El documento resume las principales tendencias y enfoques en la enseñanza del arte a lo largo de la historia. Identifica siete enfoques: 1) basado en disciplinas, 2) multicultural, 3) Bauhaus, 4) expresión personal, 5) preparación para el trabajo, 6) cognitivo, 7) integrado. También describe tres tendencias: cognitiva, expresiva y posmoderna. Explica las ideas clave de teóricos como Arnheim, Eisner y Gardner sobre la importancia de las artes en el desarrollo cognitivo.

1. Transcripción de Principales enfoques y tendencias enla enseñanza del arte.
Claudia del Pilar Ortega Fuente: ¿Qué es la educación artística?
Principales enfoques y tendencias en la enseñanza del arte.
Claudia del Pilar Ortega. Se proponen los siguientes objetivos en base a lo que se espera
del estudiante al finalizar el abordaje de este tema:
Existen dos grandes temáticas principales en torno a las cuáles giran las discusiones que
refieren al estudio del arte. Si bien actualmente, y ya desde mediados del siglo XIX ha
dominado la discusión acerca de la educación artística en la Escolar, su funcionalidad a
los procesos educativos; ya desde los antiguos griegos se discutía acerca de la influencia
o impacto de las artes en la formación integral de los ciudadanos. Principales enfoques y
tendencias en
la enseñanza del arte Claudia del Pilar Ortega, autora del material, es especialista en
Arte y educación. Cabe mencionar brevemente otros de sus reconocimientos a modo de
ponernos en contacto con quien desarrolla este módulo. Es también Maestra en Estudios

2. de Arte y Licenciada en Historia del Arte reconocida por la Universidad Iberoamericana
Campus Ciudad de México. Es Profesora de Danza egresada del Instituto Nacional de
Bellas Artes de su país, cuenta con un Diplomado en Docencia Universitaria y otro en
Culturas Juveniles.
Debido a su reconocimiento a nivel internacional ha sido partícipe de importantes
eventos relacionados a la temática. En el material se aborda la descripción y análisis de
las principales tendencias y enfoques de la enseñanza del arte. Dicho abordaje se plantea
de manera integradora, ya que no se limita a las artes plásticas o visuales, sino que
también presenta las propuestas de otros teóricos que se enfocan en campos como la
música, el teatro, la danza o la expresión corporal y su aplicación real a la Escuela.
Identificar y distinguir las principales características de cada tendencia. Este punto es
considerado fundamental a la hora de adoptar una postura docente acorde con lo que
pretendemos enseñar. Reconocer el enfoque de enseñanza de las artes con el que se
trabaja en la práctica cotidiana. Que el estudiante pueda formular preguntas concretas
que re-orienten los enfoques y principios pedagógicos de la enseñanza de las artes, en
sus contextos escolares particulares. Valorar el impacto de la influencia socio cultural
en el establecimiento de enfoques de enseñanza, como insumo contextual para la
definición del qué, cómo y para qué enseñar arte en la escuela. ENFOQUES Y
TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DEL ARTE. Es denominado “Educación
Artística” al conjunto de las variaciones que han tenido a lo largo del tiempo los
enfoques y tendencias.
Dicho trayecto histórico no ha sido homogéneo ni lineal y se encuentra aún en constante
transformación. Debido a ello es que las tendencias acerca de la enseñanza de las artes
en la escuela se han modificado, siendo ampliadas, problematizadas, rectificadas y
muchas veces reinventadas. CONCEPCIONES Y VERSIONES DE LA ENSEÑANZA
DE LAS ARTES SEGÚN LA CATEGORIZACIÓN DE ELLIOT W. EISNER El autor
plantea que la concepción y selección de los objetivos y los contenidos de la enseñanza
de las artes en el contexto escolar pertinente, no son uniformes, debido a que los
considera fruto de “(…)mentes visionarias, argumentos persuasivos y de fuerzas
sociales que crean condiciones que hacen que ciertos objetivos sean más adecuados a
los tiempos. Se puede enseñar matemáticas o artes para diversos fines.”
De acuerdo a esto se plantea la siguiente clasificación: Enseñanza del arte basado en las
disciplinas o DBAE.
Autor o representante: Jerome Bruner.
Esta tendencia se focaliza en las artes plásticas. Presenta 4 objetivos principales que
plantean el quehacer de los artistas:
1.Crearlo.
2.Apreciar sus cualidades.
3.Relacionarlo con su contexto socio – cultural
.4.Exponer y justificar los juicios propios. Autor o representante: Graeme Chalmers.
Se caracteriza por buscar que los estudiantes aprendan a decodificar valores e ideas
tanto en el arte popular como en las llamadas bellas artes. Se habla de comprender e
interpretar el medio multicultural, englobando un análisis sociopolítico.
Se plantea el valor de la educación artística como una mejora en la cultura. Solución
creativa de problemas.
Autor o representante: Bauhaus.
Esta tendencia se relaciona con el campo del diseño.
Apuntaba a resolver problemas prácticos de maneras técnicamente eficaces y
estéticamente satisfactorias.
Llevado al plano escolar, un enfoque de esta índole busca ayudar a los alumnos a ser

3. conscientes de una gran variedad de consideraciones de carácter económico, estructural,
y estéticos en el proceso de diseño. Expresión personal creativa.
Autor o representante: Víctor Lowenfeld y Herbert Read.
Gran impacto en Iberoamérica. El autor no brinda breves características debido a que se
desarrollará más adelante. Preparación para el mundo laboral.
Autor o representante: Se ajusta a la enseñanza por competencias, no solo para el
trabajo sino para la vida.
Es un enfoque esencialmente pragmático. El mismo se basa en el empleo de las artes
para desarrollar las aptitudes y actitudes necesarias para el mundo del trabajo,
propiciando la experiencia en las artes para desarrollar la iniciativa y la creatividad,
estimular la imaginación, fomentar la destreza, desarrollar la capacidad de planificación
y ayudar a los estudiantes a cooperar entre sí y trabajar en equipo. Las artes y el
desarrollo cognitivo.
Autor o representante: Rudolph Arnheim.
Gran impacto en Iberoamérica. El autor no brinda breves características debido a que se
desarrollará más adelante. Las artes para mejorar el rendimiento escolar.
Se propone mejorar el aprendizaje de otras asignaturas utilizando como medio y
herramienta al Justifica la presencia de las artes en la escuela por su contribución al
rendimiento escolar en el ámbito de las llamadas materias básicas. Artes integradas.
Caracterizado por el aprendizaje por proyectos.
Es el arte en sí mismo y el arte como herramienta o medio a su vez. Principales tesis y
argumentos de autores representativos de las principales corrientes que delinean el
debate contemporáneo de la llamada “educación artística”: la tendencia Cognitiva, la
tendencia Expresiva y las tendencias Posmodernas. Tendencia cognitiva Siguiendo la
línea del autor, podemos plantear que la inclusión de contenidos de educación artística
en los programas educativos puede considerarse como un logro en sí mismo, más aún
teniendo en cuenta que en el campo de la educación se ve al arte desde una posición
marginal. Aún hoy existen muchas concepciones que, si bien otorgan al arte importantes
connotaciones emocionales, no reconocen en ella la puesta en juego de procesos
intelectuales tanto en producción como en apreciación. El fundamento que ha
posibilitado la programación educativa que integra al arte, está íntimamente relacionado
con la idea de que el aprendizaje se relaciona con conexiones cognitivas que incluyen
las que se relacionan con la emoción. Esto se forma en base a que la denominada
cognición interactiva sostiene la existencia de la conexión entre forma, sentimiento y
conocimiento, siendo la misma, parte indispensable del proceso cognitivo, concluyendo
que la “expectación” es un estado emocional vinculado al conocimiento. De acuerdo a
su interés cognitivo, Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner, a pesar de no
encontrarse en una misma línea de pensamiento, han presentado diversos argumentos a
favor de una actitud receptiva hacia el arte por parte de los sistemas educativos. Rudolf
Arnheim y el estudio de la percepción visual. Para el autor el seno del proceso educativo
se encuentra ocupado por la percepción y la creación artística.
Plantea aspectos fundamentales acerca de la interpretación y el significado, y los define
como un aspecto indivisible de la visión. Plantea además que el proceso educativo es
capaz de frustrar o potenciar estas habilidades humanas.
La percepción es concebida como un hecho cognitivo, donde el uso inteligente de los
sentidos juega un papel fundamental, siendo la potenciación de los mismos un
compromiso educativo.
La percepción por lo tanto colabora en el desarrollo de procesos como la
discriminación, el análisis, la argumentación y el pensamiento crítico. La percepción es
entendida como construcción, inteligencia y proceso dinámico por lo que el acto de

4. “ver” es una función de la inteligencia. No deja de ser un proceso influido por la cultura,
bajo incidencia y posterior construcción de concepciones, creencias, valores y conductas
que son indispensables en la conformación de estructuras de pensamiento.
Lo que se busca, fundamentalmente, con la inclusión de las artes en la escuela, es
ampliar la capacidad de percibir las cosas, de identificar sus significados culturales,
personales y sociales, de reflexionar en torno a estos, de comparar y sacar conclusiones.
La percepción debe ser entonces potenciada como habilidad, la cual considera que se va
a desarrollar a partir de las artes, constituyendo una manera de explorar y conocer el
mundo. El arte y la mente: la propuesta de Elliot W. Eisner. El autor propone un estudio
acerca del tipo de pensamiento que la práctica artística hace posible y de las
implicaciones que esto tiene en la educación. Se consideran para esto las relaciones
tanto en la pedagógica como filosófica.
Considera que el pensamiento artístico tiene una naturaleza particular, debido a que es
dinámico, relacional, constructivo y poético, constituyendo una manera peculiar de
concebir la realidad.
Se habla entonces de un sujeto activo que participa en una interpretación simbólica. El
arte suscita el pensamiento en diversas formas, como la atención a las relaciones entre el
contenido y la forma de una obra artística (correspondencia entre lo que se “dice” y la
manera en que es “dicho”); la flexibilidad en los propósitos que caracterizan al proceso
de elaboración de una obra; los materiales y los medios artísticos como vehículos de
percepción y representación; la elaboración de formas expresivas; el ejercicio de la
imaginación; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva estética y la
posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia estética en lenguaje hablado o
escrito.
Eisner participó en la elaboración de un modelo pedagógico en artes visuales que se
denominó Discipline Based Art Education (DBAE). Dicho modelo se estructura
básicamente en cuatro ámbitos: práctica artística, estética, crítica e historia. Los
propósitos perseguidos son: el desarrollo de la imaginación; el logro de una ejecución
artística de calidad a partir de la adquisición de habilidades técnicas; aprender a
observar las cualidades de las obras artísticas y a hablar con saber acerca de ellas; la
comprensión del contexto cultural e histórico del arte; y la formulación de juicios acerca
de su naturaleza y su argumentación. Gardner y la nueva concepción de la(s)
inteligencia(s). El autor es reconocido por elaborar la teoría sobre las “inteligencias
múltiples”. Gardner se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y
del papel de la creatividad en el arte, basándose en la psicología cognitiva y del
desarrollo.
Para Gardner no hay una sino varias inteligencias, que consisten en un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva
del hombre. El autor determina la existencia de las inteligencias: musical, cinético-
corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y
naturalista.
El papel que otorga Gardner a la educación artística consiste en relacionar de forma
eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseñanza y la evaluación de las
artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar.
Plantea que las habilidades artísticas son actividades de la mente que involucran la
utilización y transformación de símbolos y que debido a su complejidad es necesario
contar con profesores formados en la materia, tanto en aspectos disciplinares como en
técnico pedagógicos, para que sean ellos quienes diseñen y evalúen las experiencias y
trayecto del aprendizaje de sus alumnos. Tendencia expresiva.
Los principales representantes de esta corriente son Herbert Read y Viktor Lowen¬feld.

5. Read concibe al arte como un proceso que libera al espíritu y ofrece una salida
constructiva y positiva para la expresión de ideas y sentimientos, sostiene que el arte es
producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. Su punto de partida
es la sensibilidad estética (literaria, poética, visual, plástica, musical, cinética y
constructiva), con el fin de lograr desarrollar una personalidad que se encuentre
integrada y que permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad.
Lowenfeld destaca la importancia de que el niño adquiera libertad para expresarse,
basándose en la teoría del desarrollo psicogenético de Jean Piaget y realiza el primer
intento para traducir estos principios al campo del arte. Concibe a la estética como un
medio de organización del pensamiento, los sentimientos y las percepciones y como una
forma de expresión que permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y
sentimientos. Esta teoría tuvo un eco importante entre los educadores hasta los años 70,
ya que permitía a cualquier profesor no especializado en arte comprender el desarrollo
estético de sus alumnos.
Uno de los aspectos a tomar en cuenta de esta tendencia, es que nunca se puede estar
seguro de qué se aprende y cómo se aprende debido a que la planeación didáctica, la
implementación de las actividades y la evaluación de las mismas, no se contemplan
como algo relevante. Para Read el arte más que enseñarse y aprenderse, se capta. Desde
este planteamiento, el papel del docente se reduce a acompañar al niño, procurando no
interferir en su proceso creativo. Tendencia posmoderna Hacia fines de los 80, algunos
teóricos e intelectuales cuestionaron el concepto de modernidad que se había construido
en décadas previas, incluyendo las ideas como la “evolución en el arte”.
Esta crítica influyó al campo de la educación artística en la década posterior, lo que
llevó a una revisión de los modelos previos, siendo Arthur D. Efland uno de los
pensadores principales. Desde su postura, Efland invita a cuestionar algunos valores que
han estado presentes en nuestra sociedad como el valor de la originalidad y el aprecio
por la individualidad de los artistas. Plantea la necesidad de nuevas respuestas
pedagógicas que apunten a las condiciones sociales y culturales de la producción
artística, como la valoración del arte de las mujeres o de los grupos marginados; . El
autor advierte también del importante vínculo entre arte y política para comprender
temas como la opresión, la desigualdad y la pobreza.
Tenemos entonces que en los últimos tiempos se ha consolidado una tendencia
iternacional de educación artística “posmoderna” que cuenta entre sus principales
representantes a Graeme Chalmers, Kerry Freedman y al propio Arthur Efland. Sus
implicaciones pedagógicas son varias y han impulsado experiencias educativas que se
relacionan con asuntos como la revaloración de otras formas artísticas y culturales, el
multiculturalismo, la diversidad, las identidades de género y sexuales, entre otros.
ENFOQUE POSMODERNO DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES EN EL
MUNDO CONTEMPORÁNEO. El enfoque o tendencia posmoderna para la enseñanza
del arte en la escuela, se concreta en una propuesta de Arthur D. Efland, Kerry
Freedman y Patricia Stuhr que fue desarrollada en el texto "Postmodern Art Education".
Esta propuesta busca plantearnos las necesidades educativas en la complejidad del
mundo actual, a la vez que actualiza el debate en torno a las concepciones
decimonónicas y del siglo XX sobre educación, sociedad, arte y estética, sirviendo
como punto de partida para poder comprender los procesos que han influenciado sobre
la validez, vigencia e incorporación de la enseñanza del arte en la escuela en nuestro
tiempo. Preguntas clave. Durante la teoría moderna del arte se consideraba que las
manifestaciones artísticas estban destinadas a proporcionar a sus espectadores
experiencias estéticas desinteresadas, ya no es reconocida como universal; ahora el arte
es concebido como una forma de producción y reproducción cultural que sólo puede

6. entenderse teniendo en cuenta los intereses de sus culturas.
¿De qué manera la situación antes descrita afecta, influye o modifica los enfoques de la
enseñanza del arte en la escuela? (Efland, et.al.: 2003). ¿Es posible continuar
reproduciendo una enseñanza académica y decimonónica de las artes, con maestros
formados en el siglo XX, para alumnos del siglo XXI?
El desafío ahora es la formación de maestros que sepan más sobre artistas y culturas
diferentes Concepto de arte. Muchas de las dificultades para consolidar una enseñanza
de calidad en el terreno de las artes, tienen que ver con la lenta actualización en relación
con las teorías, perspectivas y conceptos propios del campo de conocimiento. Resultan
ser demasiados los profesores que continúan enseñando bajo un concepto moderno de
arte, bajo una concepción que reivindica el rango superior de las bellas artes, que
considera los procesos históricos como lineales.
El concepto moderno se ha trasladado con el posmoderno que no reconoce la dicotomía
entre arte superior e inferior, rechaza el elitismo y cuestiona el papel de la comunidad
artística al concebirla como espejo de la sociedad y no cómo un grupo de iniciados.
Paradigmas en la trayectoria histórica de la enseñanza de las artes en la escuela. Las
visiones de progreso que permearon las ideas educativas en occidente desde el siglo
XVIII tuvieron cierta vigencia y reconocimiento pero terminaron por ser superados bajo
la creencia de que los nuevos cancelaban del todo las situaciones educativas
precedentes, lo cual no es correcto si tenemos en cuenta que aún hoy coexisten estas
prácticas pedagógicas.
Los paradigmas a los que se refiere Efland son:
De las prácticas del arte academicista de los siglos XVII al XIX, a la enseñanza de los
elementos y principios del dibujo a principios del siglo XX;
De la enseñanza de los elementos y principios del dibujo a principios del siglo XX, a la
expresión creativa del yo de principios a mediados del siglo XX;
De la expresión creativa del yo de principios a mediados del siglo XX, a la
incorporación del arte en la vida cotidiana entre 1930 y 1960;
De la incorporación del arte en la vida cotidiana (1930 -1960), a la concepción
pedagógica del arte como disciplina (1960- 1990). Finalidad del arte y por lo tanto de la
“educación artística”. Esta es una cuestión fundamental que sitúa a los responsables de
la educación, y a la sociedad, frente al desafío que resulta formar ciudadanos en la
actualidad "¿debemos continuar con el debate de la importancia de las artes en el
currículo escolar, o deberíamos avanzar en la concreción y diseño de propuestas
congruentes, inteligentes, pertinentes y creativas?"
Hoy en día las artes funcionan como protagonistas de un buen número de debates y
discursos contemporáneos por lo tanto para que los estudiantes puedan lograr alguna
participación, deberán conocer el lenguaje.
"Partir del enfoque que sitúa la importancia de la enseñanza del arte en la escuela como
un aspecto central en la comprensión e interpretación de los niveles y complejidades en
los que se insertan hoy la sociedad y la cultura, da pie para la consolidación de un
enfoque posmoderno de la “educación artística”, de tal manera que las formas de
repensar la enseñanza deberían hacerse patentes cuando por ejemplo, ante el
desconcierto de los alumnos frente a una obra de arte, el profesor lejos de construir y
proporcionar respuestas, formule preguntas que orienten la discusión en relación con la
interculturalidad, el género, los problemas sociales, la relación pasado presente, las
propuestas artísticas emergentes frente a la tradición de las bellas artes: ¿Por qué es esto
así? ¿El artista no ha sabido comunicarse a través de su obra o más bien trata de
expresar ideas contradictorias? ¿De qué manera podrían ustedes expresar por medio de
los elementos y/o lenguajes artísticos, por ejemplo la idea “conjunción del centro y la

7. periferia”?" Conclusiones. Versiones de la enseñanza del arte. "La vigencia, pertinencia
e importancia de los diversos enfoques y tendencias de la enseñanza de las artes, se
encuentra a debate tanto en Norteamérica como en Iberoamérica.
Es posible identificar las concepciones y versiones descritas por el autor, en las
prácticas educativas de diferentes países, tanto en su forma pura como entremezcladas.
Las distintas posiciones que sobre el tema mantienen educadores, filósofos, psicólogos,
antropólogos o artistas, son el origen de las tendencias que históri¬camente han
marcado el desarrollo de la enseñanza de las artes en la educación básica, en el que se
pueden ubicar tanto momentos de avance, como de retro¬ceso, estancamiento y
valoración, por lo que las variaciones que en el tiempo han tenido los enfoques y
tendencias de la llamada “educación artística”, son el resultado directo de los cambios y
transformaciones en las concepciones que se tienen de la educación y de la sociedad.
Dado que el trayecto histórico de las diversas teorías del aprendizaje no es homogéneo
ni lineal y se encuentra en constante transformación, así también las tendencias al
interior de la enseñanza de las artes en la escuela, se han ampliado, problematizado,
rectificado y reinventado en función del contexto educativo y la situación particular de
cada país frente a la educación artística." Tendencias vigentes en el debate
iberoamericano contemporáneo. "A lo largo de este siglo, el debate en el campo de la
educación artística se ha planteado en términos de aquellos que se concentran en la
enseñanza de los contenidos y aquellos que ven el arte como expresión personal.
La tendencia actual de la educación artística parece ser un formalismo pedagógico
derivado de las iniciativas del currículo centrado en la disciplina, poniendo énfasis en el
orden y la estructura. En otros momentos la educación artística ha tenido que
emanciparse de las limitaciones pedagógicas tal como lo demuestra la filosofía de la
expresión personal ¿sería posible encontrar un equilibrio entre estas dos tendencias?
Hoy en día deberíamos hablar de un equilibrio entre las artes, las ciencias y las
humanidades. Cada uno de estos campos de estudio requiere sus propias formas de
conocimiento y es esencial para completar la imagen de la realidad. Las artes tienen un
papel que desempeñar como parte de la educación general. " Pertinencia actual del
enfoque posmoderno en la enseñanza. "De acuerdo con Arthur D. Efland, el principal
objetivo de la enseñanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los mundos
sociales y culturales en los que viven. Estos mundos son representaciones creadas a
partir de cualidades estéticas de los medios artísticos. Para entender cómo estas
cualidades llegan a producir significado, es preciso que los estudiantes se enfrenten a
ellas en su propia experiencia con diferentes medios. Un currículo artístico debería
ani¬mar a los estudiantes a salir al encuentro de interpretaciones y concepciones de
filósofos, h. del arte y críticos que hayan estudiado los fenómenos del arte en toda su
complejidad. El arte y la ciencia no sólo se oponen sino que son igualmente
importantes. Resulta necesario en aras de la concreción de un enfoque intercultural y
pos¬moderno de la enseñanza del arte en la escuela, que se diseñen planes para la mente
y la experiencia con estrategias didácticas, contenidos y propósitos congruentes con las
exigencias en la formación de ciudadanos críticos, bien informados y competentes para
moverse en un mundo incierto, multiperspectivo y en continua transformación." Textos
de referencia. Efland, Arthur D., "Una historia de la educación del arte. Tendencias
intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales, Barcelona: Paidós, 2002."
»»“A medida que las bellas artes comenzaban a separarse de los oficios artesa¬nales, la
educación artística para aficionados procedentes de las elites sociales paso a ser también
socialmente aceptable. En la medida en que el arte re¬quería de conocimientos de tipo
literario y científico, los aristócratas podían considerar que había suficiente dignidad en
el estudio de materias como el dibujo. A lo largo de la historia de la educación de estos

8. siglos (XVI – XVIII), las artes visuales eran vistas como una ocupación demasiado baja
como para ser digna de personas socialmente prominentes, o bien como una actividad
ociosa a la que sólo los ricos podrían dedicarse. El cambio fundamental en el estatus del
arte que se había producido durante el renacimiento había tenido poco o ningún efecto a
la hora de acercar el estudio de las artes a la mayoría de los niños”
»»“A lo largo del siglo XIX una corriente de idealismo romántico influyó sobre la teoría
y práctica educativa en los Estados Unidos de América. El romanticismo alteró de modo
radical la noción de mente que pasó de ser un receptor pasivo de impresiones aleatorias
a convertirse en un activo organizador de la percepción para hacer comprensible el
mundo”
»»"Durante el siglo XIX “la educación artística se ha visto fuertemente influenciada por
ideas que han marcado la educación en general. El predominio varía de acuerdo al clima
social dominante, las circunstancias sociales o lo grupos en el poder. La tendencia
actual de la educación artística parece ser un formalismo pedagógico derivado de las
iniciativas del currículo centrado en la disciplina, poniendo el mismo énfasis en el orden
y la estructura” La experiencia estética en la educación: la aproximación de John
Dewey. John Dewey criticó la visión dicotómica que tenían los educadores conductistas
a principios del siglo XX que sostenía la separación inconciliable entre mente y
emoción, y dedicó gran parte de su vida a transformar las prácticas pedagógicas que
sustentaban la repetición mecánica de modelos como la base del conocimiento. Dewey
consideró que la pedagogía activista era el medio para que el niño enriqueciera su
experiencia del mundo, a través del contacto sistemático con las ciencias y el
conocimiento histórico.
Decidió incluir el aprendizaje del arte en su proyecto de investigación educativa (que
llevó a cabo en la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago). Para Dewey, el
arte es una cualidad que da valor a ciertas experiencias. En ese sentido el arte deviene
experiencia activa, “dotada de unidad e intensidad propias y, a su vez, de cualidades
siempre diferentes".
Mezcla de valores idealistas y empiristas, por tanto se considera que el arte no podría
limitarse a una asignatura autónoma, sino que debía trasladarse en su dimensión
productiva, a “otras ramas simbólico-formales del aprendizaje”, como la lectura, la
escritura y el álgebra.

11. http://didacticarte.weebly.com/2-principales-enfoques-y-tendencias-en-la-ensentildeanza-del-
arte.html
ntroducción
La Educación Física ha ido sufriendo cambios en su devenir histórico, en relación a los
referentes teóricos que mayor incidencia han tenido en su desarrollo. El estudio parte del
criterio de reconocer el impacto que han tenido las tendencias pedagógicas y teorías del
aprendizaje, como el conductismo, la pedagogía tradicional, el constructivismo, la escuela
nueva y el enfoque histórico cultural; así como las tendencias de la Educación Física: La
psicomotricidad, la expresión corporal, la sociomotricidad, se avienen en la transformación de la
dinámica de los componentes personales y no personales del proceso de enseñanza
aprendizaje, tales como, los objetivos, contenidos, métodos, formas de organización y la
evaluación, así como, el papel del profesor y los escolares dentro del proceso de aprendizaje.
En el análisis se destacará la influencia de las distintas perspectivas educativas al proceso de
preparación de individuos, aborda también, las principales influencias que marcan y
caracterizan ha esta disciplina y los nuevos rumbos que esta tomando, para su inserción en el

12. mundo de la actividad física, con sus diferentes objetivos de educación, rendimiento físico,
salud, ocio y conocimientos; escenarios que manifiestan la concreción de las formas en que el
individuo se relaciona con el conjunto de conocimientos, las habilidades y los valores que son
necesarios adquirir en la evolución y desarrollo del ser humano.
Los avances ocurridos a nivel internacional llevados a cabo por diferentes autores, permiten
reconocer profundos cambios que desde el punto de vista teórico y metodológico experimentó
la asignatura como una de las didácticas particulares, dejando atrás modelos biomédicos o
conductistas “…marcados por una pedagogía tradicional y viejos esquemas donde el profesor
indica todo lo que hay que hacer y el alumno se limita a reproducir modelos técnicos de
movimientos” (López, 2003: 94).
Para una mejor comprensión del análisis se declaran los indicadores que guían todo el
desarrollo del trabajo:
1. Criterio sobre el concepto de disciplina y sus finalidades.
2. Campo de actuación de la educación física.
3. Comportamiento de los contenidos y formas de ser enseñada.
Pedagogía Tradicional
Se enmarca dentro de la corriente pedagógica naturalista, que se caracterizaba en esencia,
por hacer coincidir la educación con el desarrollo biológico de los estudiantes. Tiene como
antecedentes el ideario pedagógico de las grandes civilizaciones de la antigüedad, en su
gestación alcanza su verdadero auge a finales del siglo XVII, con el surgimiento de las escuelas
públicas en Europa y América Latina, teniendo su basamento en la corriente filosófica
escolástica, sucediéndola la empirista y positivista, el fin educativo en la formación del hombre
se ajustaba a los estratos en que estaba dividida la sociedad.
Tiene como fundamento psicológico de importancia, potenciar la conducta del sujeto que
aprende como resultado del proceso de la memorización, con un marcado carácter
individualista. Muchos han sido los aportes de teóricos con un pensamiento pedagógico
renacentista, autores como Demócrito, Platón, Aristóteles, Juan Amos Comenius marcaron
determinadas pautas teóricas para el aprendizaje que caracterizaban a su época y por su
importancia se mantienen vigente hasta nuestros días.
Se vislumbra en esta tendencia la influencia en la Educación Física de los diferentes
movimientos gimnásticos a nivel internacional, que la fueron dotando de un contenido donde el
ejercicio físico buscaba solo la condición física y mejora de la salud. El rasgo pedagógico
esencial, es la repetición estandarizada y variada de acciones buscando el estereotipo dinámico

13. como primacía, donde el profesor dirige e impone la disciplina en su realización, justificado por
ciencias como la morfología, la fisiología y bioquímica.
En los esfuerzos para concebir una educación integral del individuo desde los primeros inicios
ya se pensaba en incluir la Educación Física en el currículo de estudio, Rousseau (1712-1778),
Diderot (1713-1784), Helvetius (1715-1771), reconociendo las principales características:
 Se reconoce el ejercicio físico con carácter militar, como necesario para la formación del
hombre y como complemento de la educación moral: “Todo cuidado del cuerpo debe
ser alcanzado para la salud y no para el placer” (Zagalas, 2001), descuidando el
aspecto educativo.
 Se prioriza a través de la enseñanza cuidados al cuerpo, preocupándose por la salud y
la higiene de sus escolares y recomendando los ejercicios gimnásticos, las armas y la
equitación; aquí se pierde el carácter formativo del ejercicio físico.
 El Inglés John Locke ordena sus objetivos en tres dimensiones: logro de una buena
salud, a través de la adquisición de ciertos hábitos; dominio de uno mismo (carácter y
moralidad), por el dominio del cuerpo; y recreación del espíritu mediante las actividades
físicas y el juego.
 El dominio de las acciones y operaciones de los modelos de movimientos se realiza a
través de la repetición estandarizada.
 El contenido se plantea a través de ejercicios predeterminados y organizados de lo fácil
a lo difícil y de lo simple a lo complejo; también se inicia las intenciones de una
enseñanza mediante juegos. De esta forma se trata de buscar la integralidad de la
cultura a aprender por el escolar.
 Se reconoce al ejercicio físico en función de sus efectos y finalidad, dándole al ejercicio
corporal un carácter continuo, dosificado en lo que se vislumbra la utilización del
método para alcanzar mejoras en las características psicofísicas.
 Se modela el resultado que se podrá alcanzar de manera empírica en el estudiante, es
decir su condición física y su salud, concibiéndose a la gimnasia como médica e
higiénica.
 Por lo anterior, los objetivos se presentan de una manera descriptiva y declarativa, más
dirigido a la tarea que el profesor debe realizar.
 La situación real conocida a través del diagnóstico como proceso, no constituye parte
del proceso de enseñanza aprendizaje.
 Los métodos de enseñanza se fundamentaban en la reproducción de los modelos de
movimientos de forma mecánica, dirigida a un análisis riguroso de las fases que
transitaba éste, repitiéndolos varias veces hasta lograr su automatización.

14.  Durante la práctica no hay control efectivo del desarrollo de los procesos que subyacen
en la adquisición de conocimientos y habilidades por el estudiante, sólo es reconocido
su resultado.
 Se observan rasgos de la pedagogía eclesiástica, que tenía como centro la disciplina de
manera férrea e indiscutible, frenando la virtuosidad de las actividades prácticas. Su
manifestación es la marcialidad en la ejecución de las actividades motrices y el excesivo
uso de reglamentación hasta para las formaciones.
Desde una visión general podemos apreciar que esta tendencia valora las repercusiones
positivas de las actividades físicas en el ámbito académico e higiénico, su acercamiento a los
requisitos de una educación integral al incluir el componente físico y la necesidad de prácticas
acorde a la edad de los escolares y sus características.
Las posibilidades de desarrollo de los escolares se concibe solo a partir del contexto escolar,
pues no reconocen la influencia del medio social y sus condiciones económicas como factores
que determinan el acceso al conocimiento y a su desarrollo en general, así como no aparece la
problematización como una condición de activar los procesos de razonamiento en las prácticas.
Escuela Nueva
La escuela nueva surge en función de superar los elementos negativos de la pedagogía
tradicional, también enmarcada dentro de la corriente naturalista, mantiene su esencia
biologicista a cerca del hombre. La figura del filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey
encabeza los aportes fundamentales. El fundamento filosófico se encuentra en el positivismo y
el pragmatismo y presupone un enfrentamiento abierto a las prácticas escolares academicistas
y el reconocimiento del papel activo de los escolares en la construcción del conocimiento.
Esta tendencia se postula con el propósito principal para la educación, que debía
corresponderse con los intereses y posibilidades de los escolares, potenciando estos más hacia
las acciones prácticas concretas que hacia los ejercicios teóricos; también hacia el
reconocimiento del papel activo de los escolares en la construcción del conocimiento que hacia
las prácticas academicistas y enciclopedistas pasiva asignado al alumno. Se comprende así la
escuela como una real institución social, donde los escolares expresan sus potencialidades
biológicas y cognitivas.
Con el desarrollo de las investigaciones en diferentes ámbitos, que consiguieron lograr unos
ambientes culturales y pedagógicos favorables, se consigue consolidar los fundamentos de esta
nueva propuesta en diferentes ámbitos de la educación escolar. Es a partir de los años 1960,
que su influencia llega a la Educación Física y promueve el método activo en las prácticas

15. físicas, para dejar atrás un proceso en que los conocimientos están organizados en el exterior y
se introducen en él para lo que llaman, su formación.
Estos ambientes pedagógicos se logran a partir de la motivación como rasgo esencial de los
fundamentos de la psicomotricidad, que prioriza la unidad de la actividad motora con la
educación psicomotriz, justificado en que el escolar debe poseer la conciencia, el conocimiento,
el control y la organización dinámica de su propio cuerpo, así mismo lo refleja la expresión
corporal y psicocinética.
En esta tendencia subyacen las características siguientes:
 Se propone un desarrollo armónico de las facultades del niño, el uso alternativo del
cuerpo y el espíritu, del juego y el estudio, principios que informan la pedagogía
moderna.
 Deja atrás los rasgos de la pedagogía tradicional, defendiendo ahora la libertad del
individuo en el acto educativo, solo guiado por sus intereses, que se basaba en la salud
y la preparación física, cayendo en el espontaneísmo que reduce la verdadera esencia
del proceso.
 Se postula una nueva forma pedagógica en la asignatura, la Educación Física de base,
buscando el valor exploratorio y de superación personal, de competencia, con prácticas
variadas y creativas, potenciando la disponibilidad motriz, promovida por su propio
interés.
 Se toma como referencia la forma de los movimientos, para clasificar los ejercicios en la
clase, en ejercicios de formación, ejercicios opcionales (articulaciones, de acuerdo con
Pestalozzi), ejercicios con los implementos (dinámicos y estáticos), ejercicios de
carácter nacional y juegos.
 Se intentó reflejar con plenitud el carácter integral del proceso de Educación Física, al
comprender en la clase el cumplimiento de tareas fundamentales: saludables,
instructivas y educativas.
 Se explica pormenorizadamente los métodos de la enseñanza para esta asignatura,
según para la etapa escolar que vaya dirigido.
 Ya la educación debe tener en cuenta el desarrollo natural del educando, basado en la
periodización del desarrollo.
 En la necesidad de reconocer el carácter activo del escolar, se introduce el diagnóstico
para conocer su situación real, solo hacia los aspectos físicos y motrices, como único
interés.
 Se destacan los valores de una educación integral del ciudadano.

16.  El método natural, como máxima expresión educativa de la escuela francesa, con un
carácter antropológico y de globalidad, demuestra la importancia de las actividades en
la naturaleza.
 El alumno tiene una mayor participación en la realización de sus actividades, asume un
papel activo en consecuencia con sus posibilidades e intereses.
 Se proclama por una participación por igual y en número de los ciudadanos, en
dependencia del sistema económico social imperante, para lograr cierto tipo de
equilibrio en la sociedad; dándole así un carácter funcional y social a las actividades
físicas.
 Las investigaciones se basan en el estudio de la influencia del ejercicio físico sobre el
hombre, orientado hacia aspectos higiénicos, al de la conservación de la salud y al de
prevención de los excesos. El objeto de la investigación se centraba a un ideal
morfofuncional y psíquico.
Enfoque Histórico Cultural
Como fundamento psicológico se enmarca dentro de la corriente social socialista, que tiene
como esencia ver al hombre como un ser activo, social, buscando un nivel mayor de desarrollo
fundamentado en una educación desarrolladora que se cimienta en la filosofía marxista. En su
evolución se reconoce la utilidad de la Educación Física en la educación de la juventud, con
aportaciones pedagógicas importantes, sobre la idea de unidad y globalidad del cuerpo en su
integralidad, afortunadamente, a partir de corrientes como la sociomotricidad, el deporte para
todos, deporte educativo, actividades recreativas en la naturaleza, que expresan interacciones
grupales de cooperación y oposición en las tareas motrices, con libre participación de los
escolares en la apropiación de los conocimientos necesarios.
Criterios importantes se revelan en la propuesta de un enfoque integral físico educativo por
López, A. (2003), dirigido fundamentalmente a ver no solo la integralidad en el educando, sino,
desde el proceso en su plenitud para poder cumplir con el legado asignado a la escuela.
Dentro de sus principales características se encuentran:
 Se fundamenta una visión unitaria del ser humano, unidad bio-psico-social, en un
contexto histórico concreto, en detrimento de criterios escolásticos.
 El niño organiza poco a poco el mundo a partir de su propio cuerpo, se relaciona con
las cosas y personas que les rodean. Su desarrollo va del “acto al pensamiento”
(Wallon, 1942; citado por Berruezo, p. 15,19).
 Se plantea la necesidad de una educación psicomotriz, que organiza sus objetivos en
torno a la relación con uno mismo, a la relación con los objetos y a la relación con los
demás.

17.  En la evolución general de la Educación Física como elemento socializador, se le
atribuye la condición de agente educativo, ya sea individual o social.
 Enfoque integral físico educativo como concepción pedagógica dirigida al desarrollo de
los ámbitos cognoscitivos, afectivos y motrices por medio del movimiento.
 En la relación profesor–alumno, se reconoce al primero como orientador y guía de la
actividad instructivo educativa de los segundos, a partir de su situación real de
desarrollo, para alcanzar los niveles de desarrollo previstos.
 Se logra la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, con un carácter rector de
la enseñanza para el desarrollo físico y psíquico, considerándola como fuente de
desarrollo.
 El proceso de enseñanza consiste, en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones
(sistemas de relaciones y tipo de actividad), partiendo de lo que aún no puede hacer
solo el estudiante, para lograr en el futuro un dominio independiente de sus funciones.
 La estructura concreta de cada parte de la clase depende de su finalidad y de las
condiciones creadas; de ese modo se concede al maestro flexibilidad en la estrategia a
utilizar para cumplir con las tareas.
 El objeto de la investigación se centra en llegar al máximo de la personalidad en el
contexto de la propia actividad. Aspecto que responde a las necesidades propias de la
actividad, de las condiciones de los participantes y del objetivo de la práctica.
 Se inicia el tratamiento de contenidos abiertos, globales y contextualizados, así como el
paso de métodos directivos a la utilización de métodos activos y personalizados.
En estas características se demuestra la evolución de las tendencias que más auge han
tenido en la pedagogía cubana, la coexistencia de sus rasgos principales y el tratamiento a los
componentes de la didáctica en la asignatura, enfocado hacia una visión más integral, con
especial necesidad al contexto objeto de investigación. Se significa una manera contemporánea
de entender el proceso en la Educación Física: “la compresión de las acciones motrices frente a
la repetición en busca de automatismos motrices, la apropiación del conocimiento frente a la
acumulación de contenidos y la significación social frente a la memorización de las acciones
motrices”.
López (2003), en sus estudios reconoce esta relación y organiza la diversidad de tendencias
en la Educación Física a través de tres modelos: el modelo tradicional o médico, el modelo
psico-educativo, y el modelo sociocultural, acción que provee una mejor comprensión y
aplicación en éste campo, y fundamenta el enfoque integral físico-educativo, posición que se
comparte en la investigación.
Conclusiones

18. En el estudio se muestra la diversidad de tendencias y teorías de aprendizaje por la que fue
transitando el proceso de Educación Física, las que marcaron pautas para su posterior
desarrollo y entender como su valor pedagógico y su principal aporte a la educación de los
niños, adolescentes y jóvenes no solo el desarrollo del componente motriz, sino aquellos donde
hay una fuerte activación intelectual y afectivo, como el componente cognitivo y afectivo que se
dan en la interacción de los sujetos desde un contexto social determinado. Criterio que queda
sustentado en los aportes del enfoque Histórico Cultural de Vigotsky para la educación,
específicamente para este escenario práctico se fundamenta desde las habilidades motrices y
las capacidades físicas necesarias a desarrollar y como contenidos invariables en la asignatura.