Educación

Revista de revisión de autismo y trastornos del desarrollo
https://doi.org/10.1007/s40489-018-0145-5
DOCUMENTO DE REVISIÓN
Evaluación del apoyo empírico del entrenamiento en comunicación
funcional para niños con trastornos del espectro autista
Reem Muharib1 &Carlos L. Madera1
Recibido: 26 abril 2018 / Aceptado: 25 julio 2018
# Springer Science+Business Media, LLC, parte de Springer Nature 2018
Abstracto
El entrenamiento de comunicación funcional (FCT, por sus siglas en inglés) generalmente consiste en determinar la(s) función(es) de los comportamientos
desafiantes y enseñar al niño un comportamiento comunicativo apropiado que cumpla la misma función. Esta revisión usó indicadores de calidad para evaluar los
estudios de FCT y determinar el nivel de evidencia para niños con trastorno del espectro autista (TEA) desde el nacimiento hasta los 8 años. Según la evaluación
de los autores de seis estudios ubicados en una revisión anterior, FCT mostró potencial como evidencia práctica basada en Después de evaluar nueve estudios
más ubicados a partir de búsquedas bibliográficas, se estableció un nivel moderado de evidencia para FCT para niños con TEA desde el nacimiento hasta los 8
años. Se discuten las implicaciones para la investigación y la práctica.
Palabras claveEntrenamiento en comunicación funcional. Desorden del espectro autista
Los niños con trastorno del espectro autista (TEA) a menudo tienen
deficiencias graves en las habilidades sociales, del lenguaje y de la
comunicación (Asociación Estadounidense de Psiquiatría2013). Según los
Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC), 1 de
cada 59 niños se identifica con ASD (CDC2014). Un estudio sugirió que el
25,6 % de las personas con TEA tienen dificultades para comunicarse
(Estudio Nacional de Transición Longitudinal 22009). Además, un estudio
más reciente encontró que el 30 % de los niños con TEA quizás nunca
desarrollen un habla fluida (Wodka et al.2013). Los investigadores
continúan encontrando una fuerte relación entre la falta de habilidades
de comunicación y la presencia de comportamientos desafiantes (Kaiser
et al.2002; Parque et al.2012). En otras palabras, los niños que no tienen
un sistema funcional de comunicación son más propensos a exhibir
comportamientos desafiantes como medio para comunicar sus
necesidades y deseos (Chiang2008).
Los comportamientos desafiantes deben ser una prioridad de
tratamiento (O'Reilly et al.2010) ya que pueden impedir que el niño
aprenda y se integre socialmente en la escuela y la comunidad (Sigafoos
et al.2003). Una forma de abordar los comportamientos desafiantes en
niños con TEA es el entrenamiento en comunicación funcional (FCT, Carr
y Durand1985). FCT es una intervención conductual basada en
procedimientos de refuerzo diferencial que consta de dos pasos: (a)
evaluar la(s) función(es) comunicativa(s) de la(s) conducta(s) desafiante(s)
del niño, y (b) enseñarle al niño una respuesta comunicativa apropiada
que resulta en el acceso el mismo reforzador mantiene la conducta
desafiante (Carr y Durand1985). Las evaluaciones de comportamiento
funcional (FBA) se pueden utilizar para determinar las variables de
mantenimiento (p. ej., acceso a la atención, tangible, escape de las
demandas) de los comportamientos desafiantes (Cooper et al.2007).
Estas evaluaciones incluyen entrevistas con maestros y cuidadores,
observaciones directas y análisis funcionales sistemáticos (Brady y Halle
1997). Después de evaluar la(s) función(es) del comportamiento
desafiante a través de las FBA, se elige una respuesta comunicativa para
el niño. La nueva respuesta tiene que ser fácil de aprender para el niño,
producir las mismas consecuencias con la misma rapidez que el
comportamiento desafiante y ser notada fácilmente por los compañeros
comunicativos (Dunlap y Duda 2004). La respuesta comunicativa podría
ser a través de un sistema sin ayuda, como señas manuales, palabras
habladas, o un sistema asistido como el intercambio de imágenes (PE;
por ejemplo, Frea et al.2001), sistema de comunicación de intercambio
de imágenes (PECS; Frost and Bondy2002), y dispositivos generadores de
voz como iPads (p. ej., Muharib et al.en prensa). La nueva respuesta
comunicativa se le enseña al niño como una alternativa a su
comportamiento desafiante (Carr y Durand1985).
La identificación del apoyo empírico para las intervenciones dirigidas
a niños con TEA desde el nacimiento hasta los 8 años es crucial como
* Reem Muharib
rmuharib@uncc.edu
Carlos L. Madera
clwood@uncc.edu
1
Departamento de Educación Especial y Desarrollo Infantil, Facultad de
Educación Cato, Universidad de Carolina del Norte en Charlotte, 9201
University City Blvd, Charlotte, NC 28223, EE. UU.
Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.com

Rev J Autismo Dev Trastorno
Las leyes federales requieren la implementación de prácticas basadas en
evidencia (EBP) para estudiantes con discapacidades del desarrollo (Ley
de mejora de la educación de personas con discapacidades [IDEIA]2004;
Que ningún niño se quede atrás [NCLB]2001). Kurtz et al. (2011)
evaluaron hasta qué punto el FCT es una práctica basada en la evidencia
para personas con discapacidad intelectual (DI) desde el nacimiento
hasta los 18 años. Utilizaron los criterios de la American Psychological
Association (APA) con adaptaciones desarrolladas por Jennett y
Hagopian (2008) para evaluar 29 estudios publicados entre 1985 y 2009.
Los criterios incluyeron una descripción clara de los participantes, las
variables independientes y las variables dependientes, una
demostración del control experimental y una demostración de la eficacia
del tratamiento. Usando esos criterios, los autores indicaron que FCT era
una práctica bien establecida para personas con DI desde el nacimiento
hasta los 18 años.
En una revisión más reciente, Andzik et al. (2016) evaluó si FCT es una
práctica que podría ser implementada con fidelidad por los
profesionales. Andzik et al. evaluó 12 estudios de casos únicos
publicados hasta 2015 que se dirigieron a personas con discapacidades
del desarrollo de 3 a 18 años. El Consejo para Niños Excepcionales (CEC)
2014) se utilizaron criterios para evaluar la calidad de los estudios
incluidos. Estos criterios estaban relacionados con las descripciones de
los participantes y los entornos, el intervencionista, la(s) variable(s)
dependiente(s), la fidelidad al tratamiento, la validez interna, los
resultados de las variables dependientes y el análisis de datos. Se
descubrió que FCT era una práctica que, en general, los profesionales
podían implementar de manera efectiva. Sin embargo, ninguno de los
12 estudios cumplió con todos los indicadores de calidad desarrollados
por la CCA (2014).
Wong et al. (2013) realizó una revisión de 27 prácticas
para personas con TEA. De estas prácticas, FCT se evaluó
para personas con TEA desde el nacimiento hasta los 22
años. Evaluaron estudios publicados entre 1990 y 2011.
Wong et al. indicó que FCT era una práctica basada en
evidencia para niños y jóvenes con ASD basada en Horner
et al. (2005) y los criterios seleccionados de What Works
Clearinghouse ([WWC]; Kratochwill et al.2010).
Las habilidades de comunicación son fundamentales en el desarrollo
de un niño (Kaiser y Roberts2011). La intervención temprana en las
habilidades de comunicación (p. ej., FCT) suele ser una prioridad y puede
tener un gran impacto en los niños con TEA y sus familias (American
Academy of Pediatrics2007; Landa2007; Lorah y Parnell2017; Consejo
nacional de investigación2001; Tager-Flusberg y Kasari 2013). Revisiones
anteriores de FCT evaluaron estudios con un rango de edad más amplio
de estudiantes con TEA u otras discapacidades del desarrollo (desde el
nacimiento hasta los 18 años, Kurtz et al.2011; desde el nacimiento hasta
los 21 años, Wong et al.2013; de 3 a 18 años, Andzik et al.2016); por lo
tanto, aún no está claro hasta qué punto la FCT es una práctica basada
en la evidencia para un rango de edad más pequeño de niños y
estudiantes más jóvenes con TEA.
Dado que la comunicación es fundamental para los niños pequeños,
el propósito de esta revisión fue doble: (a) evaluar los estudios revisados
por Wong et al. (2013) que se dirigía a niños con
ASD de 0 a 8 años, y (b) evaluar estudios recientes realizados sobre
el uso de FCT dirigidos a niños con ASD de 0 a 8 años. Este rango de
edades se eligió con base en la definición de niños pequeños
proporcionada por la División para la Primera Infancia de la CCA
(División para la Primera Infancia [Dakota del Norte]). Así, las
preguntas de investigación fueron:
(a)¿Qué nivel de evidencia tiene el entrenamiento en comunicación
funcional como práctica basado en estudios revisados por Wong
et al. (2013) dirigido a niños con TEA desde el nacimiento hasta los
8 años?
(b)¿Qué nivel de evidencia tiene el entrenamiento en comunicación
funcional como práctica basado en la revisión de estudios
adicionales dirigidos a niños con TEA desde el nacimiento hasta los
8 años?
Método
Selección de artículos
La selección de artículos se realizó en tres pasos. Primero, los
autores ubicaron todos los estudios sobre FCT en Wong et al. (
2013) revisión, publicada entre 1990 y 2011, dirigida a niños
con TEA de 0 a 8 años. Este proceso arrojó un total de seis
estudios.
En segundo lugar, los autores realizaron una búsqueda
independiente de estudios sobre FCT dirigidos a niños con TEA de 0
a 8 años publicados entre 1990 y 2011 para asegurarse de que no
se pasaran por alto los estudios de Wong et al. (2013) revisar. Los
autores utilizaron Google Scholar, Academic Search Complete,
Academic Search Premier, Education Research Complete, ERIC,
PsycINFO y las bases de datos de Psychology and Behavioral
Sciences Collection. Mientras Wong et al. (2013) utilizaron términos
de búsqueda integrales (p. ej., tratamiento, terapia, paquete) para
ubicar estudios para 27 prácticas diferentes, los términos de
búsqueda utilizados para esta revisión fueron específicos solo para
FCT. Los términos de búsqueda fueron entrenamiento en
comunicación funcional, comunicación funcional, comunicación de
análisis funcional, refuerzo diferencial de alternativa, autismo y
trastorno del espectro autista.
En tercer lugar, se realizó otra búsqueda independiente de
artículos publicados entre 2012 y 2017 utilizando Google Scholar,
Academic Search Complete, Academic Search Premier, Education
Research Complete, ERIC, PsycINFO y las bases de datos de
Psychology and Behavioral Sciences Collection. Los términos de
búsqueda fueron entrenamiento en comunicación funcional,
comunicación funcional, comunicación de análisis funcional,
refuerzo diferencial de alternativa, autismo y trastorno del espectro
autista. Los autores también revisaron las listas de referencias de
los estudios incluidos, así como revisiones anteriores (Kurtz

et al.2011; Andzik et al.2016) para encontrar otros estudios
relevantes.
Las búsquedas independientes, completadas en enero de 2018, arrojaron 12 827 artículos (12 799 artículos
del segundo paso y 28 artículos del tercer paso del proceso de selección). Inicialmente, se revisaron los
resúmenes para determinar si los estudios cumplían con los criterios de inclusión: (a) usaron un diseño
experimental de caso único, (b) emplearon FCT como una intervención, (c) se dirigieron a niños de 0 a 8 años que
exhibieron comportamientos desafiantes que eran ya sea agresivo (p. ej., golpearse), autolesionarse (p. ej.,
golpearse la cabeza) y/o perturbar (p. ej., llorar), y (d) los niños fueron diagnosticados con trastorno del espectro
autista (TEA), síndrome de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo (PDD) , o trastorno generalizado del
desarrollo no especificado (PDD-NOS). Si a los participantes se les diagnosticó una afección concurrente (p. ej.,
discapacidad intelectual, síndrome de Rett), se incluyó el estudio. En los casos en que el resumen no estableciera
las edades, la discapacidad y los comportamientos desafiantes de los participantes, los autores leyeron la
descripción del participante en la sección de método. Cuando el resumen no describió claramente la intervención
como FCT, los autores leyeron la(s) variable(s) independiente(s) en la sección de método para determinar si la
intervención era FCT. FCT se definió operativamente como la determinación de la(s) función(es) de la conducta
desafiante mediante el uso de al menos una evaluación funcional de la conducta y la enseñanza al niño de una
respuesta comunicativa alternativa que coincidiera con la(s) función(es) de la conducta desafiante (Carr y Durand
Cuando el resumen no describió claramente la intervención como FCT, los autores leyeron la(s) variable(s)
independiente(s) en la sección de método para determinar si la intervención era FCT. FCT se definió
operativamente como la determinación de la(s) función(es) de la conducta desafiante mediante el uso de al
menos una evaluación funcional de la conducta y la enseñanza al niño de una respuesta comunicativa alternativa
que coincidiera con la(s) función(es) de la conducta desafiante (Carr y Durand Cuando el resumen no describió
claramente la intervención como FCT, los autores leyeron la(s) variable(s) independiente(s) en la sección de
método para determinar si la intervención era FCT. FCT se definió operativamente como la determinación de la(s)
función(es) de la conducta desafiante mediante el uso de al menos una evaluación funcional de la conducta y la
enseñanza al niño de una respuesta comunicativa alternativa que coincidiera con la(s) función(es) de la conducta
desafiante (Carr y Durand1985).
Se excluyó un estudio si (a) no incluía participantes con TEA, (b)
incluía participantes con TEA pero todos eran mayores de 8 años, (c)
los participantes recibieron FCT para reemplazar comportamientos
prelingüísticos (p. ej., señalar, alcanzar), (d) empleó FCT en
combinación con otras prácticas, (e) no se publicó en una revista
revisada por pares, o (f) no fue un estudio de caso único. De los
12.827 artículos encontrados, nueve cumplieron con los criterios de
inclusión (tres estudios de 1990 a 2011 y seis estudios de 2012 a
2017). El acuerdo entre evaluadores para el proceso de selección se
calculó punto por punto (es decir, aplicando el procedimiento de
selección y arrojando los mismos estudios) dividiendo el número de
acuerdos por el número de acuerdos y desacuerdos multiplicado
por 100. El acuerdo para la selección de estudios fue 100%.
y (b) el primer autor evaluó de forma independiente la calidad de los
nueve estudios encontrados en las búsquedas bibliográficas
independientes mediante los mismos criterios de indicador de calidad.
Estos indicadores de calidad se utilizaron debido al nivel de rigor en
comparación con otros indicadores de estudios de casos únicos (p. ej.,
Council for Exceptional Children2014; WWC, Kratochwill et al.2010). Estos
indicadores de calidad se referían a (a) participantes, (b) entorno, (c)
medidas dependientes, (d) intervención, (e) procedimientos, (f) validez
interna, (g) validez externa y (h) validez social. Al evaluar cada estudio, se
tomaron decisiones dicotómicas en términos de si un indicador de
calidad estaba presente o ausente (ver Tabla2).
Después de evaluar todos los estudios, se determinó el nivel de
evidencia de FCT. Los autores determinaron la evidencia de FCT dos
veces: (a) después de evaluar los seis estudios incluidos del estudio de
Wong et al., y (b) después de evaluar los nueve estudios agregados de
búsquedas bibliográficas independientes. Los autores evaluaron la
evidencia de FCT dos veces porque buscaron averiguar si los resultados
de una revisión a gran escala (es decir, Wong et al. 2013) podría tener un
nivel de evidencia fuerte cuando la edad de los participantes se
restringió a niños desde el nacimiento hasta los 8 años.
Los autores utilizaron los niveles de evidencia proporcionados por el
Centro Nacional de Asistencia Técnica en Transición ([NTACT]; Test et al.
2009). A diferencia de los estándares propuestos por Horner et al. (2005)
que clasifican una práctica como basada en evidencia o no basada en
evidencia, los estándares NTACT permiten clasificar una práctica en uno
de tres niveles: fuerte, moderado o potencial. Adoptado de NTACT, se
estableció evidencia sólida si la práctica tenía cinco estudios de alta
calidad, realizados por tres grupos diferentes de investigadores en tres
ubicaciones geográficas diferentes, demostraba relaciones funcionales y
no mostraba resultados contradictorios. Se estableció evidencia
moderada si la práctica tenía tres estudios de alta calidad, los datos
mostraban relaciones funcionales, eran realizados por uno o dos grupos
diferentes de investigadores y no mostraban resultados contradictorios.
La evidencia potencial se estableció si la práctica tenía dos estudios de
alta calidad, los datos mostraban relaciones funcionales, eran realizados
por uno o dos grupos diferentes de investigadores, y no mostró
resultados contradictorios. Un estudio de alta calidad tenía que cumplir
con todos los indicadores de calidad del 1 al 17, y tres de los cuatro
indicadores relacionados con la validez social (es decir, 18, 19 y 21). En
esta revisión, se modificaron los criterios originales, ya que no se
esperaba que todos los estudios informaran sobre la rentabilidad de la
intervención (indicador 20). Para que un estudio cumpla con un
determinado indicador de calidad, tenía que cumplir con la definición del
indicador de calidad como se muestra en la Tabla1.
Procedimiento de codificación
Los autores utilizaron Horner et al. (2005) indicadores de calidad para
evaluar los 15 estudios (seis estudios ubicados de Wong et al. (2013), y
nueve estudios de búsquedas independientes). La definición de cada
indicador de calidad se encuentra en la Tabla1. Los procedimientos de
codificación constaron de dos pasos: (a) el primer autor evaluó de forma
independiente la calidad de cada uno de los seis estudios ubicados a
partir de Wong et al. (2013) revisión utilizando los criterios de indicador
de calidad de 21 ítems desarrollados por Horner et al. (2005),
Acuerdo entre evaluadores
Se recopilaron datos de concordancia entre evaluadores en un total de cinco
estudios seleccionados al azar (33 %) de ambos grupos de estudios (es decir,
estudios previamente revisados por Wong et al. (2013), y estudios agregados
de búsquedas independientes). El segundo evaluador (segundo autor) codificó
cada estudio de forma independiente aplicando el mismo

tabla 1Definiciones de indicadores de calidad
# Indicadores de calidad Definiciones
1 Los participantes se describieron con suficiente detalle para permitir que otros seleccionaran
individuos con características similares.
a. Informe la edad, la discapacidad, el nivel de comunicación y los tipos de comportamientos
desafiantes.
2 El proceso de selección de participantes se describió con datos replicables.
precisión.
a. Informe cómo se seleccionaron los participantes (p. ej., derivación a una clínica,
nominación por parte de un maestro) o informe los criterios de inclusión.
3 Las características críticas del entorno físico se describieron con suficiente
detalle para permitir la replicación.
a. Informe la información sobre la habitación en la que se realizó el estudio.
b. Informar sobre la configuración (p. ej., en el suelo, en una mesa).
C. Informar si se permitía la presencia de otras personas en el área de estudio (p. ej., otros
estudiantes, padres).
4 Las variables dependientes se describieron con precisión operativa. a. Una definición operativa de la(s) variable(s) dependiente(s).
b. La(s) variable(s) dependiente(s) son consistentes a través de las fases.
5 Cada variable dependiente se midió con un procedimiento que genera una
índice cuantificable.
a. La(s) variable(s) dependiente(s) se miden para producir una cantidad (p. ej.,
frecuencia de golpes, duración del llanto).
6 La medición de la variable dependiente es válida y se describe con
precisión replicable.
a. La(s) variable(s) dependiente(s) se mide(n) con un procedimiento de medición
válido (p. ej., frecuencia de aciertos en oposición a la duración de los aciertos).
b. La(s) variable(s) dependiente(s) se describen con detalle que permitiría la
observación objetiva de otro observador.
7 Las variables dependientes se midieron repetidamente a lo largo del tiempo. a. Las variables dependientes se miden al menos 3 veces en la línea de base y 5
veces en la intervención.
8 Se recogieron datos sobre la fiabilidad o concordancia interobservador
asociado con cada variable dependiente, y los niveles de IOA cumplieron con los
estándares mínimos (IOA = 80%; Kappa = 60%).
La variable independiente se describió con precisión replicable.
a. Los datos de IOA deben recopilarse en el 30 % de las sesiones y dar como resultado al menos un
80 % entre los participantes y las fases.
9 a. Informe sobre los materiales utilizados en la intervención.
b. Una descripción detallada de la intervención (es decir, definición, frecuencia). El
estudio tenía que describir claramente cómo el intervencionista implementó la
intervención. Por ejemplo, ¿cómo se entregó el refuerzo? ¿Con qué frecuencia y
cuánto? ¿Cuál fue el refuerzo? ¿Qué hizo el interventor cuando el niño se
involucró en un comportamiento desafiante? ¿Con qué frecuencia se
proporcionó la intervención?
10 La variable independiente fue manipulada sistemáticamente y bajo la
control del experimentador.
a. Los participantes no estaban recibiendo otra intervención.
b. Introduzca la intervención para medir los efectos sobre la(s) variable(s)
dependiente(s).
11 Medición abierta de la fidelidad de la implementación para independientes
variable.
a. Un informe sobre la fidelidad en porcentaje y cómo se midió la fidelidad de la
implementación.
12 Una fase de referencia proporcionó la medición repetida de una variable dependiente
y estableció un patrón de respuesta que puede usarse para predecir un
patrón de desempeño futuro.
a. Al menos 3 puntos de datos en la línea base.
b. Una ruta de referencia estable (es decir, al menos 3 puntos de datos consecutivos se encuentran dentro
de un rango del 30 %).
13 Se describieron las características procedimentales de las condiciones de línea de base
con precisión replicable.
a. Informe sobre los materiales utilizados en la línea de base.
b. Una descripción detallada del procedimiento de referencia (es decir, cómo se
llevaron a cabo las sesiones, qué pidió el interventor al niño que hiciera, qué se
esperaba que hiciera el niño, qué hizo el interventor cuando el niño no respondió
correctamente, qué hizo el interventor cuando el niño se involucró en
comportamientos desafiantes).
14
15
El diseño proporciona al menos 3 demostraciones de efecto experimental en
diferentes puntos en el tiempo.
El control de diseño para amenazas comunes de validez interna.
a. Los gráficos tenían que mostrar predicción, verificación y replicación.
a. El diseño no permitió efectos de arrastre (p. ej., usar un FCR en la línea de base en
un segundo entorno como resultado de aprender a usar el FCR en la intervención
en el primer entorno).
dieciséisLos resultados documentan un patrón que demuestra el control experimental. a. Establecer una relación funcional utilizando un diseño ABAB, línea base/
sonda múltiple, multitratamiento o una combinación de dos o más
diseños.
17 Los efectos experimentales se replicaron entre participantes, entornos o
materiales para establecer la validez externa.
a. El experimento se replicó en al menos un participante, un
entorno o un material.
18
19
La variable dependiente es socialmente importante. a. La(s) variable(s) dependiente(s) contribuyen a la calidad de vida del niño.
La magnitud del cambio en la variable dependiente resultante de la
la intervención es socialmente importante.
a. Los participantes se beneficiaron de la intervención según los resultados de los
gráficos.

Tabla 1 (continuado)
# Indicadores de calidad Definiciones
20 El autor describió la implementación de la variable independiente como
práctico y rentable.
a. Los investigadores tuvieron que informar sobre si la intervención era
factible, práctica y rentable en la discusión.
21 La validez social se ve reforzada por la implementación de la independiente
variable durante períodos prolongados, por agentes de intervención típicos, en
contextos físicos y sociales típicos.
a. La intervención fue implementada por un miembro de la familia, un maestro o un
asistente de maestro, en el hogar, la escuela o la comunidad.
criterios de indicadores de calidad desarrollados por Horner et al. (2005).
Luego, los autores compararon cada artículo de estudio codificado de forma
independiente para registrar sus acuerdos y desacuerdos. El acuerdo entre los
evaluadores se calculó elemento por elemento mediante la fórmula del
número de acuerdos dividido por el número de acuerdos más el desacuerdo
multiplicado por 100. El acuerdo entre los evaluadores en los cinco estudios
intercalados aleatoriamente fue del 100 %.
Resultados
Mesa3proporciona un resumen de las características del estudio en términos
de edad de los participantes, entornos, agentes de intervención, tipo de
evaluaciones de comportamiento funcional y diseños experimentales en cada
uno de los 15 estudios revisados. Los 15 estudios proporcionaron una
intervención FCT a un total de 29 participantes de 2 a 8 años de edad.
Tabla 2Indicadores de calidad en los estudios revisados
Calidad
#
Betz et al.
(2013)
braithwaite y
Richdale (2000)
Falcomata et al.*
Falcomata et al.
(2010)
Falcomata
et al.
(2013)
Pescador
et al.
(2015)
Franco
et al.
(2009)
Gibson y otros*
Gibson et al.
verde
et al.
Mancil et al.*
Mancil et al.
(2010)
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
(2016)
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
norte
(2006)
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
Y
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
dieciséis
17
18
19
20
21
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
norte
norte
norte
norte
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norte
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norte
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Y
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Y
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Y
Y
Y
Y
norte
Y
norte
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
norte
norte
Volkert et al.* Volkert et al. (2009)
Calidad
#
Olive et al.*
oliva et al.
(2008)
Y
Schindler y Horner*
Schindler y
Hornero (2005)
Y
Sigafoos y
Meikle (1996)
Simacek
et al.
(2017)
Y
suess
et al.
(2014)
Y
1
2
3
4
5
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y

Tabla 2 (continuado)
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
dieciséis
17
18
19
20
21
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
norte
norte
norte
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
norte
norte
Los números de calidad se refieren a los indicadores de calidad detallados en la Tabla1. * representa los estudios que se incluyeron en Wong et al. (2013) revisar. Fueron
calificados por los autores de este artículo. S, sí; n, no
El 63 % de los estudios incluyó niños entre 3 y 5 años, el 36
% incluyó niños entre 6 y 8 años y el 1 % incluyó niños entre
el nacimiento y los 2 años. El cuarenta por ciento de los
estudios se realizaron en entornos clínicos, mientras que el
resto se realizó en entornos más naturales, como la escuela
(33 %), el hogar (20 %) o una combinación de ambos para
facilitar la generalización (7 %).
Más de la mitad de los estudios fueron realizados por un terapeuta o
investigador (60%). Por otro lado, el 40% de los estudios fueron
realizados por intervencionistas típicos como maestros, asistentes de
enseñanza y padres. Los estudios que involucraron el entrenamiento de
intervencionistas típicos sobre la implementación de FCT en entornos
naturales también informaron resultados de la fidelidad de la
implementación por parte de estos intervencionistas con la excepción de
Sigafoos y Meikle (1996) estudiar. En general, los intervencionistas
típicos pudieron implementar FCT con fidelidad. Los padres pudieron
dominar la fidelidad en un 93 a 100% (Olive et al.2008; Schindler y
Horner2005; Simacek et al.2017), y los maestros/asistentes de
enseñanza pudieron dominar la fidelidad de la implementación de FCT
en un 90 a 100 % (Gibson et al.2010; Schindler y Horner2005).
Curiosamente, mientras que la mayoría de los estudios realizados en
entornos naturales informaron resultados sobre la fidelidad del
procedimiento, ninguno de los estudios realizados en entornos clínicos
informó resultados sobre la fidelidad del procedimiento (Betz et al. 2013;
Falcomata et al.2010,2013; Fischer et al.2015; Greer et al.2016; Mancil et
al.2006; Volkert et al.2009).
En cuanto a las evaluaciones del comportamiento, la gran mayoría de
los estudios (87 %) realizaron análisis funcionales solos o combinados
con otros procedimientos para evaluar las funciones de los
comportamientos desafiantes de los participantes. En los estudios en los
que se combinó el análisis funcional con otras formas de evaluación del
comportamiento, se realizaron análisis funcionales posteriores a las
observaciones y/o entrevistas. Por ejemplo, Simacek et al. (2017)
realizaron entrevistas con cuidadores y observaciones durante el juego
libre. Posteriormente, un análisis funcional verificó
los resultados obtenidos de las entrevistas y observaciones. Los
análisis funcionales fueron realizados por un investigador/
terapeuta en ocho estudios (53%). En cinco estudios, se entrenó
a padres y maestros para realizar análisis funcionales (33%). En
cuatro estudios (27%), padres y maestros realizaron análisis
funcionales con fidelidad (Gibson et al.2010; oliva et al.2008;
Simacek et al.2017; Suess et al.2014). En Sigafoos y Meikle (1996
) estudio, un maestro realizó FA. Sin embargo, los
investigadores no informaron datos sobre la fidelidad de la
implementación. No se realizaron análisis funcionales en dos
estudios (13%). Braithwaite y Richdale (2000) realizaron
observaciones de antecedentes-conducta-consecuencias y
entrevistas con maestros. Schindler y Horner (2005) solo realizó
entrevistas con maestros para determinar la(s) función(es) de
los comportamientos objetivo.
Además, los estudios de esta revisión se realizaron con varios
diseños de caso único. El 47 % usó un diseño de línea de base
múltiple/sonda múltiple, el 33 % usó un diseño de inversión, el 7 %
usó un diseño de elementos múltiples y el 13 % de los estudios usó
dos diseños combinados, como una línea de base múltiple con un
diseño de inversión integrado.
Evaluación de estudios previamente revisados
Un total de seis estudios ubicados de Wong et al. (2013) la revisión
cumplió con los criterios de inclusión. Todos estos estudios
emplearon FCT como una intervención para niños con TEA entre 4 y
8 años que mostraban comportamientos desafiantes. Solo dos
estudios cumplieron con los 21 indicadores de calidad
desarrollados por Horner et al. (2005) (Olive et al.2008; Schindler y
Horner2005). Los otros cuatro estudios no cumplieron con al menos
un indicador de calidad relacionado con la fidelidad al tratamiento,
la validez externa o la validez social. Por ejemplo, tres estudios
(Falcomata et al.2010; Mancil et al.2006; Volkert et al.2009) no
incluía medidas de fidelidad procesal. Un estudio no reprodujo el

Tabla 3Principales características de
los 15 estudios revisados Categoría Subcategoría Número de estudios
Edad de los participantes Nacimiento a 2
años 3 a 5 años
6 a 8 años
Clínica para pacientes internados/
ambulatorios Escuela + hogar
Escuela
Hogar
Investigador/terapeuta
Profesor/asistente de enseñanza + padre/cuidador
Padre/cuidador
Maestro
Entrevistas de análisis
funcional (FA)
FA + entrevistas
Entrevistas + observaciones FA +
observaciones + entrevistas Línea de
base múltiple/sondeo múltiple
Inversión
Multi-elemento
Conjunto
1
12
6
6
1
5
3
9
1
3
2
10
1
1
1
2
7
5
1
2
Configuración
Intervencionista
Evaluación del comportamiento funcional
Diseño experimental
Los números no suman 15 en la edad de los participantes. Por ejemplo, en esta revisión, un estudio podría tener participantes de 3
a 5 años y participantes de 6 a 8 años. En este caso, un estudio como este se contó dos veces.
efectos de la intervención entre participantes, condiciones o
entornos (Gibson et al.2010). Además, dos de los seis estudios no
cumplieron con los tres indicadores de calidad relacionados con la
validez social (Falcomata et al.2010; Volkert et al.2009).
Con base en la aplicación de indicadores de calidad para la
investigación de caso único (Horner et al.2005), dos estudios
demostraron un alto nivel de calidad (Olive et al.2008; Schindler y Horner
2005). Vale la pena señalar que los seis estudios fueron realizados por
grupos independientes de investigadores y mostraron relaciones
funcionales. Sin embargo, dado que solo dos estudios cumplieron con
todos los indicadores de calidad del 1 al 17 y los tres indicadores
relacionados con la validez social (indicadores 18, 19 y 21), se estableció
un nivel potencial de evidencia para FCT para niños con TEA basado en
los estudios. localizado a partir de la revisión de Wong et al. (2013).
calidad. Por otro lado, cuatro estudios no demostraron un alto
nivel de calidad porque no informaron datos sobre la fidelidad
del procedimiento y no cumplieron con los tres indicadores de
calidad relacionados con la validez social (Betz et al.2013;
Falcomata et al.2013; Fischer et al.2015; Greer et al.2016).
Cuatro estudios adicionales (Braithwaite y Richdale2000; Franco
et al.2009; Sigafoos y Meikle1996; Suess et al.2014) no logró
cumplir con tres o más indicadores de calidad, como describir a
los participantes con suficiente detalle (Braithwaite y Richdale
2000), describiendo la intervención con precisión replicable
(Franco et al.2009), y establecer un control de diseño para
amenazas de validez interna (Suess et al.2014).
Como se indicó anteriormente, un estudio reflejó un alto nivel de
calidad basado en los indicadores de calidad aplicados. Con base en
la evaluación de este estudio (Simacek et al.2017), así como los dos
estudios anteriores de alta calidad (Olive et al.2008; Schindler y
Horner2005) ubicado en Wong et al. (2013), se estableció un nivel
moderado de evidencia para el tratamiento FCT para niños con TEA.
Evaluación de Estudios Adicionales
Se evaluaron nueve estudios adicionales para explorar si existía un
apoyo empírico más fuerte para el uso de FCT para niños con TEA.
El FCT se utilizó como procedimiento de tratamiento en los nueve
estudios para niños con TEA de entre 2 y 8 años que mostraban
comportamientos desafiantes. Ninguno de los estudios cumplió con
los 21 indicadores de calidad desarrollados por Horner et al. (2005).
Sin embargo, un estudio cumplió con los indicadores de calidad del
1 al 17 y los tres indicadores sobre las medidas de validez social
(Simacek et al.2017). Este estudio reflejó un alto nivel de
Discusión
El propósito de esta revisión fue determinar la calidad de la
investigación y el nivel de evidencia para el uso de FCT con niños
con TEA. Después de evaluar 15 estudios, tanto de Wong et al. (2013
) revisión y búsquedas bibliográficas independientes, un moderado

Se estableció el nivel de evidencia para FCT para niños de 0 a 8 años
con TEA. Esto es consistente con revisiones anteriores (p. ej., Kurtz
et al.2011; Wong et al.2013). Sin embargo, nuestros datos sugieren
que todavía se necesita más investigación para llevar el nivel de
evidencia de FCT para niños con TEA de moderado a fuerte. Esto se
puede lograr informando datos sobre la fidelidad del
procedimiento y describiendo a los participantes y los
procedimientos de intervención de manera replicable. Además, el
hallazgo de esta revisión se suma al cuerpo de la literatura, ya que
respalda el uso de FCT específicamente para niños con TEA de 0 a 8
años. Otro hallazgo fue que los padres y maestros pueden
implementar con éxito FCT con niños con TEA en el hogar y la
escuela (Gibson et al.2010; oliva et al.2008; Schindler y Horner2005;
Simacek et al.2017; Suess et al.2014).
Debe tenerse en cuenta una limitación a esta revisión. Horner et al. (
2005) recomendó 21 criterios de indicadores de calidad para la
investigación de casos únicos de alta calidad. Sin embargo, estos
criterios se han adaptado en esta revisión, de modo que un estudio debe
cumplir con 17 indicadores y tres indicadores relacionados con la validez
social para ser considerado de alta calidad. Los autores modificaron los
criterios porque no se esperaba que cada estudio tuviera un informe
sobre la rentabilidad de la intervención. Sin embargo, futuras revisiones
de prácticas basadas en evidencia deberían considerar la aplicación de
los 21 indicadores para evaluar prácticas para niños con TEA.
Otras sugerencias para investigaciones futuras que examinen
prácticas para niños con TEA incluyen la necesidad de que los maestros
o paraprofesionales sirvan como intervencionistas. Según esta revisión,
solo tres estudios (Gibson et al.2010; Schindler y Horner2005; Sigafoos y
Meikle1996) fueron implementados por los profesores. Andzik et al. (
2016) encontraron que los profesionales podían implementar FCT de
manera efectiva con niños con discapacidades del desarrollo de 3 a 18
años. Por lo tanto, la investigación futura debe evaluar los estudios de
FCT para determinar si FCT puede ser implementado de manera efectiva
por profesionales que trabajan con niños con TEA desde el nacimiento
hasta los 8 años.
Además, la investigación futura que investigue FCT y otras prácticas
para niños con TEA debería medir la fidelidad del procedimiento. El 67%
de los estudios revisados no aportaron datos sobre la fidelidad
procesal. Proporcionar tales datos aumenta la credibilidad de los
resultados y mejora la calidad de la investigación de un solo caso. Sin
datos sobre la fidelidad del procedimiento, las conclusiones sobre los
efectos de la intervención pueden ser cuestionables, ya que no hay
datos para determinar hasta qué punto se siguieron los procedimientos
de intervención y si los procedimientos de intervención fueron
responsables del cambio de comportamiento.
Aunque los estudios que recolectaron datos de fidelidad de
procedimiento sugirieron que los padres y los maestros pueden
implementar FCT con fidelidad (p. ej., Gibson et al.2010; oliva et al.2008),
solo un estudio, en el que un maestro fue el interventor, informó datos
sobre el mantenimiento (Sigafoos y Meikle1996). Los datos mostraron
que el maestro continuó usando FCT y que los comportamientos
desafiantes de los niños permanecieron en un nivel cero. Sin embargo,
Sigafoos y Meikle (1996), como anteriormente
discutido, no reportó datos sobre la fidelidad. Por lo tanto, se necesitan
estudios adicionales para examinar hasta qué punto los padres y maestros
pueden continuar usando FCT con fidelidad a lo largo del tiempo.
Una implicación para la práctica extraída de esta revisión es la
necesidad de incluir los procedimientos de FCT en los entrenamientos de
desarrollo profesional proporcionados a los profesionales que trabajan
con niños con TEA desde el nacimiento hasta los 8 años. Aunque los
maestros solo implementaron tres estudios en esta revisión, los
maestros pudieron implementar los procedimientos FCT con facilidad y
fidelidad. Los maestros también expresaron su satisfacción con FCT ya
que mejoró los comportamientos desafiantes de los niños con ASD
(Gibson et al.2010; Schindler y Horner2005).
Las videoconferencias virtuales, como la telesalud, se han utilizado
como un mecanismo de prestación de servicios para capacitar a los
padres sobre la implementación de FCT en el hogar (Gibson et al.2010;
Simacek et al.2017; Suess et al.2014). Este mecanismo puede ser una
opción viable para hacer frente a la escasez de profesionales formados
en TEA (Wise et al.2010). Dicha tecnología también puede servir a las
familias que viven en áreas rurales remotas (Simacek et al.2017). Como
los padres han demostrado que pueden implementar FCT con fidelidad
cuando se les proporciona entrenamiento (Olive et al.2008; Simacek et
al. 2017; Suess et al.2014; Wacker et al.2011), los profesionales deben
asesorar a los padres sobre cómo implementar FCT en el hogar. La
videoconferencia podría ser un mecanismo para llevar a cabo la
capacitación.
Los hallazgos de esta revisión mostraron que tanto los padres como los
maestros pueden beneficiarse del entrenamiento para implementar el análisis
funcional y FCT con fidelidad. Ya sea que el entrenamiento se proporcionara
en persona o virtualmente, los investigadores emplearon estrategias similares
para brindar capacitación a padres o maestros. Las estrategias incluyeron
modelado, juego de roles y retroalimentación descriptiva (p. ej., Gibson et al.
2010).
Debido a que esta revisión pretendía evaluar FCT como una
intervención independiente, incluyó estudios que examinaron solo
FCT. Sin embargo, cabe señalar que pueden ser necesarios
procedimientos que impliquen programas de refuerzo delgados.
Después de que el niño haya adquirido y mantenido la respuesta de
comunicación funcional, puede ser importante enseñarle a tolerar
la demora del refuerzo. En situaciones naturales, un reforzador
específico que el niño está solicitando (p. ej., pedir ver una
caricatura favorita en el comedor) puede no estar disponible en el
entorno. Por lo tanto, enseñar al niño a esperar el refuerzo puede
ser el siguiente paso de la FCT (p. ej., Falcomata et al.2012).
Si bien esta revisión no pretendía ser un metanálisis, se puede
realizar un procedimiento de metanálisis en futuras investigaciones para
evaluar si la FCT combinada con componentes específicos (p. ej., FCT con
bloqueo de respuesta) da como resultado diferentes tamaños del efecto
para los niños con edades de TEA. 0 a 8.
FCT se ha investigado desde 1985 cuando Carr y Durand lo
introdujeron por primera vez. Esta revisión evaluó los estudios de FCT
para determinar el nivel de evidencia de su uso con niños con TEA desde
el nacimiento hasta los 8 años. Después de evaluar 15 estudios, FCT se
estableció como una práctica con un nivel moderado de

evidencia para niños con TEA. Por lo tanto, aún se necesita más
investigación para establecer un nivel sólido de evidencia que respalde
el FCT como una práctica basada en evidencia para niños con TEA de 0 a
8 años.
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Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de
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Derechos humanos y animalesEsta investigación no involucra participantes
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