El documento trata sobre las competencias y la evaluación formativa. Explica las funciones de la evaluación para el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje, así como los aspectos que requiere cada una. También aborda los conceptos que se evalúan como las competencias y los aprendizajes, y ofrece algunos ejemplos de evaluación.

1. Competencias
Luis Guerrero Ortiz
Septiembre de 2021
yevaluaciónformativa

2. 1 2
Funcionesdelaevaluación
Evaluación para el aprendizaje
Su foco está en la reflexión sobre lo que se va
aprendiendo, el cotejo entre lo que se intenta y lo
que se logra, la búsqueda de nuevos caminos para
avanzar hacia los aprendizajes que se buscan.
 Requiere buenos dispositivos de devolución
al estudiante, que le permitan reflexionar sobre
lo que está haciendo y cómo mejorarlo.
Evaluación del aprendizaje
Su foco es constatar el aprendizaje
alcanzado y certificarlo públicamente, dar
fe pública de cuáles son las capacidades
logrados por cada estudiante.
 Requiere buenos dispositivos de
valoración, que posibiliten un juicio
válido y confiable sobre sus logros.
©
Luis
Guerrero
Ortiz

3. ¿Qué es lo que
evaluamos?
©
Luis
Guerrero
Ortiz

4. La lluvia: oportunidad para mejorar la vida
Los niños Margarita y Gabino sostienen el siguiente diálogo:
¡Hola, Margarita! ¿Cómo estás? ¡Hola Gabino! Aquí estamos
todos preocupados porque está lloviendo mucho. ¿Y por qué
llueve mucho Margarita? ¿Qué podría pasar si sigue lloviendo
así? La niña se quedó pensando en las preguntas de Gabino.
Frente a esta situación te planteamos el siguiente reto: ¿Qué
pasaría si llueve mucho y qué hacer frente a esto?
¿Qué aprenderás? Sobre el fenómeno de la lluvia y su origen,
por qué llueve intensamente y qué desastres ocasiona, cómo
actuar ante lluvias intensas para cuidar nuestra vida.
¿Qué producto elaborarás? Recomendaciones para prevenir
las consecuencias de las lluvias intensas.
Cuando el
problema es el
problema

5. ©
Luis
Guerrero
Ortiz

6. ¿Qué hace un gorila
cuando se tropieza con otro
gorila en medio de la selva?
©
Luis
Guerrero
Ortiz
2021

7. Lógicadeunaaccióncompetente
1
Confronto un
problema
2
Pienso,
analizo, busco
comprenderlo
3
Pienso,
analizo mis
opciones
4
Decido la que
creo más
conveniente
5
La pongo a
prueba
6
Evalúo mis
resultados
©
Luis
Guerrero
Ortiz

8. ¿Por qué aquí a veces llueve demasiado y otras no?
En esta localidad hay épocas en las que llueve y otras en las
que no, pero a veces llueve demasiado y otras veces deja de
llover por largo tiempo ¿Por qué ocurre esto aquí?
Explica el mundo físico basándose en conocimientos
científicos [establece relaciones entre varios conceptos y los
transfiere a nuevas situaciones | explica, ejemplifica, aplica,
justifica, compara, contextualiza].
¿Qué dispositivo podríamos construir para aprovecharla?
Se trata de maquetar y construir con material disponible un
dispositivo tecnológico que mediante procedimientos
mecánicos canalice el agua de la lluvia para uso doméstico.
Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver
problemas [Determina, diseña e implementa una alternativa, y
evalúa su impacto, basándose en conocimientos científicos,
tecnológicos y de diversas prácticas locales]
Cuando el
problema es
significativo

9. Competencia A →
Nivel 1
Competencia A →
Nivel 2
Competencia A →
Nivel 3
Competencia A →
Nivel 4
1
2
3
4
El proceso regresa una y
otra vez al mismo lugar
pero en un nivel superior
Proceso
de
desarrollo
de
una
competencia
Esto significa que una
competencia no se
aprende a través de una
sola experiencia
Se aprende por ensayo-
error, por lo que la
misma competencia
requiere reiteradas
oportunidades de
ensayo, aprendizaje y
demostración
©
Luis
Guerrero
Ortiz

10. ¿Qué hábitos lo
impiden?
©
Luis
Guerrero
Ortiz

11. MALAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS
La evaluación formativa y la evaluación para la certificación
suelen confundirse. Toda actividad y tarea es calificada.
Las calificaciones no derivan de un análisis sistemático de los
desempeños, sino de la suma y promedio de puntos de
actividades diversas, agregando valoraciones subjetivas.
En ausencia de descripciones claras del desempeño
esperado, las calificaciones no certifican nada. Pese a
su ambigüedad, son eje de las motivaciones de
estudiantes y familias.
Pedro Ravela
©
Luis
Guerrero
Ortiz

12. MALAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS
La enseñanza suele estar centrada en tareas simples y
descontextualizadas, que no requieren usar el conocimiento
en situaciones concretas, sino solo aprender rutinas.
No hay actividades y metas de aprendizaje complejas, por
lo que la evaluación formativa no fluye. Con aprendizajes
mecánicos y memorísticos no caben devoluciones que
propicien reflexión y autorregulación.
Predomina la invocación al esfuerzo, el
señalamiento de errores o del carácter correcto
o incorrecto de la respuesta, y la calificación
continua de pequeñas tareas.
Pedro Ravela
©
Luis
Guerrero
Ortiz

13. ¿Cómo hacerlo?
©
Luis
Guerrero
Ortiz

14. Lasactividadesevaluativassonauténticascuando:
1
Son similares a las
actividades de la
vida real y
plausibles
2
Son complejas e
intelectualmente
desafiantes
3
Tienen un
propósito definido
4
El producto final
tiene destinatarios
reales más allá del
docente
5
El estudiante
desempeña
determinados
roles
Wiggins G. (1998) Educative Assesment. Citado y adaptado por Pedro Ravelay otros (2017) en “Cómo mejorar la evaluación de aula”

15. Lasactividadesevaluativassonauténticascuando:
6
Implica una dosis
de incertidumbre
7
Admiten más de
un camino de
realización
8
Ponen en juego un
variado repertorio
de estrategias
9
Periodo de tiempo
mas o menos
extenso
10
Predomina la
autoevaluación y
la coevaluación
Wiggins G. (1998) Educative Assesment. Citado y adaptado por Pedro Ravelay otros (2017) en “Cómo mejorar la evaluación de aula”

16. ▪ Propósito: Escoger un buen mango
▪ Criterios: Color, textura, peso, olor y firmeza
▪ Evidencia empírica: Veo, toco, siento, huelo mangos en la realidad
▪ Conclusión evaluativa: Juicio valorativo: pondero criterios y se toma decisión
▪ Retroalimentación: Mejoro mi capacidad de escoger mangos (a partir del error)
LÓGICABÁSICADE
TODAEVALUACIÓN
©
Fernando
Llanos

17. EJEMPLO
©
Luis
Guerrero
Ortiz

18. Situacióncomunicativa
José ha insultado duramente a Pedro
creyendo que le había robado su
lonchera. Ambos eran muy amigos y
Pedro está muy dolido, no quiere
regresar a la escuela.
La maestra ha pedido a José, quien
ya reconoció su error, que le escriba
una carta disculpándose,
explicándole su error y pidiéndole
que regrese. Si ustedes estuvieran
en el lugar de José ¿qué le
escribirían y cómo?

19. «Escribediversostiposdetextos»
1. Analizo la situación
comunicativa y adecúo mi
texto a ella
2. Organizo y desarrollo mis
ideas de forma coherente y
cohesionada
3. Utilizo convenciones del
lenguaje escrito de forma
pertinente
4. Reflexiono y evalúo mi texto
escrito, tanto en su forma y
contenido, como en su
contexto

20. Capacidades delacompetenciadeescribir
Reflexiono y
evalúo mi texto
escrito, tanto en
su forma y
contenido, como
en su contexto
Utilizo
convenciones del
lenguaje escrito de
forma pertinente
Organizo y
desarrollo mis
ideas de forma
coherente y
cohesionada
Analizo la
situación
comunicativa
y adecúo mi
texto a ella
©
Luis
Guerrero
Ortiz

21. EstándaresIVCiclodelacompetenciadeescribir
Opina acerca del uso de
algunos recursos textuales para
reforzar sentidos y producir
efectos en el lector según la
situación comunicativa
Adecúa su texto al destinatario,
propósito y el registro a partir de
su experiencia previa y de alguna
fuente de información.
Organiza y desarrolla
lógicamente las ideas
en torno a un tema.
Escribe diversos tipos de
textos de forma reflexiva.
Establece relaciones entre
ideas a través del uso
adecuado de algunos tipos de
conectores y de referentes.
Reflexiona sobre la
coherencia y cohesión
de las ideas en el texto
que escribe
Utiliza recursos
ortográficos básicos
para darle claridad y
sentido a su texto.
Emplea
vocabulario
variado.
©
Luis
Guerrero
Ortiz

22. CAPACIDAD
Organizo y
desarrollo mis
ideas de forma
coherente y
cohesionada
CRITERIO
Conexión
lógica entre
las palabras
empleadas
Conexión
lógica de la
secuencia
del texto
EVIDENCIA
¿Texto escrito?
¿Audio?
¿Foto?
¿Video?
¿Flujograma?
ESTÁNDAR
Organiza y
desarrolla
lógicamente las
ideas en torno
a un tema.
¿Qué debo mirar
para comprobar
esta capacidad?
¿En qué me baso
para inferir que
el criterio de ha
cumplido?

23. Analíticoyholístico
5 tazas de agua (1.250 lt)
1 raja grande de canela (8 gr)
1 pizca de sal (1 gr)
1 lata de leche evaporada
1½ tazas de azúcar (150 gr)
1 taza de arroz (200 gr)
1 cdta. de esencia de vainilla (5 gr)
Canela molida
Poner el agua a hervir en una cacerola con la canela y la sal. Cuando rompa el hervor,
agregar el arroz, tapar la olla y dejar hervir a fuego lento hasta que seque. Añadir la
leche y el azúcar, moviendo constantemente hasta que tome punto. Agregar la
vainilla. Vaciar la dulcera y espolvorear con canela.

24. ¿Qué es
retroalimentar y
cómo se hace?
©
Luis
Guerrero
Ortiz

25. Retroalimentación
Lo que se monitorea y retroalimenta
fundamentalmente es la actuación del
estudiante antes que el producto de su
actuación. Es decir, si su desempeño evidencia
los criterios previstos para comprobar su
competencia, y si el proceso está siendo
asumido reflexivamente.
Por ejemplo, ¿la información recogida es
pertinente a la solución o al producto que deben
construir? ¿Está analizada críticamente?
¿Ha asociado los datos de forma lógica?
¿Ha hecho inferencias coherentes?
©
Luis
Guerrero
Ortiz

26. El corazón del modelo de evaluación basado a evidencia
empírica acumulada, consiste en dar respuesta a tres
preguntas fundamentales:
▪ ¿Dónde estás tratando de llegar? Se refiere a los
objetivos o metas de aprendizaje, referente de toda
evaluación.
▪ ¿Dónde te encuentras ahora? Se refiere a la
información que la evaluación debe ser capaz de
proveer, la que describa el punto en que se encuentra
ubicado el estudiante, en el trayecto de lograr una
meta de aprendizaje.
▪ ¿Cómo puedes llegar hasta allí? Se refiere al
sentido de la evaluación con propósito formativo. Es
un feedback detallado que debe darse en momentos
clave del camino y que debe servir para tomar
decisiones y guiar el curso de la acción.
Linda
Darling-Hammond
©
Luis
Guerrero
Ortiz

27. Randall
y
Thornton
(2005)
PRESCRIPTIVA
Busca decirle directamente al estudiante lo que debería hacer, cómo mejorar o
modificar la manera en la que aprende.
INFORMATIVA
Busca ofrecer información o conocimientos acerca del nivel en que se encuentra y a
partir del cual debe avanzar hacia un nivel más alto, con mayor conciencia sobre sus
necesidades de mejora personal.
CONFRONTATIVA
Busca despertar la conciencia del estudiante, compartiendo sus percepciones sobre
su comportamiento y retándolo a mejorar en áreas que son vistas como
problemáticas.
CATÁRTICA
Busca permitirle al estudiante poner en libertad sus emociones y sentimientos, sean
de satisfacción y alegría o de tristeza, miedo, rabia y frustración.
CATALÍTICA
Busca animar al estudiante a descubrirse a sí mismo, a que se cuestione en áreas
críticas de su desempeño, aportándole conocimiento e información que necesitaría y
no posee.
DE APOYO
Busca afirmar la valía del estudiante, identificando y valorando con precisión lo que
ha hecho bien, y explicando las razones de su validez.
RETROALIMENTACIÓN SEGÚN SU PROPÓSITO

28. RETROALIMENTACIÓN SEGÚN SU OBJETO
1. LA TAREA
Pone atención sobre la tarea. Distingue respuestas en nivel de inicio, en
proceso, satisfactorias o destacadas, siempre en base a los criterios de
evaluación previamente acordados. Debe ser simple e individual.
2. EL PROCESO
Pone atención en las estrategias empleadas, propiciando que el mismo
estudiante se retroalimente. Puede indicar la necesidad de ajustar las
estrategias, elegir otras, aplicarlas mejor y/o buscar ayuda. Es más eficaz que
hacerlo sobre la tarea.
3. LA AUTOREGULACIÓN
Pone atención en el compromiso, control y confianza del estudiante. Supone
mirar cómo va en su autonomía, autocontrol, autodirección y autodisciplina; su
grado de consciencia sobre sus habilidades y conocimientos, sobre sus planes,
sus errores y su capacidad para buscar ayuda cuando la necesita.
4. LA PERSONA
Pone atención sobre el estudiante mismo. Decirle, por ejemplo, que es
excelente estudiante, que su respuesta fue inteligente, o que hizo muy bien su
tarea. Es la menos recomendable, no ayuda a saber en qué está bien y en qué
mejorar.
Canabal,
C.
y
Margalef,
L.
(2017)

29. Unaretroalimentaciónefectiva
1. Supone criterios de evaluación y autoevaluación
bastante claros y accesibles.
2. Está centrada en la calidad del trabajo, en el
proceso y en las estrategias empleadas
3. Se enfoca en ciertos aspectos priorizados según el
propósito de aprendizaje, no sobre todos los
aspectos observados.
4. Es específica, brinda sugerencias concretas de
cómo progresar, en ese sentido, describe y elabora
antes que verifica y corrobora
5. Contribuye a modificar los procesos de
pensamiento y los comportamientos de los y las
estudiantes
6. Contribuye a reducir la brecha entre el estado
inicial y los objetivos de aprendizaje y/o estándares
y colaborar en ese recorrido
©
Luis
Guerrero
Ortiz

30. ©
Luis
Guerrero
Ortiz

31. En síntesis
©
Luis
Guerrero
Ortiz

32. 5
Que estudiantes sepan cómo
autoevaluarse y comprendan cómo
hacer para mejorar su desempeño
250 estudios sobre evaluación (Paul Black y Dylan Wiliam (1998)) | Pedro Ravela y otros (2017) en “Cómo mejorar la evaluación de aula”
5factoresquepotencianunaevaluaciónformativaefectiva
©
Luis
Guerrero
Ortiz