Este documento presenta el marco teórico del aprendizaje informal. Discute cómo la mayoría de las personas aprenden de manera informal a través de experiencias en contexto y con modelos, en lugar de aprendizajes formales. También analiza la paradoja de que el aprendizaje informal a menudo produce mejores resultados que el formal, a pesar de no tener la adquisición de conocimiento como objetivo principal. Finalmente, revisa brevemente los primeros trabajos sobre el aprendizaje informal en los años 70 y su creciente atención en los 90.

1. El marco teórico del aprendizaje informal.
Mikel Asensio (mikel.asensio@uam.es)
Universidad Autónoma de Madrid
1-. Las Preguntas, o de por qué la realidad es tan perversamente terca.
Cuando se pregunta a una persona adulta dónde ha aprendido lo que sa-
be de arte suele activar inmediatamente su viaje a Italia, su visita al NOMA (1) y
hasta los más afortunados recuerdan una entrevista radiofónica a Hernst Gom-
brich. Pocos recordamos aquellas clases de instituto donde una profesora, en
muchos casos honestamente ensimismada en la belleza de las obras, nos apo-
rreaba la memoria reproductiva con los nombres de las hojas en racimos que
adornaban lo alto de las columnas de los templos griegos (chivatazo, era acan-
to), o cuando las muchas veces sempiterno fraile manifiestamente sensible nos
obligaba a acertar al primer vistazo de filmina las imágenes de las estatuas de
Canova.
La mayor parte de las personas relacionamos los aprendizajes significati-
vos de nuestra vida con situaciones alejadas de lo que tradicionalmente se ha
venido asociando con una actividad de estudio formal. El aprendizaje informal en
contexto y en presencia de un modelo ha sido, y nos atreveríamos a decir que
sigue siendo, el método de aprendizaje por excelencia durante toda la historia de
la humanidad. Decía un querido amigo que todo lo que sabía de pastelería lo
había aprendido jugando entre las cajas de la panadería de su padre, espiando
e imitando a los oficiales, probando bajo su supervisión e investigando por su
cuenta. Decía que una vez se apuntó a un curso de pastelería del INEM y salió
corriendo el primer día, perseguido por los cientos de complejos vitamínicos,
proteicos y grasos de un donuts. Pero esto no afecta sólo en los aprendizajes
que alguno pueda calificar de instrumentales. Cada vez más es una demanda de
las empresas que sus futuros candidatos tengan experiencia en campos diferen-
tes al suyo de especialización y que los contenidos específicos de la tarea los
instruirán ellos en un periodo de adaptación rápido en su propio centro (de nue-
vo un aprendizaje dirigido y en contexto).
El fracaso del modelo tradicional de aprendizaje es algo que ya poca gen-
te cuestiona y que, en nuestra discutible opinión, se mantiene tanto por los impe-
rativos de estructura social y económica del contexto escolar como por las ca-
rencias formativas del profesorado. Si aplicáramos seriamente los diagnósticos
mercantilistas que de modo virulento han invadido últimamente a los responsa-
bles políticos de la estructura educativa, hace tiempo que debían de haber ce-
rrado el negocio. Ninguna empresa podría aceptar que la mayor parte del mate-
rial que produce salga defectuoso y sin embargo en el contexto escolar solemos
llevar con soltura un 70% de fracaso escolar en secundaria. Ya que tenemos la
suerte de no ser sociólogos educativos no vamos a pretender aquí hacer una crí-
tica superficial al sistema sino hacer una reflexión parcial sobre la concepción
1

2. subyacente del aprendizaje. Indudablemente el mosaico del fenómeno del fraca-
so escolar tiene muchas aristas y nosotros pretendemos tratar de reorganizar
solamente algunas teselas. Si embargo, la literatura de la última década sobre el
cambio conceptual se ha encargado de insistir en las limitaciones de los apren-
dizajes formales y en las dificultades del cambio conceptual y por ende, de la
adquisición de conocimiento nuevo (citar.....). El fenómeno que ha sido puesto
de manifiesto es que en demasiadas ocasiones los alumnos persisten en no ad-
quirir conocimientos nuevos a pesar de ser sometidos a fuerte presión de ense-
ñanza en tal dirección y siguen empleando y utilizando su viejo conocimiento,
especialmente en su aplicabilidad a la vida cotidiana y en su generalización a
nuevos contextos. Este fenómeno parece afectar a los conocimientos más es-
tructurados y relacionados. Si sumamos este fenómeno al más antiguo y no me-
nos preocupante del olvido sistemático de los conocimientos más puntuales y
aislados, nos encontramos con un panorama bastante desolador. Es cierto que
los estudios sobre el cambio conceptual, así como los realizados sobre sus pri-
mas hermanas, la concepción espontánea, la idea previa y hasta la teoría alter-
nativa, han sido desarrollados sobre todo en las ciencias naturales. Surge aquí
una interesante polémica aún no resuelta sobre si en las Ciencas Sociales y en
especial en la Historia, estos fenómenos se dan de la misma manera. La Historia
arrastra en el debe la idea de que será más difícil aún porque afectará a las más
puras esencias de la identidad personal (postura defendida por Carretero, 1996),
mientras que en su haber estaría el que se trata de conocimientos no fenomeno-
lógicos sino transmitidos socialmente y de los que, para la mayor parte de los
contenidos, los alumnos no tienen conocimientos previos establecidos (postura
defendida por ejemplo por Asensio et al, ....) (en breve, la revista Tarbiya publica-
rá un dossier sobre este tema).
Pensemos por un momento: ¿Le ha ocurrido alguna vez que sus alumnos
juren y perjuren que un determinado tema no ha sido incluido en el temario del
año anterior aunque a Vd. le conste que sí lo ha sido? ¿Cuántas veces compro-
bamos que los alumnos siguen sin aprender algo que estamos seguros de que
ha sido 'machacado' en varias ocasiones?. Suele ser una actividad interesante
oir hablar a nuestros propios alumnos al cabo de unos años de lo que nosotros
mismos les hemos explicado. Muchos profesores confesamos que no nos reco-
nocemos en sus descripciones y, ante sus "deformaciones", nos recorre un sen-
timiento aún más inquietante cuanto mejor imagen tengamos del alumno en
cuestión.
¿Es muy insensato pensar que algo estamos haciendo mal si tras años de
esfuerzo instructivo el aprendiz no aprende? ¿Estamos ante un aprendiz perti-
naz, genéricamente estúpido e incapaz?. Las referencias a las carencias indivi-
duales o grupales devienen en una buena excusa de café, e incluso un socorrido
argumento de reunión de padres, pero no suelen soportar una mínima crítica
comparativa. ¿O quizá sea que el alumno, 'sus lustrabotas y sus tías', son los
que estén conjurados para hacernos fracasar? (otro argumento habitual entre el
profesorado). ¿O sumariamente sea la sociedad de la comunicación el insano
competidor que nos acecha en cada esquina, ofreciéndole al usuario un modelo
2

3. ilícito de alternativas contra las que no se puede competir? (argumento éste
conciso y real con el que todos podemos estar parcialmente de acuerdo). Sea
como fuere, la realidad se empeña en echarnos a la cara un sistema educativo
en el que aprender, a más de conllevar un esfuerzo real en términos de sacrificio
personal y social, no es garantía de adquisición de conocimiento. Hace ya años
llevamos a cabo una investigación sobre el aprendizaje en la que le preguntá-
bamos a los niños por fechas, periodos, personajes y eventos, recogidos todos
ellos en sus clases de Historia como fundamentales para sus profesores y como
objetivo prioritario en sus programaciones. Los alumnos eran preguntados al ca-
bo de dos y cuatro años respectivamente sobre estos hechos. Algún día quizá
deberíamos publicar aquellos resultados, pero digamos que los alumnos, con los
conocimientos que demostraban sobre hechos supuestamente fundamentales,
nunca ganarían ni siquiera uno de esos insulsos concursos televisivos que mu-
chos consideran el modelo del saber. Por supuesto que estamos de acuerdo en
que el aprendizaje de la Historia es otra cosa (!Espero!, aunque alguien debería
decírselo a las actuales huestes involucionistas). Pero el hecho en sí es que
aprendizajes sostenidos en el tiempo, que han sido objeto explícito de enseñan-
za y que han sido evaluados y aprobados, no han sido suficientemente asenta-
dos en la arquitectura cognitiva del alumno como para ser dignos de resistir la
inexorable curva del olvido.
Permítasenos aquí un inciso incisivo para interpretación aviesa. Quizá el
planteamiento de ciertos sectores ideológicos sea aún más perverso de lo que
parece. Apresuradamente, solemos tachar ciertas concepciones del aprendizaje
de la Historia de superficiales y cavernícolas por primar simplemente los cono-
cimientos disciplinares enciclopedistas y decimonónicos, de fijarse solamente en
los productos y no en los procesos del conocimiento histórico y en sus implica-
ciones ideológicas. Pero quizá lo que interese es que el alumno no aprenda a
reflexionar y a investigar, en suma a pensar la Historia, quizá convenga también
que el alumno no aprenda a sentir nuestra historia, la de todos, la diversa y
abierta, porque ésa sea la mejor vía para asumir su historia (la de ellos), única y
grande (lo de libre sí que era un sarcasmo, ¿no?). En esta concepción sobran
las actitudes y sobra lo procedimental. La Historia se da hecha y acabada, y por
tanto no es valorable o discutible. Todos recordamos que esta concepción enlaza
bien con la de los niños más pequeños (lo que pasó está en el libro), pero a la
contrarreforma probablemente no se le deba presuponer tanta ingenuidad. A ver
si al final va a terminar siendo verdad que los alumnos no aprenden porque no
queremos.
2-. La Paradoja del Aprendizaje informal, o de cómo sin proponértelo con-
sigues mejores resultados.
Como casi todas las paradojas, la del aprendizaje informal tiene una ver-
sión fuerte y una débil. Nos vamos a centrar aquí solamente en la segunda, que
es bastante simple.
3

4. El aprendizaje formal, ligado tradicionalmente al contexto escolar, es una
concepción cuyo objetivo fundamental es que el alumno aprenda. Adquirir cono-
cimientos es sin duda, ni discusión, su principal razón de ser explícita (no vienen
aquí a cuento las otras más inconfesables). Por el contrario, el aprendizaje in-
formal, ligado a contextos de ocio cultural de calidad, no explicita que su objetivo
fundamental sea el aprendizaje. Lo normal es que las experiencias de aprendi-
zaje informal se caractericen por buscar una actividad relajada e interesante con
un cierto toque intelectual pero donde no se plantea la adquisición de conoci-
miento como algo imprescindible y, aún mucho menos, donde existan bloques de
conocimientos estructurados que se deban necesariamente transmitir. La visita
al zoológico, un documental del National Geographic o la visita a la exposición
de Matisse buscan en primer lugar entretener y disfrutar en torno a la cultura, en
todos los casos con un alto componente de deleite estético, al tiempo que se
muestran contenidos curiosos y atractivos sobre los que se pretende desarrollar
una reflexión.
Sin embargo, tal como aparece en el cuadro 1, en los últimos años hemos
ido tomando conciencia de dos cosas. Una, en el contexto formal, a pesar de los
esfuerzos y de los objetivos explícitos, en muchas ocasiones los alumnos no
aprenden. Dos, en los contextos informales, a pesar de su inherente laxitud, las
personas adquirimos conocimiento.
((((((( insertar por aquí el Cuadro 1 )))))))))
Al plantearnos esta cuestión, nuestra conciencia más grillera hace que
nos defendamos inmediatamente poniendo ejemplos de situaciones de aula
donde los alumnos realmente aprenden y por el contrario activemos anécdotas
donde la situación informal no sólo no producía ninguna acumulación de cono-
cimiento sino que además era intrínsecamente tediosa. Obvio, nos estamos ade-
lantando, la eficacia del invento no depende del planteamiento formal / informal
entendido como contexto físico de aprendizaje (dentro o fuera del aula), sino de
la concepción del proceso (y de las variables que somos capaces de manipular
durante el mismo). Tal es así que podríamos diseñar experiencias de aprendiza-
je formal fuera del aula y de informal dentro de ella. Luego volveremos sobre es-
te punto, pero mientras, sigamos con la consecuencia a la que nos lleva la para-
doja del aprendizaje informal.
Dicen que el ñu más listo es aquél que de vez en cuando deja de comer y,
levantando la vista, mira a ver qué está pasando por la sabana. Seamos ñues
aventajados y fijémonos por un momento en cuáles son las características de los
dos tipos de situaciones que estamos comparando.
A continuación aparece un cuadro donde se recogen las características de
dos concepciones de aprendizaje. En una, tildada de formal, se comentan las
características del proceso asociado normalmente con las actuaciones que se
4

5. dan en el aula, dentro de una concepción más bien tradicional-corregida del
aprendizaje y que nos atrevemos a afirmar que es bastante representativa de
una práctica generalizada entre el profesorado (por cierto, tanto en nuestro con-
texto directo como en la órbita cultural de referencia). En la columna tildada de
'informal' se recogerían las características de las mejores experiencias de pro-
gramas públicos. ¿Se nota mucho la trampa? Evidentemente, si Vd. ha tenido la
dudosa suerte de que un guía aburrido torture a sus alumnos durante mucho
más tiempo del necesario con interpretaciones eruditas sobre conceptos incom-
prensibles, estaremos inmediatamente de acuerdo en que esta experiencia apa-
rentemente de aprendizaje informal cumple muchas más características de la
primera columna que de la segunda. Por tanto, cuando lea Vd. este cuadro ten-
ga presente que estamos haciendo una raya (siempre ilícita) entre contínuos que
se superponen y que su única función no es categorizar realidades dispares y
complejas sino diseccionar las tendencias de algunas de sus características.
3-. Tranquilos, no estamos solos en la Galaxia.
Podemos considerar el trabajo de Chandler Screven de 1974 como una
de las primeras formulaciones del aprendizaje informal. En él, Chan ya avanzaba
algunas de las claves que venimos comentando aplicadas al entorno del museo,
los zoológicos, los jardines botánicos y en general el propio espacio natural y ur-
bano, como algunos de los contextos privilegiados para el aprendizaje informal.
Trabajos como los de Koran & Baker (1978 sobre las salidas de campo, los de
Gennaro (1981) en museos o los del propio Blum (1981) sobre experiencias
educativas de final abierto. Pero no es hasta los años 90 en que se empieza a
sentir un empuje mayor de este tipo de reflexiones, quizá ayudados por la mano
de algunos investigadores de indudable prestigio como el propio Howard Gard-
ner. En varios de sus libros centrales Gardner reflexiona sobre los aspectos posi-
tivos y negativos de 'la mente escolarizada' y de cómo la escuela apoya y explo-
ta solamente ciertas potencialidades mientras que abandona otras (Gardner,
1991; 1993). Junto con Tamir (uno de los que utilizaba en esos años la diferencia
hoy abandonada entre formal, informal y no formal), desarrollaron una serie de
trabajos donde trataron de aislar las dimensiones del aprendizaje informal (Ta-
mir, 1991; Gardner & Tamir, 1989; Tamir & Gardner, 1989), citando explícitamen-
te las siguientes: - la observación de fenómenos naturales, - la insistencia en la
aplicación del conocimiento, - el sentirte enganchado por las actividades, - la
preferencia por aprendizajes experienciales y activos, y - la preferencia por as-
pectos metodológicos.
Hay varias recopilaciones interesantes sobre aprendizaje informal, desde
las más exhaustivas y aterrizadas en contextos diversos como la de Crane et al.
(1994) a otras más sucintas pero muy analíticas, como la de Bitgood (1988). Una
autora importante en estos temas es también Minda Borun, quien ha desarrolla-
do numerosos trabajos desde su puesto de directora del departamento de edu-
cación del Franklin Institute en Philadelphia. Minda ha estudiado el aprendizaje
atendiendo al peso de los factores afectivos (Borun, 1977) y más recientemente
5

6. el cambio conceptual en poblaciones funcionales específicas como familias (Bo-
run et al., 1996) o expertos-novatos (Borun et al, 1996).
............................................((((((((((((((((((((((((revisar el trabajo de Loomis,
el dossier de Zahava en Curator y la biblio de Azon
))))))))))))))))......................................
En todos estos trabajos hay una coincidencia de primar determinadas si-
tuaciones que eran poco valoradas y utilizadas en los aprendizajes formales.
Hay una progresiva pérdida de énfasis en el análisis formal y en una visión enci-
clopedista y positivista del conocimiento, mientras que se da una insistencia de-
cidida en la calidad y no en la cantidad, en procesos de interpretación, explica-
ción y atribución, en la investigación en profundidad, en el trabajo sobre proyec-
tos y en la realización de productos finales comunicables.
Hein (1998) distingue entre dos enfoques de estudio y aplicación de los
aprendizajes informales. Por una parte, lo que él llama el enfoque idealista, cu-
yos primeros orígenes estarían en los trabajos de Melton (1935), pero su princi-
pal autor fue el ya citado Chan Screven. Por otra parte, lo que Goerge Hein lla-
ma el enfoque realista, cuyos primeros orígenes estarían en los trabajos de Wit-
tlin (1949), pero su principal autor sería Robert Miles (1997). Screven y Miles,
íntimos amigos en lo personal, han mantenido una interesante discusión sobre
las ventajas e inconvenientes de estudios más experimentales y de investigación
frente a los más naturalistas y de evaluación, pero siempre sobre la base de ex-
periencia continuada en el desarrollo de programas en museos, zoológicos,
acuarios, jardines botánicos, desiertos y parques naturales. Hein y Miles han
mantenido por su parte otra polémica sobre el papel de los mecanismos cons-
tructivos (ver un resumen en Bitgood, 1997).
La revisión de los trabajos de aprendizaje informal (por ejemplo Koran,
1996), y también las revisiones del aprendizaje formal (por ejemplo el revolucio-
nario artículo de Greeno, 1998) muestra tres fenómenos interesantes. Una, qui-
zá la más importante, se ha producido un notable acercamiento entre las posi-
ciones del aprendizaje formal e informal. Hace unos años, tanto la reflexión teó-
rica, las concepciones subyacentes o la teoría de aprendizaje implícita, como la
intervención real, el tipo de programas, eran prácticamente irreconocibles unos
de otros, hablaban de cosas distintas, usaban diferentes conceptos y argumen-
taciones. Por el contrario, si ahora toma Vd. un libro sobre aprendizaje formal
(por ejemplo, Resnick, 1987; Lave, 1991; Schaubel & Glaser, 1996), incluso en
concreto en la enseñanza de la Historia (Leinhardt et al., 1994), podrá compro-
bar que sus propuestas cada vez se confunden más con las tradicionalmente
consideradas como propias del aprendizaje informal. Dos, durante toda la déca-
da de los 90, se ha ido avanzando en la delimitación de las características del
aprendizaje que favorecen el mismo y que van más allá de las variables tradicio-
nalmente consideradas. Muchas de estas manifestaciones provienen de expe-
riencias realizadas en programas de aprendizaje informal. Tres, se han ido des-
arrollando algunas técnicas específicas (muy ligadas a la práctica) que facilitan
6

7. la planificación del aprendizaje y que ayudan a prever qué aspectos concretos
hay que manipular para mejorar la eficacia de nuestros programas. Algunas de
estas técnicas se han generado específicamente en el contexto de los aprendi-
zajes informales, como por ejemplo todas las técnicas de evaluación frontal y
más concretamente el trabajo con 'mock-ups' (ver Diamond, 1999; y Asensio,
2000), la aplicación del concepto bruneriano de narratividad (Roberts, 1997) o el
reciente trabajo de la pareja Falk & Dierking (2000) sobre la construcción de sig-
nificados.
La reflexión acumulada en este campo, así como la práctica de los cada
vez más numerosos programas de instrucción informal, permiten elaborar un
mapa de las características de ambos enfoques, formal e informal, y nos ayuda-
rán a clarificar las propuestas más útiles en cada caso.
4-. Las Características, o en qué se nota que se puede hacer mejor.
A continuación aparecerán dos cuadros, el que se refiere a la planificación
del proceso de enseñanza y el que se refiere a la planificación del proceso de
aprendizaje. En el cuadro 2, que aparece a continuación, se revisan algunas de
las decisiones centrales que articulan nuestras decisiones sobre los objetivos,
los contenidos, los tipos de conocimiento, su secuenciación, su presentación y
su evaluación. En el segundo caso, el cuadro 3 que aparecerá más adelante,
nos referimos más a la manera de plantear y manipular los procesos implicados
en el aprendizaje, su capacidad de activación del conocimiento previo, su con-
textualización, el uso de la motivación, quién regula la situación, qué tipo de in-
teracciones se priman, cuál es la implicación personal en el proceso y cómo se
propicia la toma de conciencia y la comunicabilidad de los productos del apren-
dizaje. En los cuadros puede observarse que muchas de las características de
ambas columnas son relativamente circulares, no por tautológicas ni repetitivas,
sino porque unas suelen conllevar necesariamente las otras al estar habitual-
mente asociadas en las situaciones reales, sin embargo, no sólo teóricamente
es posible desgajarlas y podrían aparecer por separado. Por ejemplo, es sensato
pensar que a partir de una secuenciación abierta el final sea variable, pero nada
impediría que tras distintos tránsitos vengan idénticos finales (que se lo pregun-
ten a los piagetianos).
((((((( insertar por aquí el Cuadro 2 )))))))))
En los aspectos relativos a la planificación de la enseñanza destaca que
las actividades formales suelen ser cerradas mientras que las informales suelen
ser abiertas. Cuando se comienza una actividad se puede acabar por varios si-
tios y de varias maneras, los alumnos tienen la sensación de control de que son
ellos los que deciden los pasos a seguir. En este caso, quizá aún más que en
otros, el control no es más que una vana ilusión ya que en los programas infor-
males (como los intentos fallidos en el circo) todo debe estar previsto. Pero el
7

8. hecho de que los alumnos tengan esa ilusión de control es central para que se
sientan agentes de su propio proceso de aprendizaje y por tanto mejorar su mo-
tivación y su envolvimiento emocional. Los objetivos formales suelen ser mucho
más cerrados en el sentido de estar más ligados a las materias y programacio-
nes escolares, fijas y estereotipadas, mientras que los informales son abiertos y
extracurriculares al estar ligados a la lógica de la actividad o problema concreto.
En este segundo caso la secuencia la marca por tanto la propia dinámica del
problema y las situaciones de referencia pero no un temario externo. Esto hace
que las secuencias de los programas informales sean multidisciplinares y no li-
neales, frente a la linealidad disciplinar del formal. La lógica de la tarea que rea-
liza el alumno es por tanto exógena en el caso del formal y endógena en el caso
del informal, lo que le da más potencia y le permite adaptarse mejor a la reali-
dad. La sensación que tiene el alumno en la situación formal es que la lógica
siempre es y viene marcada por un libro o por un profesor, mientras que en las
situaciones informales es lo que los propios alumnos consideran la propia nece-
sidad del problema al que se enfrentan la que les lleva a elegir ellos mismos los
siguientes contenidos o actividades (esto es lo que crea la ilusión de aprendizaje
guiado por el alumno, cuando en realidad en escasísimas ocasiones se salen del
guión).
La selección de los contenidos y la forma de trabajarlos es consecuencia
de lo anterior. En las actividades formales los conocimientos están ya hechos y
acabados, mientras que en el informal se plantea buscarlos y construirlos (y por
tanto discutirlos). El conocimiento formal suele pecar además de mucho más
teórico mientras que el informal suele estar más orientado hacia un conocimiento
aplicado. El hecho de que en los programas formales los conocimientos sean
más teóricos y estén ya acabados suele conllevar un peso excesivo de los con-
tenidos conceptuales entendidos además como productos finales. Mientras que
por el contrario, lo aplicado y por hacer del informal nos lleva a tener que primar
más la metodología con los que los construimos (los contenidos procedimenta-
les) y la ideología con la que los sesgamos (los contenidos actitudinales); se po-
ne mucho más énfasis en el proceso de construcción e interpretación del cono-
cimiento (Asensio, 1994; Asensio & Pol, 1999). El trabajar sobre la realidad con-
lleva necesariamente manejar conocimiento inacabado y parcial por lo que es
más difícil transmitir esa sensación tan perniciosa de que la Historia, la Geogra-
fía o el Arte son conocimientos muertos. En suma, los planteamientos informales
son mucho más pragmáticos. Todo el planteamiento comentado ya llevaría por sí
sólo a la diversificación de las actividades de cada programa, pero es que ade-
más existe una convicción y una voluntad decidida de los programas informales
por proponer actividades cambiantes y diversas, que enganchen con la curiosi-
dad y el interés de sus actores y huir conscientemente de la homogeneidad del
aprendizaje formal.
Un alumno nos confesaba hace un tiempo "en el cole me aburro porque
damos cosas distintas haciendo siempre lo mismo" (Ibai, 7 años). Y es que el
aprendizaje informal se enfrenta a un gran reto que es, a la vez, una excelente
medida de eficacia. Los usuarios de un programa informal pueden conectar o
8

9. desconectar del mismo cuando les plazca. En un museo, viendo la televisión
educativa, de paseo por el herbolario o el planetario, los alumnos observan un
fenómeno o una obra, manipulan, interactúan con unos materiales, o siguen una
lógica de investigación, siempre que quieran, y, en cualquier momento, pueden
irse al bar o a la nevera. Cuando una familia, con su mochila de materiales, está
siguiendo por el museo una actividad de búsqueda, interpretación y discusión de
las colecciones, la secuencia se corta en cuanto la actividad no se comprende,
no es envolvente, no interesa, es demasiado larga, etc. ¿Se imaginan Vds. que
el alumno de un aula pudiera irse al patio cuando la clase le parezca un peñazo?
Sería un experimento interesante. Aún más, en muchos programas informales el
propio diseño de los materiales y de la situación hace que los usuarios lo utilicen
o no le hagan ni caso. ¿Se imaginan que los alumnos tuvieran la misma libertad
cuando los libros de texto son aburridos, incomprensibles o simplemente feos?
Otro experimento.
Todos recordamos la excelente anécdota de Claxton (en su excelente libro
de 1984) en la que contaba cómo un alumno del Bronx neoyorquino ante la pre-
gunta de su maestra "¿cuántas patas tiene un saltamontes?" respondía sarcásti-
co "! Ojalá tuviera yo los mismos problemas que Vd., señorita!". Quizá lo más
importante, los programas informales se perciben por el usuario (sea alumno,
visitante o grupo familiar o grupo aula de iglesia o penitenciaría) como activida-
des vitalmente significativas, aquello sirve para algo, me aporta algo, me dice al-
go de mi entorno, de mis problemas y de mi vida. Todos reconocemos lo difícil
que es en la situación formal, donde la lógica secuencial no depende de la acti-
vidad del alumno, ni del problema de estudio, que los alumnos conecten con la
pragmaticidad de la situación. Pero ¿por qué nos sorprende?. Todos reconoce-
mos a menudo que los temas no les interesan, que la conexión entre las mate-
rias no existe, que no existe relación entre los temas y la realidad. El aprendizaje
informal se plantea ganar en significatividad social (en pragmaticidad) para ga-
nar en significatividad individual.
Por último, en cuanto a la enseñanza, hace ya tiempo que, como profeso-
res, hemos descubierto que la evaluación es nuestro mejor aliado. En su sentido
positivo, la evaluación es el regulador por excelencia de la actividad de ense-
ñanza (en el negativo permite dar rienda suelta a nuestras más bajas pasiones,
lo cuál no deja de ser homeostáticamente terapéutico). La evaluación tradicional
en los contextos formales se ha basado en los productos finales y no en los pro-
cesos, ha sido una evaluación sumativa y no formativa, y en general ha pecado
de un planteamiento cuantitativista y no cualitativo. Además ha tenido casi siem-
pre una dimensión individual y no grupal. Hoy tenemos claro que la evaluación
debe pivotar y primar (y hasta quizá prioritariamente) hacia estos segundos as-
pectos. Aquí nos encontramos con un problema de este cuadro y de los progra-
mas informales. La mayor parte de este tipo de experiencias carecen de evalua-
ción o la que plantean es muy sesgada y parcial (por ejemplo, muchos museos
miden el éxito de un taller educativo en función de la demanda, cuando el
aprendizaje y la demanda son dos dimensiones que no tienen nada que ver y
que se manipulan por vías diferentes). Entonces ¿por qué decimos que la eva-
9

10. luación en los programas informales es cualitativa, procesual, formativa y gru-
pal? Bueno, nos pillaron, es más un deseo que una realidad. Bien es cierto que
cuando existe la evaluación tiende a ser más de este tipo pero está claro que al
defenderla aparece aquí más la coherencia de la concepción del aprendizaje
subyacente que la realidad de los programas que actualmente se están desarro-
llando en los contextos informales.
((((((( insertar por aquí el Cuadro 3 )))))))))
En cuanto al cuadro 3, que se refiere a la planificación del proceso de
aprendizaje, hemos dado ya bastantes pistas. En los últimos años se ha criticado
hasta la saciedad la escasa conexión que se establece en el aprendizaje formal
con el conocimiento previo de los alumnos; en la mayor parte de las ocasiones
los aprendizajes se plantean sin explicitar las ideas o teorías previas que los
alumnos tienen sobre los contenidos específicos que se trabajan. Tal como se
comentó anteriormente, los aprendizajes informales procuran enganchar siem-
pre con conocimientos e intereses previos de los alumnos. Un arranque habitual
de estos programas suele ser el de romper alguna expectativa previa de los
alumnos, con alguna sorpresa, con alguna curiosidad, pero siempre sacando a
la luz ideas previas de las personas sobre esos contenidos y buscando el lado
más atractivo y curioso de los mismos. Además, en el aprendizaje formal, los
conocimientos suelen trabajarse como en compartimentos estancos, aislados
unos de otros, en general cuando se finaliza un módulo se pasa a otro distinto
sin continuidad, mientras que los programas informales insisten en la aplicabili-
dad y en unos conocimientos relacionables y dinámicos, pretendidamente acti-
vables incluso de modo analógico. Complementariamente, los conocimientos de
los programas formales suelen presentarse descontextualizados mientras que
los programas informales tratan de contextualizarlos en la vida cotidiana o en si-
tuaciones profesionales o de investigación, pero socialmente significativas.
Si tuviéramos que quedarnos con uno de los puntos fundamentales de los
programas informales probablemente elegiríamos el uso decidido e inteligente
de los aspectos motivacionales y emocionales. Es ya un clásico hablar de la falta
de motivación de los alumnos en la enseñanza tradicional. Ni siquiera las má-
quinas de enseñar (con su sin duda más hábil manejo de las contingencias de
refuerzo externo) consiguieron compensar la ausencia de motivación intrínseca
en la tarea. Por el contrario, cuando explotamos adecuadamente el interés espe-
cífico de los contenidos y del tema y esto 'engancha' de manera adecuada a los
alumnos se produce un efecto multiplicador. Sin duda, el papel regulador de los
programas informales, donde es el propio alumno el que dirige el proceso, ayuda
sobremanera a mantener vivo este interés, tanto como desayuda la sensación
de que hagan lo que hagan en los aprendizajes formales es siempre el profesor
el que dirige el asunto.
10

11. Bruner nos ha recordado varias veces (1997), que una de las asignaturas
pendientes de la Psicología Cognitiva era la inclusión de variables calientes en
los procesos habitualmente fríos que se venían estudiando. La mayoría de los
modelos recientes de cambio conceptual han ido incluyendo de modo cada vez
más decidido los aspectos emocionales, lo cuál ha ido unido a una revaloriza-
ción general y pública de los aspectos emotivo-afectivos en la arquitectura cogni-
tiva de los seres humanos. Todos los que llevamos años trabajando en dominios
específicos sabemos bien que cuando un contenido está negativamente 'marca-
do', su manejo es realmente difícil y la expectativa de eficacia en el resultado de
aprendizaje es muy baja. Los alumnos rechazan de entrada ciertos conocimien-
tos por su carga emocional mientras que otros son reclamos perfectos para sos-
tenerles la atención durante horas. La manipulación inteligente de estos aspec-
tos es crucial para diseñar situaciones de aprendizaje más llamativas, más efec-
tivas.
Hace ya años, nuestro amigo Mario Carretero criticaba que algunos se-
guían considerando el aprendizaje como un vicio solitario. Algo ha debido ayudar
la resurrección de Vygotsky en nuestra convicción de que la construcción de co-
nocimiento es una actividad mediada grupal y culturalmente. Los aprendizajes
informales incluyen en sus programaciones de manera mucho más decidida que
los formales espacios de 'negociación de los significados' de los nuevos conteni-
dos, la interacción entre iguales y la interacción con distintos, debería ser un
mandamiento conveniente y permanente de ida y vuelta. La insistencia en los
debates como herramienta, en el trabajo en pequeños grupos, en las presenta-
ciones de los resultados al gran grupo y a la familia, y la comunicabilidad de los
resultados mediante exposiciones con impacto social, son herramientas que
permiten trabajar en cooperación, pero que también facilitan la toma de concien-
cia de los conocimientos adquiridos. Actividades de recapitulación de lo aprendi-
do, pero también situaciones que nos obliguen a reflexionar sobre el proceso de
producción, son necesarias para que los alumnos tomen conciencia de sus pro-
pias estrategias de aprendizaje, tanto las de tipo genérico, como las más especí-
ficas. Los aprendizajes informales suelen insistir en los productos como vía para
fijar objetivos finales de aprendizaje, como realización última que simbolice los
logros alcanzados, pero también como herramienta producida tanto individual
como grupalmente y que es mostrable a los otros, sean sus compañeros, sus
profesores, sus familias, sus vecinos o colegas internautas del otro lado del
mundo.
5-. La teoría del aprendizaje informal, o del paso de la importancia del
contexto a una concepción de aprendizaje de banda ancha.
Desde un primer momento, las formulaciones sobre el aprendizaje infor-
mal surgen confundidas entre el contexto de aplicación y las propuestas que
manejan sobre el proceso de aprendizaje. Hay por tanto una tendencia a la con-
sideración ilícita del contexto, entendido en su sentido físico y, si se nos permite,
casi arquitectónico, como variable fundamental diferenciadora entre lo formal y lo
informal, de modo que el aula entendida como espacio cerrado, cuadrado y dis-
11

12. ciplinado, simularía perfectamente el aprendizaje formal, mientras que los espa-
cios abiertos del mundo fuera del aula ejemplificarían los límites ilimitados del
aprendizaje informal.
Ya hemos comentado cómo es posible realizar un programa de aprendiza-
je informal con una mentalidad de aprendizaje formal aunque el contexto sea la
ciudad o el campo (muchas de las experiencias actuales del trabajo educativo en
museos sufren aún este virus). Lo mismo es aplicable a la inversa, cada vez más
muchos profesores manipulan las situaciones en el aula considerando aspectos
que hasta ahora eran privativos de programas externos. La impresión general de
los que nos movemos en estos temas es que la confluencia va a ir siendo mayor
porque los mecanismos de aprendizaje son los mismos con independencia de
que se apliquen en uno u otro contexto y que lo que hay que hacer es ser capa-
ces de sacar todas las potencialidades de cada caso.
Son muchos los modelos y que a lo largo de los años se han ido propo-
niendo para ilustrar el 'mecanismo ideal de aprendizaje' sea formal o informal.
Son más aún los submodelos que se han mostrado para explicar una parte de
dicho mecanismo, por ejemplo los numerosos (mini) modelos de cambio concep-
tual (ver por ejemplo la revisión general de Rodríguez, 1998; o la más específica
aplicada a la enseñanza de la historia de Fernández, 2000). No es este un lugar
adecuado para repasar los modelos de aprendizaje informal. El objetivo último
de estos modelos normativos no sería otro que el de orientar la intervención,
ilustrando los procesos a manipular durante la realización del programa.
Por ejemplo, Mihaly Csikszentmihalyi '(Czik', pronunciado 'chik', como le
llaman ergonómicamente sus alumnos y colegas de la Universidad de Chicago)
propone un modelo sencillo e interesante en el que el primer paso es siempre un
gancho (a poder ser del tipo 'Capitán Garfio'), que tiene una clara función excita-
dora. Recuerda en cierta medida al enganche con los conocimientos previos
prescrito en muchos modelos de cambio conceptual sólo que si bien en la mayor
parte de aquellos el enganche era exclusivamente intelectual, algo que no deja-
ba de ir mucho más allá que otros conceptos históricos como por ejemplo el or-
ganizador previo ausubeliano, aquí se aboga más por un enganche de tipo emo-
cional que despierte fundamentalmente el interés y la curiosidad, aunque para
ello tenga o no que adaptarse a unos niveles previos de comprensión, surgiendo
así una interesante polémica sobre el uso de mecanismos constructivos o no
constructivos en el proceso. En una segunda instancia el modelo de 'Csik' pres-
cribe la necesidad de programar tres tipos diferentes de posibilidades de impli-
cación en la tarea, sensorial y motora, intelectual y emocional, ambas tres nece-
sarias y complementarias, aunque de diferente peso según los contenidos y los
momentos, y siempre orientado al cambio y la aplicabilidad (Csikszentmihalyi &
Hermanson, 1995)).
En nuestra opinión, los programas informales (y los formales) deben de
tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso cada vez más complejo, que
no puede agotarse en uno sólo de sus aspectos, por importante que sea, sino
12

13. que debe planificar todo el programa teniendo en cuenta la inclusión de todos los
aspectos implicados. Tanto a partir de las reflexiones de otros autores como de
nuestra propia experiencia en la práctica creemos que el cuadro 4 recoge los
procesos básicos implicados en una situación de aprendizaje. Para cualquier
aprendizaje mínimamente complejo y contextualizado, coincidimos con Csik en
que hay que comenzar con una actividad gancho que garantice la implicación
motivacional y emocional, posteriormente se deben poner en marcha aprendiza-
jes específicos en los tres tipos de contenidos, tanto conceptuales como proce-
dimentales y actitudinales, diversificar las actividades de modo que demos op-
ción tanto al trabajo individual como grupal y social, favoreciendo las interaccio-
nes del alumno con otros aprendices y con otros agentes internos y externos, las
interacciones y las propias actividades de aprendizaje en cada tipo de contenido
deben incluir acciones que faciliten la toma de conciencia de una parte de las es-
trategias de trabajo y de otra de los conocimientos adquiridos, lo cuál se verá fa-
cilitado por una evaluación (retroalimentación contingente) que busque su mate-
rialización en productos diversos que sean comunicables en distintos formatos y
situaciones, a poder ser dirigidos a varios públicos no sólo de la comunidad es-
colar sino familiar y social (ver algunas aclaraciones a estos puntos en Asensio &
Pol, 1998).
((((((( insertar por aquí el Cuadro 4 )))))))))
Quizá lo más importante de este modelo de siete pasos es darse cuenta
de que ninguno de los procesos básicos puede entenderse de manera aislada
sino que existe una retroalimentación constante ente todos, de modo sistémico
(aunque no hayamos dibujado flechas entre todos los nódulos por no cargar el
esquema). Cualquier variación en uno de los factores afectará inmediatamente a
los demás, de modo que la eficacia final del sistema dependerá de las complejas
interacciones que se establezcan entre todos los aspectos básicos.
6-. El programa 'Vivir en las ciudades históricas', o de cuando a veces las
cosas salen bien.
Iríamos en contra de casi todo lo que hemos defendido hasta aquí si ter-
mináramos este artículo sin poner un ejemplo de programa que cumpla con una
cantidad significativa de las características que hemos etiquetado como prototí-
picas de los programas informales.
A lo largo del resto de los artículos que conforman este mismo dossier po-
drá Vd. apreciar de modo más detallado la estructura y los contenidos del pro-
grama 'Vivir en las ciudades históricas' que es el objetivo prioritario de este dos-
sier. Por nuestra parte solamente queremos destacar algunas de las dimensio-
nes del proyecto que enlazan o ejemplifican las cuestiones que venimos comen-
tando.
13

14. El servicio de programas educativos de Fundación La Caixa tiene una in-
dudable experiencia en la generación de programas informales. Sus cuadros
han ido generando con el tiempo esa intuición de experto que hace que los pro-
gramas funcionen. Además tienen la virtud de saber crear equipos interdiscipli-
nales que aportan, cada uno desde su experiencia y reflexión, los argumentos
para pulir cada una de las aristas. Programas como el del Sida, el de las mochi-
las ambientales o Educalia son de sobra conocidos. Desde que en el año 1996,
Elena Pol y yo mismo presentamos uno de los esquemas que se barajaron para
la elaboración del programa 'Vivir en las ciudades históricas'. Desde un primer
momento todos coincidimos en primar dimensiones como la pragmaticidad, la
diversificación de contenidos, los aspectos actitudinales, la interacción y la co-
municabilidad. Posteriormente, tuvimos la suerte de participar en el desarrollo
del proyecto en las 21 capitales de provincia aplicadas hasta el momento. E, in-
tercaladas anualmente, realizamos las tres evaluaciones del programa en mar-
cha hasta el momento. Evaluaciones que cumplían una función sumativa, ya que
aportaban resultados sobre el impacto y la eficacia conseguida en cada ciudad,
pero también remedial, ya que servían para introducir modificaciones en las si-
guientes ediciones del programa. En el pasado año se realizó además una eva-
luación frontal sobre la posible adecuación del programa para jóvenes a otras
poblaciones de personas adultas y especialmente con personas de la tercera
edad, programa que se implementará este año de modo piloto en otras dos capi-
tales de provincia.
Si nos fijamos en el diseño de las actividades del programa 'Vivir en las
ciudades históricas' podremos descubrir unas dimensiones cercanas a las co-
lumnas de la derecha en los cuadros 2 y 3. En primer lugar existen unas condi-
ciones de aplicación del programa (difusión, producción de materiales, captación
y formación del profesorado, seguimiento y apoyo, coordinación externa, partici-
pación de expertos e instituciones) que resultan centrales a la hora de valorar su
impacto entre el profesorado y por consiguiente también en su incidencia en el
aprendizaje de los alumnos (todos sabemos que en muchas ocasiones progra-
mas formales e informales fracasan por no cuidar estos aspectos). Algunos de
estos aspectos son centrales a la hora de valorar no ya la motivación de los
alumnos sino la de sus profesores, al tiempo que arropan el impacto social del
programa y por tanto su valoración por parte de los alumnos.
El programa parte con una serie de actividades de motivación inicial. No
se trata de transmitir conocimientos, o mejor dicho, no es el objetivo prioritario
aunque obviamente se trabajan contenidos conceptuales y se sugieren activida-
des procedimentales, pero desde el primer momento, mediante actividades de
aula y salidas, se pretende hacer saltar la curiosidad y el interés de los alumnos
hacia el programa. Bien es cierto que algunas de estas actividades se basan en
materiales que han mostrado mayor o menor utilidad dependiendo sobremanera
del uso del profesor correspondiente pero, como luego veremos, está diseñado
de manera que se sugieran una serie de actividades que no deben aplicarse es-
tereotipadamente y en bloque sino que el profesor elige y selecciona en función
de sus propios intereses y el de sus alumnos.
14

15. Se pasa así a una serie de actividades de profundización que buscan tra-
bajar los contenidos fundamentales del programa. Se trata de que los alumnos
conozcan su ciudad, su patrimonio y sus problemas, pero no de manera acaba-
da sino a partir de una serie de actividades de investigación en la que se partici-
pa en grupos pequeños y que involucran a expertos y ciudadanos de su ciudad.
Los alumnos se tienen que enfrentar a una serie de dilemas que marcan la dis-
cusión de los principales problemas de todas las ciudades históricas y los aterri-
zan cada uno en la suya. Estos dilemas dan una coherencia disciplinar pero no
están expuestos y asumidos desde fuera sino que conforman un guión de discu-
sión y sirven como columna vertebral para analizar las controversias encontra-
das en la ciudad. Se enfrentan así a una especie de diagnóstico completo de los
problemas de la ciudad, evaluación de sus problemas y elaboración y discusión
de propuestas.
El programa continúa con la elaboración del proyecto. Es fundamental que
el aprendizaje conlleve la creación de productos y que éstos sean mostrables.
Además, la lógica de la secuencia y de la selección de contenidos viene aquí
marcada por el trabajo de los alumnos, por el problema y no desde fuera, son los
propios alumnos los que han elegido el problema a trabajar y las propuestas que
van a realizar, por lo que los 'datos' que precisan para su desarrollo son conoci-
mientos deseables y necesarios. Bucear en un archivo municipal, medir y alzar
un plano en una plaza, fundamentar el origen de la ciudad, interpretar la decora-
ción de una iglesia, realizar un experimento para ver la composición de la piedra
de la fachada del ayuntamiento, se convierten así en actividades contextualiza-
das y con pleno sentido.
Máxime cuando el programa finaliza con la comunicación de los resulta-
dos obtenidos y con la discusión de los mismos frente a otros colegios, frente a
la prensa, frente a expertos y frente a las autoridades municipales, todo ello con
la posible presencia de sus compañeros, sus profesores y sus familias. Se crea
así un clima de interés social de los productos de aprendizaje que ayuda sobre-
manera a tomar conciencia de los problemas pero también de los trabajos reali-
zados y de sus dificultades.
Obviamente son muchas las cosas que se pueden torcer en un programa
tan amplio como éste. Incluso el anecdotario es rico. Pero el resultado central de
la evaluación del programa es que consigue mejoras significativas en una amplia
cantidad de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en los
alumnos que lo ejecutan, por encima de las diferencias de profesores, de cen-
tros, de niveles educativos y de ciudades. El programa muestra a una plasticidad
y una potencia envidiables.
Algunos datos de evaluación (ver también el artículo de Elena Pol en este
mismo dossier), son que el 100% de los alumnos se apuntarían de nuevo a un
programa como éste, que el 44% de las familias han participado en el programa
sin solicitárselo explícitamente, o que el 100% de los alumnos y el 91% de sus
15

16. profesores creen que se aprende más de este modo que desarrollando un pro-
grama formal sobre los mismos contenidos. Pero además, los alumnos que han
seguido el programa obtienen mejores resultados cuando comparamos sus res-
puestas estratégicas a los problemas de la ciudad, cuando evaluamos sus redes
conceptuales sobre la ciudad, o son más capaces de tener en cuenta las opinio-
nes del otro cuando se les plantea un dilema. A los largo del programa, espe-
cialmente al principio, los alumnos tienden a tener unas posturas excesivamente
conservadoras sobre el patrimonio, por encima incluso de las posturas de los
expertos, generando así un efecto de sensibilización casi excesivo, pero poste-
riormente van aprendiendo a matizarlas.
La primera evaluación, la más exhaustiva, incluyó 20 tareas de evaluación
que repasaban todo tipo de aspectos desde los conocimientos a opiniones de
impacto y satisfacción y los problemas de uso del programa tanto de alumnos
participantes, sus profesores y familias, como de profesores y alumnos no parti-
cipantes en el programa (ver Asensio, Pol & García, 1998). Los resultados van
en la línea apuntada más arriba pero ya que nos movemos en didáctica de ca-
sos, cedamos la palabra a alguno de los niños: "Pensamos que por fin íbamos a
hacer algo interesante, ya era hora!", "nos hemos pasado aquí en el colegio
horas y horas...fines de semana...ha sido una locura, pero ha merecido la pena",
"me lo he pasado genial, no sabía que te pudieras divertir con las actividades de
clase", "a mi me ha encantado, hasta los exámenes me han salido mejor esta
vez porque estaba realmente motivado", "no estudias, lo vives y por eso apren-
des más", "además de aprender lo pasas bien ¿qué más se puede pedir?", "he
aprendido a ver las cosas de otra manera, antes pasaba de largo y ahora me fijo
en los detalles de mi ciudad y quiero conocer la historia de cada monumento y
cada rincón".
7-. !Cuidado! estamos en peligro.
No quisiéramos terminar esta reflexión sin dar algunos avisos para nave-
gantes, no porque nos creamos el práctico del puerto sino simplemente para ma-
tizar algunas de las afirmaciones que hemos ido acumulando.
Una de las falsas impresiones que pudieran deducirse de estas páginas
es que las buenas ideas están siempre fuera del aula. Nada más lejos. Desde
las personas que han trabajado en el contexto y desde la perspectiva formal, se
han realizado excelentes aportaciones y muy buenas críticas tanto a los modelos
formales como a los informales. Y por ende, les podría contar confidencialmente
chapuzas insondables hechas desde los contextos informales.
De hecho en nuestro propio entorno podríamos citar referencias de pro-
gramaciones educativas que siempre han tratado de optimizar las claves del
aprendizaje desde características que podrían identificarse fácilmente como típi-
cas de la perspectiva informal. En este sentido tenemos la suerte de contar con
un referente histórico fundamental en la Institución Libre de Enseñanza (que por
ejemplo lograron elevar la excursión a icono didáctico), pero también en la tradi-
16

17. ción continuada de las experiencias de innovación de la escuela catalana (com-
prometida como ninguna otra, por ejemplo, con la enseñanza activa y la educa-
ción en valores sobre el entorno) y por ejemplo actualmente algunas propuestas
de los programas de difusión científica de la Comunidad de Madrid (propiciando
recursos educativos sobre la ciudad, las empresas y los centros de ciencia, o fa-
cilitando la creación de espacios expositivos y comunicativos para la difusión de
los programas).
Complementariamente, y en la dirección contraria, ya avisamos de que
muchos programas de educación que se desarrollan fuera del aula, en institu-
ciones como museos o parques, que en principio todo el mundo identificaría co-
mo experiencias informales, están diseñados con una condiciones de aprendiza-
je que resultan totalmente tradicionales y que no tienen en cuenta ni siquiera
mínimamente los procesos que acabamos de ilustrar. Nosotros mismos hemos
realizado varias evaluaciones en las que se demuestra que las perspectivas in-
formales consiguen claramente peores resultados que experiencias formales
equivalentes. Por ejemplo, en una tesis reciente (Fernández, 2000) comparába-
mos la visita a un museo y a un yacimiento arqueológico con un curso de historia
local en el aula. Comprobamos que no había diferencias significativas en todas
las dimensiones evaluadas, en algunas de ellas los resultados eran mejores para
la situación informal, pero en otras se daba lo contrario, especialmente en aque-
llas que tenían que ver con la adquisición de conocimiento conceptual. Algunas
de las evaluaciones más finas realizadas por ejemplo con programas para fami-
lias en los museos de ciencia o de arqueología muestran que las personas, adul-
tos y niños, siguen teniendo dificultades para comprender o enfrentarse a algu-
nos de los conceptos científicos fundamentales que se les presentan (Borun et
al., 1996; Asensio & Pol, 1996; Caldera et al., 1996; Asensio, Pol & Gomis, en
prensa).
Tan falso es decir que en la escuela no se aprende como afirmar que
cualquier experiencia de aprendizaje se ve favorecida por el hecho de no darse
en el aula. Más bien la situación es otra. Disponemos de ejemplos suficientes de
programas y situaciones que funcionan, la intención no es otra que la de detec-
tar aquellas características que han mostrado un alto nivel de envolvimiento e
introducirlas en los programas para aumentar su eficacia, tanto en el aula como
fuera de ella.
Hay aquí otro peligro evidente en las propuestas salvadoras que resumen
toda la problemática a tomar una sola decisión. Por muy importante que sea al-
guno de los aspectos comentados, por sí sólo no resolverá todo el problema. Si
tuviéramos que destacar un aspecto de todo lo que hemos venido comentando
hasta el momento, quizá podría ser la importancia de la contextualización o
pragmaticidad del aprendizaje. No parecería sensato sacar el título de patrón de
yate sin haberse subido a una embarcación. No creo que se pueda hablar real-
mente de rumbos y derrotas sin sentir en las manos ese punto que da la rueda
del velero cuando acierta con el ángulo de viento. Pero no nos pasemos, para
aprender la física de las partículas elementales no hay necesariamente que pa-
17

18. sar una mañana disfrazado de neutrino (propuesta por otra parte interesante de
un museo yankee de ciencia que proporcionaba una envidiable experiencia so-
bre la penetrabilidad de la materia). Los aprendizajes son situaciones siempre
complejas que no se solucionan con una idea feliz y única sino teniendo en
cuenta una planificación compleja de muchos elementos intervinientes.
Ojalá que nada más ver los comentarios que venimos haciendo se le
agolparan a Vd. una enorme cantidad de preguntas. A mí también. Es más,
cuando tenga tiempo voy a ver si consigo responderme unas cuantas. Así que
esta discusión no tiene más valor que el de tratar de integrar algunas propuestas
que nos rondan en derredor desde hace un tiempo. Si forzáramos así la discu-
sión, bienvenida sea. Y mientras, si alguien lo tomara como una propuesta de
actuación, sinceramente creemos que o bien es mejor que no tener ninguna, o
bien es más completa que otras muchas, y en cualquier caso si tenemos en
cuenta estos aspectos a la hora de diseñar una situación de instrucción formal o
informal estamos seguros que la eficacia y el envolvimiento del resultado final no
serían nada desdeñables.
Cuando pedimos a las personas en general que activen una imagen de
aprendizaje, muchos siguen pensando en un aula con catón y pizarrón, mapa y
a poder ser estaca. Pero hablar hoy de aprendizaje supone hablar de lo que está
pasando en los museos, en el patrimonio histórico, en la ciudad como recurso
didáctico, en los parques naturales, en los acuarios y zoológicos, en las empre-
sas, en los programas de formación de los centros comunitarios de barrio, en las
asociaciones y en las iglesias, pero también en la televisión, en el cine, en el or-
denador y en su joven bastarda y aún balbuceante Internet. El aprendizaje in-
formal es hoy un fenómeno de extrema importancia social que puede variar
nuestra concepción de todo lo que es aprender. Levantemos pues la vista y
aprendamos.
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NOTAS
(1) El New Orleans Museum of Art es una de esas sorpresas que depara
el sur. En su planta baja se sitúa 'The stARTing point', un envidiable espacio para
la interpretación artística en el que a partir de una gran diversidad de propuestas
educativas, manipulativas y de participación se trata de sugerir y plantear múlti-
ples lecturas de las obras y de pautar un acceso más rico al mensaje propio de
sus colecciones.
21