho

conocimiento
de

la
materia

Mucho

conocimiento
de

la
enseñanza

Presunción: nivel de razonamiento
n  Razonamiento más alto
n  Adultos educados
n  Cognición más alta
n  Pensamiento crítico
n  Relatividad
n  Nivel de razonamiento promedio logrado
por los estudiantes
n  Tu perspectiva vs. mi perspectiva
n  Correcto vs. incorrecto
n  Nivel promedio de primaria
n  Obediencia y castigo
n  Actitud “conmigo o en contra”
Fuente: Kohlberg, L., 1981.

Premisa:
El rol de un profesor es… ayudar a los alumnos a
aprender (maximizar el potencial de cada alumno).
¿Cómo?
Ø  Un buen diagnóstico inicial: evaluando el potencial de cada
estudiante, y luego ayudando a fortalecer debilidades.
Ø  Conozca cuáles son las habilidades de sus alumnos a fin de
maximizar su potencial individual.
Punto de partida

No todos los cerebros son iguales
Hecho 1:
Los cerebros son tan únicos
como los rostros:

Ø  Tienen la misma estructura
básica, pero aún existe una
gran variación.
Ø  Los individuos poseen
diferentes potenciales y
diferentes dones.

Hecho 2:
Ø  Las personas tienen diferentes
posibilidades en diferentes
materias.
Ø  Nadie posee el 100% de todas
las posibles destrezas (todos
tenemos fallas y áreas para
mejorar)

No todos los problemas son iguales
n  Cuando un estudiante tiene un problema con la escritura o la
lectura, ¿cuál es la raíz de la dificultad?
n  Aprendizaje de ortografía
n  Procesamiento fonológico (auditivo, oral)
n  Memoria de trabajo
n  Sintaxis
n  Vocabulario
n  Funciones ejecutivas (por ejemplo, atención)
n  Vista
n  Habilidades grafomotoras
n  ?

El rol del profesor
n  Ha cambiado el rol del maestro.
n  La habilidad de poder diagnosticar los problemas de aprendizaje
con más exactitud es esencial en las aulas modernas.

“Ensayo
de
un
minuto”

Lo que creo, entiendo,
sé sobre instrucción y
evaluación
diferenciada.
Lo que quiero saber
(no sé o dudo) sobre
instrucción y
evaluación
diferenciada.

Diseño Inverso (Backward
Design)

Tres pasos para un
entendimiento duradero
Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998
1.
OBJETIVOS

Iden/ﬁcar
los

resultados

deseados

2.
EVALUACIÓN

Determinar
la

evidencia
aceptable

3.
ACTIVIDADES

Planiﬁcar

experiencias
de

aprendizaje

“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu
destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y
de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” -Stephen
R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People

Etapa 1. Identificar los resultados
deseados (objetivos)
Competencias:
1.  Conocimientos
2.  Destrezas
3.  Actitudes
Al final del curso, ¿cuáles
son las competencias que
sus alumnos deben poseer?
Objetivos = COMPETENCIAS =
conocimientos, destrezas y actitudes
Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998; PISA 2007

Etapa 2. Determinar evidencia aceptable
(evaluación)
n  ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los
resultados deseados y han alcanzado los estándares?
n  ¿Qué aceptamos como evidencia del entendimiento
de los alumnos y sus competencias?
n  El enfoque del backward design nos anima a pensar
sobre una unidad o un curso en términos de la
evidencia recolectada para documentar y validar que
el aprendizaje deseado se ha alcanzado.

Etapa 3. Plan de aprendizaje
(actividades, experiencias e instrucción)
n  ¿Qué actividades proveerán a los
alumnos con el conocimiento y las
destrezas necesarias?
n  ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor
forma de enseñarlo para alcanzar las
metas deseadas?
n  ¿Qué materiales y recursos se adaptan
mejor para alcanzar esas metas?

¿Cuál
es
la
diferencia
entre

instrucción
“normal”
y

diferenciada?

Instrucción
diferenciada

n 

Instrucción
diferenciada
es
enseñar

considerando
los
varios
niveles,
esDlos
y

valoraciones
del
educando.

n 
Estrategias
de
enseñanza-‐aprendizaje
a
través

del
Contenido,
Proceso,
o
Producto.

n 
Instrucción
diferenciada:
apta
para
todos
con

variedad
de
experiencias
sociales,
culturales,

económicas
y
lingüísDcas.

n 
Diferenciación
según
madurez,
intereses
y

perﬁl
de
aprendizaje.

Grupo Praxis, 2007

Currículo
diferenciado

n Un
currículo
o
método
de
instrucción

ﬂexible
y
diseñado
para
saDsfacer
las

necesidades
del
individuo
en
una

comunidad
pluricultural.

n Un
currículo
de
alta
calidad
e

instrucción
para
todos
los
estudiantes

con
acceso
universal.

n Elaboración
de
ejercicios
diferenciados

uDlizando
el
currículum
escolar.

Grupo Praxis, 2007

Diferenciar
el
contenido

n  “…permite
a
los
estudiantes
trabajar
a
su
propio
ritmo
sobre
la

materia.
Cuando
usted
está
planeando
para
diferenciar
el
contenido
-‐

o
el
objeto
real
de
lo
que
están
enseñanza
-‐
por
lo
general,
deberá

evaluar
formalmente
a
sus
estudiantes.
De
esta
manera,
puede

determinar
dónde
están
y
qué
conocimientos
básicos
ya
Denen.
Para

los
estudiantes
que
ya
han
dominado
el
contenido
éste
se
converDrá

en
algo
aburrido
si
se
ven
obligados
a
soportar
la
misma
instrucción

de
nuevo.
Además,
los
estudiantes
que
no
enDenden
los
conceptos
se

sienten
frustrados
si
el
maestro
se
mueve
demasiado
rápido.
Al

trabajar
con
pequeños
grupos
o
la
creación
de
tutoría
entre
pares,
los

profesores
pueden
diferenciar
el
contenido
para
saDsfacer
las

necesidades
de
todos
los
niños,
desaﬁante
y
que
les
prestan
apoyo.”

Harris (2009, para.3)

Diferenciar
acDvidades

n  “Como
maestro,
es
su
responsabilidad
dar
a
sus
estudiantes
una

variedad
de
herramientas
de
aprendizaje.
Después
de
haber

modelado
los
diversos
instrumentos
a
sus
alumnos
...podrán
elegir

por
sí
mismos
el
proceso
que
mejor
les
ayude
en
una
situación

parDcular.
Algunas
de
las
herramientas
que
pueden

proporcionarles
son
formas
de
organizar
datos
e
ideas,
como

organizadores
gráficos,
diagramas,
tablas
y
mapas
mentales.
Una

vez
que
sus
estudiantes
están
acostumbrados
a
estas
diferentes

formas
de
conceptos
que
se
exponen,
se
pueden
uDlizar
de

manera
eficaz,
en
el
nivel
de
dificultad
y
la
complejidad
que
sea

adecuado
para
ellos.”

Harris (2009, pára.4)

Evaluación general vs.
evaluación diferenciada

Filosofía de evaluación
n  ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
n  ¿La evaluación puede promover el aprendizaje?
n  ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y
retroalimentación?
n  ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación
del estudiante para aprender?
n  ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su
progreso y potencial, o a criterios estandarizados?

¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su
progreso y potencial, o a criterios estandarizados?
n  PRODUCTO: Objetivo de
aprendizaje basado en el
rendimiento (“Performance-based
learning objective”)
n  PROCESO: ¿Cómo logró el
producto el estudiante?
n  PROGRESO: ¿Cuánto ganó el
alumno en términos de nuevos
conocimientos?
n  ¿Todos?
Kovas, 1993 citado en Guskey, 1996

Evaluación
diferenciada

n  “Antes
de
que
pueda
diferenciar
la
instrucción
es
necesario
evaluar

a
sus
estudiantes.
Usted
puede
evaluar
a
sus
estudiantes
formal
o

informalmente.
Las
evaluaciones
formales
pueden
incluir
pruebas

de
su
distrito,
el
programa
de
estudios
incorporados,
ensayos,

pruebas,
o
pruebas
que
usted
mismo
cree.
Muchos
profesores

consideran
que
las
evaluaciones
informales
son
de
gran
valor
a
la

hora
de
determinar
sus
alumnos
el
nivel
académico
e
intereses.

Esto
puede
adoptar
la
forma
de
entrevistas
con
los
estudiantes,

teniendo
que
escribir
acerca
de
sus
intereses,
reuniones
de
clase
o,

simplemente,
de
conocer
a
sus
estudiantes.”

Harris (2009, pára.2)

Taxonomía
de
Bloom

Definir, memorizar, repetir,
recordar, saber, listar, nombrar
Describir, reconocer, explicar,
identificar
Aplicar, demostrar, dramatizar,
ilustrar
Clasificar, analizar, cuestionar,
diferenciar, interpretar,
experimentar
Proponer, diseñar, construir,
formular, organizar, integrar
Juzgar, tomar decisiones,
valorar, estimar, asesorar

Nueva
visión
de
Bloom

Tomado de
Tokuhama-
Espinosa 2010, p.
103

Tipos
de
evaluación

(formal
o
informal)

n  Observaciones,
Conversaciones
y
Retroalimentación

n  Pruebas
y
Exámenes

n  “Pistas
Académicas”

n  Proyectos
y
Tareas
de
Rendimiento

Observaciones,
Conversaciones
y

Retroalimentación

n  En
general
no
llevan
notas,
pero
son
los
Dpos
de

evaluación
más
apreciados
por
los
alumnos.

n  Un
profesor
con
altas
expectaDvas
(además
de
una

retroalimentación
precisa
y
conDnua)
llevan
a
un

mayor
rendimiento
del
estudiante.

n  La
moDvación
intrínseca
del
alumno
es
alimentada

más
por
los
comentarios
del
profesor
(que

indiquen
interés)
que
por
notas
(las
cuales
son
un

premio
externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999).
Also see Procter (1984).

Pruebas
y
Exámenes

§  Evalúan
información
factual,

conceptos
y
destrezas
discretas.

§  UDlizan
respuestas
seleccionadas
o

formatos
de
respuestas
cortas.

§  Son
convergentes
(usualmente

Denen
una
mejor
y
única

respuesta).

§  Pueden
ser
corregidas
fácilmente

usando
una
hoja
de
respuestas
(o

con
una
máquina).

§  Usualmente,
se
conocen
los
temas

que
serán
evaluados,
pero
no
las

preguntas
exactas.

Ejemplo:
prueba
o
examen

¿Cómo
se
llama
el
rey
de
España?

a)  Juan
Carlos

b)  Carlos
Quinto

c)  Fernando

d)  Carlos
Montúfar

Pistas
académicas

§  Son
abiertas.
No
hay
una
mejor
y
única

respuesta
o
una
mejor
estrategia
para

responder
o
resolverlas.

§  No
proveen
al
alumno
de
toda
la
información,

obligándolo
a
aplicar
estrategias
para

resolverlas.

§  Implican
análisis,
síntesis
o
evaluación.

§  Normalmente
requieren
de
una
explicación
o

defensa
de
la
respuesta
dada
o
de
los
métodos

uDlizados.

§  Requieren
de
una
caliﬁcación
basada
en
el
juicio

del
profesor
(basado
en
los
criterios
y

estándares
de
rendimiento).

§  Pueden
o
no
tener
respuestas
exactas.

Ejemplo:
Pistas
académicas

§  ¿Qué
sabemos
acerca
de
….?

§  ¿Cómo
sabemos
….?

§  ¿Por
qué
aceptamos
o

creemos
que
….?

§  ¿Hay
evidencia
para
….?

Bain (2004, p.85).

Preguntas esenciales
n  Llegan al centro del tema
n  No tienen una sola respuesta correcta o incorrecta
n  Llevan a un entendimiento de disciplinas relacionadas con el
concepto
n  Generan preguntas adicionales de manera natural

Cuestionar: el arte de
preguntar
n  Cambio de paradigma: el
profesor no tiene que
responder a todas las
preguntas
n  Hábito de responder a una
pregunta con otra
pregunta
n  Hábito de centrar el
aprendizaje en el alumno

Método Socrático
“Nunca decirles cuando puedes
preguntarles.”

Proyectos y tareas de rendimiento
§  Ofrecen un ambiente real o simulado.
§  Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija
a una audiencia identificada.
§  Están basados en un propósito específico que se
relaciona con la audiencia.
§  Permiten mayores oportunidades para personalizar
la tarea.
§  Se conoce la tarea, los criterios y los estándares
previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante,
pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos:
Tareas de rendimiento y proyectos
§  Biología: Enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos de
sangre.
§  Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh.
§  Historia: Dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el
Ecuador.
§  Medicina: Simula una entrevista con un nuevo paciente.

Proyectos, simulacros, tareas de
rendimiento
§  Ofrecen un ambiente real o simulado.
§  Requieren, en su mayoría, que el
estudiante se dirija a una audiencia
identificada.
§  Están basados en un propósito específico
que se relaciona con la audiencia.
§  Permiten mayores oportunidades para
personalizar la tarea.
§  Se conoce la tarea, los criterios y los
estándares previamente, y éstos guían el
trabajo del estudiante, pero no se dan
detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos:
proyectos, simulacros, tareas de
rendimiento
§  Literatura: elabora tres muñecos de papel de
tamaño real vestidos con la ropa de la época
del libro leído. Explica…
§  Biología: enseña a tu compañero cómo
categorizar los tipos de sangre. Explica….
§  Arte: crea un mapa conceptual acerca de Van
Gogh. Explica…
§  Historia: dramatiza los eventos del 20 de abril
de 2005 en el Ecuador. Explica…
§  Mate: construye un poliedro con triángulos
grandes para ver los ángulos por dentro y por
fuera. Explica…

El uso de “tablas de criterios” (rúbricas)
n  Según Arter y McTighe (2005),
una “tabla de criterios” es una
manera sencilla de compartir
expectativas con los alumnos,
asegurar el logro de estándares,
facilitar la enseñanza diferenciada
y minimizar la subjetividad de la
evaluación.
n  El diseño exige básicamente que
el profesor piense en lo que quiere
medir, y después lo compare con
el rendimiento del alumno.

Tipos de tablas de criteriosn  Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y
explícitas.
Basado
en
el
Northwest
Regional
EducaDonal
Laboratory,
Portland,
OR
©2000

Tres consideraciones para las tablas de
criterios
1.  ¿La tabla de criterios es holística
o analítica?
2.  ¿La tabla de criterios es genérica
o específica a una habilidad?
3.  ¿Cómo se puede calificar
utilizando una tabla de criterios?

¿La tabla de criterios es holística o analítica?
n  Otorga una calificación al
producto entero.
n  Divide al producto en
características esenciales y
otorga calificaciones por
cada característica.
Por
ejemplo,
en
una
clase
de
matemáDcas,
el
profesor
puede
decidir
dar
una

nota
por
la
respuesta
ﬁnal
y
nada
más
(holísDca),
o
puede
decidir
premiar

diferentes
pasos
en
la
solución
del
problema
(analíDca).

HOLÍSTICA
ANALÍTICA

¿La tabla de criterios es genérica o
específica a una habilidad?
n  Se puede utilizar tablas de
criterios genéricas para calificar
varias actividades similares…
n  …mientras que las tablas
de criterio específicas sólo
pueden ser utilizadas para
un tipo de actividades.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una
tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y
aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una
discusión en particular con características únicas de esta discusión.
GENÉRICAS
ESPECÍFICAS

¿Cómo se puede calificar con una
tabla de criterios? La selección de
escalas
n  Se puede crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil;
la decisión de cómo calificar depende del profesor, aunque
se recomienda utilizar escalas de tres a siete puntos.
n  La decisión del número de puntos depende en parte del
rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder
distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos.
n  Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso
del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala
más amplia es necesaria.
n  Muchos profesores utilizan tablas de criterios con una
escala de cinco puntos.

Escalas
n  Ejemplo: en una clase de dramatización, el profesor
quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos:
expresión verbal, expresión no-verbal, proyección y
fluidez.
n  El profesor asigna cinco puntos a cada una de las
cuatro aptitudes: de esta manera logra un total de
20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.

Aplicaciones
Opciones:
n  Algunos profesores entregan todas las
tablas de criterios de actividades a sus
alumnos al comienzo de la clase, y otros
las entregan cuando anuncian la
actividad o el deber.
n  Otros profesores incluyen a los alumnos
en la construcción de la tabla de
criterios, asegurando que los criterios
sean compartidos y que no haya
sorpresas al momento de recibir
calificaciones.
n  Es una excelente manera para que los
profesores y alumnos puedan compartir
criterios de calidad.

JusDficación
del
uso

n  La
belleza
y
la
dificultad
de
las

“tablas
de
criterios”
es
que
los

profesores
Denen
que
saber
lo

que
quieren
evaluar,
exigiendo

una
reflexión
profunda
de
su

materia
antes
de
realizar
las

acDvidades
de
la
clase.

n  Las
“tablas
de
criterios”
son
para

minimizar
el
misterio
y

subjeDvidad
de
la
calificación.

En
términos
de
evaluación,
¿qué
pueden

hacer
los
profesores?

Para
lograr
que
los
estudiantes
se
automoDven
y
sean
aprendices

independientes,
los
profesores
pueden
hacer
lo
siguiente:

1.  Proveer
retroalimentación
de
forma
frecuente,
a
Dempo
y
posiDva
(con
el

mensaje
de
que
ellos
pueden
lograrlo).

2.  GaranDzar
oportunidades
para
el
éxito
de
los
estudiantes
proponiendo
tareas

ni
muy
diiciles,
ni
muy
sencillas.

3.  Ayudar
a
que
los
estudiantes
encuentren
signiﬁcado
personal
y
valor
en
el

material.

4.  Crear
una
atmósfera
abierta
y
posiDva
del
aprendizaje.

5.  Hacer
senDr
a
los
estudiantes
que
son
miembros
importantes
de
la

comunidad
educaDva.

6.  Inspirar
y
“contagiar”
al
alumno
con
su
pasión
por
la
materia.
Lowman,
1984;
Lucas,
1990;
Weinert
and
Kluwe,
1987;
Bligh,
1971;
Tokuhama-‐Espinosa
2005.

Explícales
a
tus
alumnos
lo
que
necesitan
hacer

para
tener
éxito
en
tu
clase

n  Asegúrales
a
tus
alumnos
que

pueden
tener
éxito
en
tu
curso
y

explícales
exactamente
lo
que

deben
hacer
para
lograr
un

buen
desempeño.

n  Un
ejemplo
de
algo
que
se

puede
decir
a
los
alumnos:
“Si

puedes
resolver
este
problema

puedes
pasar
el
examen”

Cashin,
1979;
Tiberius,
1990

Resumen
n  En esta primera parte revisamos
Planificación inversa (“Backward
Design”; “diseño para la
comprensión”).
n  Discutimos las características de
la instrucción diferenciada.
n Aclaramos la diferencia entre
evaluación general vs. evaluación
diferenciada.

Para más información:
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
Directora
IDEA - Instituto de Enseñanza y Aprendizaje
Casa Corona - Planta baja
Universidad San Francisco de Quito
Telf.: 2971937 / 2971938
desarrolloprofesional@usfq.edu.ec
www.educacionparatodos.com

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Referencias

Información
de
contacto:

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA)
Universidad San Francisco de Quito
Casa Corona, primer piso
Telf: 593-2-2971700 x1338; x1005; x1020
desarrolloprofesional@usfq.edu.ec

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