La voz de la escuela apropósito de las tics

1. Aprendizaje, escuela y sociedad tecnológica
Paloma Arroyo
El mundo de la educación y el aprendizaje escolar no parece haberse
transformado en la misma medida en que lo ha hecho una sociedad que hoy se
explica, en gran medida, en relación con el alcance de los medios de
comunicación y de unas tecnologías que potencian el papel del acceso a la
información.
Es inevitable, sin embargo, tener que contar con los cambios que han influido en
una nueva forma de percibir la realidad que afecta a los niños y niñas que vienen a
la escuela con expectativas sobre el aprendizaje que, posiblemente, no tienen
mucho que ver con las que han servido para diseñar los programas educativos o
para definir estrategias didácticas.
Una reflexión sobre estas cuestiones puede resultar útil para facilitar la innovación
educativa y para dar sentido a las aportaciones de la psicología cognitiva y su
visión de los procesos de aprendizaje.
El papel de la escuela, a lo largo de la historia, ha sido legitimar el conocimiento
que debía quedar a disposición de los aprendices y eliminar lo que no debían
saber, elementos con los que se definía el currículum, y por tanto el quehacer de
los educadores.
En el transcurrir del tiempo, la sociedad fue marcando diferentes perfiles de
educandos en los que se reflejaba con claridad la valoración social que se hacía
de los diversos status atribuidos a grupos económicos, sociales o culturales y, por
supuesto, la distinta consideración basada en las diferencias de género.
Ese papel de administradora del conocimiento se mantuvo estrechamente
relacionado con una cultura basada en el discurso, primero oral y luego escrito y
sirvió de vehículo al saber libresco potenciado por la imprenta, contribuyendo a
consolidar formas de pensamiento secuencial, lógico y conceptual, que dejaban a
un lado otras capacidades de la mente humana.
Casi todo lo que resultaba difícilmente traducible a esos términos, se consideraba
al margen de la educación, al menos de la educación que debían recibir la
mayoría de los individuos. El resto eran dominios de artistas, de sabios, de
científicos.
Muchos de los principios pedagógicos que siguen sustentando el perfil profesional
docente en nuestros días no tienen otra base que esa percepción de escuela:
niños y niñas que acuden a recibir conocimiento, como páginas en blanco sobre
las que escribir, como recipientes en los que volcar la sabiduría poseída por el
enseñante que, gracias a ello, se siente distinto y distante, preparado para

2. establecer una comunicación de emisor a receptores que nada tienen, por sí
mismos, que intercambiar.
Pero ¿sigue siendo válida esta visión en una sociedad donde una serie de
inventos y el desarrollo de sus aplicaciones han alterado todos los conceptos
disponibles sobre la información, su tratamiento y su difusión? ¿Se puede seguir
"dosificando" el conocimiento ante la capacidad de almacenar información, de
combinarla y transmitirla a gran velocidad que hay actualmente?
Está claro que hablar de información no es lo mismo que hablar de conocimiento,
que no hay un traspaso inmediato entre ambas formas de contacto con la realidad
y tampoco hay duda sobre la incompatibilidad entre sobreinformación y saber, ni
de la utilización de la tecnología no al servicio del conocimiento sino de la propia
capacidad de informar.
Pero quizás el aspecto que más pueda determinar la influencia de las tecnologías
de la información sobre la educación haya que analizarlo desde el punto de vista
del impacto sobre una nueva reestructuración mental de los individuos, pues esta
forma actual de acercarse a la realidad tiene que generar distintos hábitos
perceptivos, distintas actitudes y expectativas ante la aproximación al
conocimiento.
Si a esto se añade que puede suponer la reconciliación entre las capacidades
mentales humanas, sometidas al predominio de lo conceptual–racional mientras
se impuso el discurso escrito, en perjuicio de la capacidad simbólica, perceptiva e
incluso emocional más afín a la imagen, algún efecto habría que esperar en el
ámbito educativo, donde no sólo el conocimiento determina finalidades y modelos
de actuación.
Nuevas tecnologías y educación
A efectos de análisis con una perspectiva de relación con el aprendizaje, la
situación actual se caracterizaría por una influencia predominante de los medios
de comunicación de masas, especialmente de la televisión, sin que se pueda
hablar aún de un impacto generalizado de los medios informáticos o el multimedia.
Por supuesto si el análisis se hiciera desde una perspectiva diferente, habría que
valorar como "pasado" el dominio de esas nuevas tecnologías, de la misma forma
que si el análisis educativo se centra en qué nuevos conocimientos hay que
introducir en el currículo escolar, habrá de dársele también un cierto relieve.
Pero la referencia al predominio de los medios ya convencionales se puede
justificar en el sentido de que por su alcance social y porque forman parte de la

3. vida de los individuos desde el momento en que nacen, se convierten en una
variable condicionante de los procesos de aprendizaje.
El niño o la niña que empiezan a ir a la escuela han aprendido previamente
muchas cosas. Sobre todo aquellas que tienen que ver con ciertas actitudes y
ciertas expectativas hacia el propio aprendizaje, pues tan cierto como que la
curiosidad o la capacidad de manipulación son factores que hay que integrar en un
buen diseño de situaciones educativas en los primeros años, resulta
imprescindible no olvidar que, por lo general, se aprende antes a mirar la televisión
que a abrocharse los zapatos o a leer.
En niños y niñas para los que la televisión, a veces también la radio, forma parte
del entorno al que pertenecen, hay que pensar en formas de ser y de estar
relacionadas con esa convivencia.
Aunque sea una mención casi anecdótica, puede poner en la pista de este tema la
referencia de Castells (1998) a la opinión de otro autor, Neuman, sobre por qué se
impuso la televisión en la sociedad: fue la consecuencia del instinto básico de una
audiencia perezosa, viene a decir, o el precio que se paga por una forma de vida
estresante y con pocas vías alternativas a la participación.
No se trata de dar marcha atrás hacia análisis que hablaban de sujetos pasivos
que recibían mensajes homogéneos y unificadores, emitidos desde realidades
ajenas y lejanas. Es cierto que los individuos seleccionan y procesan o no la
información que reciben, pero también lo es que hay un lenguaje de comunicación
social que viene muy determinado por la televisión, entre otros medios, unos
códigos culturales que se aprenden consciente o inconscientemente y que, en la
medida en que pasan a formar parte del bagaje individual, se deben tener en
cuenta en todos los procesos en que participen los individuos.
Muchos autores han aportado ya importantes conclusiones que tener en cuenta en
relación con situaciones educativas. Uno de ellos, Ignacio Ramonet (1998),
destaca la tendencia predominante de lo emocional frente a lo conceptual,
agudizada precisamente porque la televisión se impone a medios como la prensa,
que no habían llegado a romper un tipo de análisis riguroso y fundado, y por lo
tanto acorde con las líneas del pensamiento racional.
¿Qué tipo de alumnos y alumnas tenemos hoy en la escuela, cuando se considera
que "conocer" es presenciar, asistir en directo a un acontecimiento que, a partir de
imágenes sobre todo, muestra la realidad? ¿Qué esperan de su aprendizaje si
creen que se consigue con el único esfuerzo de sentarse a ver, si identifican con
ese esfuerzo la adquisición de información y si, además, se da por añadidura que
sólo se ve lo que resulta atractivo y para ello el ingrediente fundamental es que
entretenga, que enganche, que produzca sensaciones?
Hoy se habla mucho de motivación –sobre todo de falta de motivación- del
alumnado hacia el aprendizaje, y a veces da la sensación de que todo depende de

4. poder competir con las características de los medios, casi de transformar en
showman al profesorado. Se habla de suscitar el interés evitando el aburrimiento,
haciendo atractivas las enseñanzas, es decir, dirigiéndose a un alumnado pasivo
que contempla el espectáculo de la clase.
O como ocurre en muchos casos, se tropieza con grandes dificultades para
encontrar un punto de equilibrio entre el tratamiento de la información, de la forma
rigurosa que requieren tanto el aprendizaje de contenidos educativos como la
formación adecuada de los ciudadanos actuales, un punto en el que ni se actúe de
espaldas a quienes acuden a la escuela ni ésta se convierta en una caja de
resonancia de no se sabe muy bien qué.
¿Es previsible una evolución, en la relación entre escuela y tecnologías de la
información y la comunicación, en la que se produzca entre ellas una identificación
de lenguajes como la que en buena medida se ha dado entre unos medios y
otros?
Si la televisión ha terminado imponiendo sus formas, desde el predominio de la
imagen sobre la palabra, de la instantaneidad sobre el rigor informativo, de la
importancia de los hechos que se tratan en todos los canales sobre la veracidad
fundada en la verificación, y ha cambiado las actitudes ante el esfuerzo y la
movilización intelectual, no hay por que pensar que no se produzcan otro tipo de
cambios en esta dirección.
Al fin y al cabo, como se ha dicho, la escuela como institución y la educación como
sistema se configuraron en relación con el orden tipográfico, imponiéndose los
valores de razón y orden, las formas de pensamiento acordes con la elaboración
conceptual, o el reconocimiento de la objetividad como elemento esencial del
tratamiento de la información.
La aproximación entre modos distintos de comunicación que adoptan las mismas
formas, contenidos diversos que se desdibujan y reducción de la distancia entre lo
cognitivo y lo sensorial puede, quizás debe, influir también en la educación.
Es curioso que en muchos análisis de cómo evolucionan los sistemas educativos
se haga tanto hincapié en problemas como la progresiva disminución de
contenidos, su tratamiento con menor profundidad o la preocupación por hacerse
entender y captar el interés, como si estas nuevas característicasrespondieran a
ocultas intenciones pedagógicas que estuvieran desvirtuando el verdadero papel
de la educación. En realidad, aunque se utilicen términos diferentes, tanto el
análisis como la valoración están muy cerca del que ciertos especialistas hacen
cuando comparan, por ejemplo, la pérdida de calidad de la información
periodística desde que el protagonismo de la prensa cede a favor de la televisión.
¿No será que las opciones pedagógicas, precisamente por ser pedagógicas, han
de tener en cuenta al sujeto de la educación tanto como a los contenidos
educativos en el momento de definir metodologías? ¿Es posible seguir intentando

5. el mismo tipo de diálogo con mentes acostumbradas a percibir mensajes rápidos y
superficiales, construidos sobre frases repetitivas –eslóganes y tópicos
básicamente-, adiestradas para seleccionar con un único criterio –el
entretenimiento, el espectáculo- que descarga toda la responsabilidad de captar el
interés y hacerse entender por parte de quien elabora el mensaje?
Parece lógico que, al menos, se tengan en cuenta este tipo de datos a la hora de
diseñar las situaciones educativas si es que el diálogo tiene que entablarse con la
participación activa de todos los implicados.
Educación y aprendizaje en la sociedad actual
Si hay un aspecto interesante para la educación en esta sociedad es que la
facilidad para acceder a la información, el incremento de datos disponibles a partir
de la utilización de los medios creados, contribuye a cambiar el concepto de
cultura y de individuo culto en una dirección que tiene mucho más que ver con el
desarrollo de la capacidad de aprender que con la acumulación de conocimientos.
La repercusión de este cambio de perspectiva se ha dejado notar con claridad en
la definición de los modelos teóricos que se formulan: es más importante el
desarrollo de capacidades del que aprende que la retención de contenidos que,
con toda seguridad, serán desplazados por otros en un tiempo lo suficientemente
breve como para que cada persona tenga que sustituirlos varias veces a lo largo
de su vida.
De este principio arranca cualquier revisión de métodos y estrategias, puesto que
habrá que fijar la atención en la construcción de procesos de aprendizaje de los
que el propio sujeto llegue a apropiarse, disminuyendo progresivamente su
dependencia de una situación que pierde su entidad de administradora de dosis
de conocimiento adecuadas a fines concretos.
En gran medida, la educación ha sido el dominio de un pensamiento didáctico en
el que la base eran las disciplinas o materias, sus estructuras como condicionante
esencial de las decisiones sobre la enseñanza y de la apelación a la enseñanza
de técnicas y procedimientos sólo como elementos subsidiarios de aquellas.
Naturalmente, éste seguirá siendo un elemento importante, pero hay que introducir
otros que contribuyan a hacer posible el desarrollo de las capacidades cognitivas
que, en buena medida se vinculan a conocimientos específicos pero que, por otro
lado, forman parte de un conjunto de procedimientos y estrategias intelectuales de
carácter general que, sin conectarse exclusiva o directamente con ningún tipo de
contenidos, resultan esenciales para hacer posible su adquisición.

6. Esto puede resultar suficiente para justificar el énfasis que los nuevos modelos
educativos ponen en la necesidad de atender a diferentes tipos de contenidos que
incluyan hechos y conceptos, pero también procedimientos, como vehículos de
diferentes capacidades que hay que desarrollar.
Puede explicarse también desde esta perspectiva el interés suscitado en los
teóricos de la educación por las aportaciones de la psicología cognitiva y su
capacidad de orientar sobre las formas de aprender, en detrimento de posturas
que han sido dominantes hasta tiempos recientes, más vinculadas al conductismo
y su identificación entre aprendizaje y ejecución de conductas predefinidas.
Las mayores dificultades se plantean a la hora de llevar a la práctica este tipo de
modelos educativos en situaciones en las que habría que introducir importantes
cambios en la definición de perfiles profesionales fuertemente vinculados, por las
características de la formación inicial, a una preparación predominantemente
disciplinar, inespecífica para la docencia y fuertemente anclada en un concepto
clásico de cultura.
Siendo la profesión docente como es, un terreno donde cada actuación es el
resultado de una toma de decisiones continua a partir de criterios todavía muy
individuales y muy condicionados por la formación descrita, es difícil que se
produzca con facilidad la adaptación a nuevas circunstancias y visiones.
A esto hay que añadir que, al menos en las sociedades tecnológicamente más
evolucionadas en esta dirección, se hace posible asignar un papel diferente a los
individuos que, hasta una adolescencia cada vez más prolongada, dejan de ser
necesarios como elementos productivos, al tiempo que se valora cada vez más
positivamente la inversión en educación como recurso de mejora para la sociedad
en el futuro, en la medida en que la formación inicial se convierta en la base de
una formación que debe continuar a lo largo de toda la vida de los individuos.
Este ha sido el camino por el que se han ido asumiendo la generalización total de
la enseñanza y su obligatoriedad para todas las personas, de tal manera que es
casi posible hablar de que a mayor bienestar tecnológico, mayor se hace el
periodo de formación de estas características, sin excepciones de ningún tipo y
con una duración que apunta hacia la superación de los 16 años como límite. Y
casi en la misma medida, se apuesta por una formación básica, que no introduzca
prematuramente la especialización, en paralelo a un reconocimiento cada vez más
explícito incluso de carreras universitarias más potentes cuanto más generalistas
sean.
Si se señala como dificultad esta ampliación del colectivo social al que se dirige la
educación institucionalizada es porque al coincidir con la circunstancia descrita en
relación con los perfiles docentes, implica un desajuste entre la atribución de
finalidades según se haga más o menos hincapié en una perspectiva u otra: para
estos lo determinante será el conocimiento vinculado a la disciplina que se

7. administra a través de la enseñanza, mientras para aquellos se hace
imprescindible el desarrollo de capacidades generales.
En la medida en que se resuelva esta tensión, se podrá llevar a la práctica o no el
modelo teórico apuntado.
La colaboración entre educación y nuevas tecnologías
En la actualidad, y tiene mucho que ver con los factores señalados en el apartado
anterior, hay un claro predominio de recursos informativos basados en lenguajes
verbales en la escuela.
Esto se traduce en metodologías que tienen poco en cuenta tanto la disponibilidad
de nuevos recursos didácticos como las características de las personas a las que
se dirige el proceso de enseñanza.
Buen ejemplo de ello puede resultar la consulta de cualquier estudio que haya
analizado el uso y la valoración de recursos por el profesorado (I.N.C.E., 1998).
Pese a que se reconoce la disponibilidad de un conjunto amplio de recursos, entre
los que se cuentan los medios informáticos y audiovisuales, se sigue descargando
el peso de la actividad docente en los libros de texto o las fotocopias de material
elaborado al efecto, como composición de temas a partir de otros manuales.
Dada esta situación y la incompatibilidad entre intereses mercantiles y didácticos
cuando se trata de introducir innovaciones, podría pensarse en la oportunidad de
implicar al profesorado en tareas de producción de materiales alternativos –
incluyendo como parte de las mismas la preparación adecuada- y, asimismo, de
favorecer iniciativas autónomas que se apliquen a situaciones reales y que estén
vinculadas a proyectos y programaciones didácticas más sólidos que los definidos
por editoriales que tienen que competir entre sí aún a costa de no consolidar sus
propios proyectos, que se modifican año tras año pro razones que casi nunca
tienen nada que ver con su calidad educativa y que son el ejemplo perfecto para
ilustrar la falta de identificación, de forma mecánica, entre tecnología e innovación.
La posibilidad de incorporar ciertos conocimientos actuales a la elaboración de
materiales didácticos que permitan la utilización de nuevos medios, tiene que abrir
nuevos cauces a otra forma de entender el aprendizaje.
Estos conocimientos deberían circular en un doble sentido, promoviendo procesos
de aprendizaje en los que se asuma que no todos los individuos aprenden de la
misma forma, con el mismo ritmo, secuencia o interés, al tiempo que propician
cambios en la práctica docente, orientan hacia otros temas la reflexión profesional
y completan el panorama formativo con el diseño y la aplicación de materiales y
recursos.

8. Referencias bibliográficas:
Castells, Manuel (1998) : La era de la información. Economía, sociedad y cultura.
Vol. 1. La sociedad red. Madrid. Alianza editorial.
Corominas, Agustí (1994): La comunicación audiovisual y su integración en el
currículum. Barcelona. Graó.
I.N.C.E. (1998): Diagnóstico del Sistema Educativo. La escuela secundaria
obligatoria. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid.
Postman, Neil (1994): Tecnópolis. La rendición de la cultura a la
tecnología. Barcelona. Círculo de Lectores.
Ramonet, Ignacio (1998): La tiranía de la comunicación. Madrid. Debate.