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La búsqueda de soluciones

  1. 1. LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES: CALLEJONES SIN SALIDA Y MEDIOS PROMETEDORESRivalizando con el tema del tiempo meteorológico, el status de la educaciónes de lo que más se habla en cualquier sociedad contemporánea. Ya se tratede discusiones que tienen lugar en el Japón, generalmente el país que seconsidera que ha logrado más éxito en la educación de su juventud, o en losEstados Unidos, cuyos problemas educativos se han convertido en una virtualobsesión para quienes diseñan la política educativa (aunque no, mientrasescribo estas líneas, para el público en general), las cuestiones filosóficastienen gran importancia. Como corresponde a un libro concebido y escritotras innumerables discusiones en Norteamérica, gran parte de lo que viene acontinuación se ha escrito teniendo presentes los problemasnorteamericanos. Me gustaría pensar, sin embargo, que mis conclusionescuentan con un interés que supera estos límites. Aunque la discusión se centra exclusivamente en la necesidad deestudiar algunas insuficiencias, es posible alcanzar cierto consenso. Despuésd todo, no resulta particularmente controvertido reclamar maestros muchomejor preparados, administradores más entregados, escuelas conestudiantes y alumnos más comprometidos y con menores proporciones deabandono de los estudios, y comunidades que den su apoyo a sus sistemaseducativos. Pero cuando la atención se centra en los tipos de estudiante quese quieren finalmente conseguir, en los pasos que deben darse para alcanzareste fin, y en las prioridades entre las diversas metas educativas, lascontroversias pronto afloran a la superficie. En este libro he buscado ser claro acerca de cuáles son mis metaseducativas. Lo más importante desde mi punto de vista estratégico son losestudiantes que poseen una comprensión auténtica de las principalesdisciplinas y áreas de conocimiento. La naturaleza de esa comprensiónvariará con la edad y la disciplina de que se trate. Así como un niño de diezaños no puede comprender la ciencia o la literatura del mismo modo en elque puede hacerlo un estudiante universitario, así también las concepciones
  2. 2. erróneas que afloran en el discurso científico están sólo remotamenterelacionadas con los estereotipos que interfieren con la comprensión detextos históricos o literarios. Además, la comprensión no es una adquisiciónque se produzca en una determinada coyuntura de desarrollo, Tal como haseñalado David Perkins, los procesos de la comprensión implica conjuntos deresultados y realizaciones: llevar a cabo análisis, elaborar juicios afinados,emprender síntesis y crear productos que incorporen principios o conceptoscentrales para una disciplina. Todo el mundo muestra comprensionesincipientes (sean o no éstas las buscadas por sus maestros), pero ni tan sóloel más distinguido experto alcanza siempre una comprensión plena.LOS LÍMITES DE LAS CAPACIDADES BÁSICASVistas desde este punto de vistas, determinadas soluciones putativas dejande ser deseables y otras se recomiendan con más firmeza. Tanto losdirigentes educativos como los miembros de la comunidad, en su sentidomás ampli, han pedido a menudo que se ponga un acento renovado en lascapacidades básicas. Esta meta, sin embargo, se ha invocado ampliamente deun modo defensivo. Diferenciándose aparentemente de los estudiantes deépocas pasadas, nuestros licenciados no son capaces de leer, escribir ocalcular con perfección, por lo que no pueden conservar un empleo, y nodigamos ya ser ciudadanos productivos de una comunidad. Declararse contra la institución de las enseñanzas básicas (lectura,escritura y aritmética) en la escuela es como estar en contra de la maternidado la bandera. Está fuera de toda duda que los estudiantes deben tanto saberleer y escribir como deleitarse con dicha capacidad. Sin embargo, la vacuidadesencial de esta meta queda ejemplificada con el hecho de que los niñospequeños en los Estados Unidos han sido alfabetizados en un sentido literal;es decir, dominan las reglas de la lectura y de la escritura, incluso cuandoleen sus tablas de sumar o multiplicar. Lo que se ha perdido no son sushabilidades descodificadoras, sino dos facetas distintas: la capacidad de leerpara comprender y el deseo mismo de leer. Se puede contar casi la mismahistoria en relación con los elementos de alfabetización restantes; ni la
  3. 3. mecánica de la escritura ni los algoritmos de la sustracción están ausentes,sino que lo que sucede es que más bien ha desaparecido tanto elconocimiento acerca de cuándo recurrir a estas habilidades como lainclinación de hacerlo así de un modo productivo en la propia vida cotidiana.Alcanzar las habilidades básicas requiere esfuerzo y disciplina. Sin embargo,la imposición de un régimen estricto no basta. Aquello que no está, en miopinión, son los contextos en los que el desarrollo de estas habilidades tienesentido. Demasiados estudiantes no contemplan la posibilidad del usoproductivo de las tres enseñanzas básicas en casa, ni consideran tampoco suutilidad en la escuela. Son muy pocos los estudiantes a los que se lesplantean problemas, retos, proyectos y oportunidades que atraigan de unmodo natural y productivo estas capacidades. Por tanto, las tres enseñanzasbase de la alfabetización son como iconos religioso en las estanterías de unatienda para turistas, razonablemente decorativas, quizá, pero fue de lugar eneste contexto. En realidad, perseguir las capacidades básicas puede ser a vecescontraproducente. En el esfuerzo para asegurar que los estudiantes“cumplen” con el temario de estudios y están preparados para diversos hitosy pruebas, los maestros pueden socavar, sin advertirlo, metas educativas másesenciales. En un congreso al que recientemente asistí, un educador defendíaconcentrar la atención en los conceptos de aprendizaje mimético.Argumentaba que utilizando tal enfoque “los maestros pueden atajar elcamino y hacer que el estudiante ahorre tiempo”. En el entorno actual,resulta comprensible que los maestros sientan la necesidad de ahorrartiempo, pero si los estudiantes no llegan a apreciar por qué las habilidades yconceptos se inculcan y de qué modo se utilizan una vez dejan la escuela, elrégimen del aula en su conjunto corre el peligro de ser una pérdida detiempo. Creo que ha habido cerito empeoramiento en la actuación del cuerpoestudiantil y que, como mínimo, uno de los factores que ha contribuido a ellono se ha reconocido suficientemente. En la primera mitad del siglo, cuandolas mujeres contaban con pocas profesiones alternativas entre las cuales
  4. 4. escoger, las filas de los docentes se nutrían de muchas mujeres habilidosasque leían y escribían de un modo natural y lleno de sentido en sus propiasvidas. Actualmente, los hombres y las mujeres con un nivel cultural altoraramente ingresan en las profesiones docentes que se encuentran a un nivelinferior que el universitario; la mayoría de las personas de la profesión nollevan una vida en la que la lectura y la escritura tengan un importanciaelevada (en un informe se ha dejado constancia de que el maestro de laescuela medio lee un libro al año). Con toda imparcialidad debería decirsetambién que las demandas que recaen sobre casi todos los profesionales dela educación parecen incrementarse de año en año. La frase “retorno a las habilidades básicas” ha llegado a invocarsecomo parte del discurso escolar de los pensadores conservadores oneoconservadores. Dos autores norteamericanos de gran éxito durante 1987,que a menudo son motivo de broma (aunque algo inoportunamente),reflejan los dos extremos de esta crítica de los logros y valores educativosactuales. E.D. Hirsch ha intentado elevar el “alfabetismo cultural” en estepaís, mientras Allan Bloom se centra en las grandes ideas de la civilizaciónoccidental.LA ALFABETIZACIÓN CULTURAL PARA LA NACIÓNHirsch señala que aunque la mayoría de países ofrecen un currículo nacionalen el que son muy importantes los textos y conceptos específicos, los EstadosUnidos, en cambio, no. Quizá de un modo más polémico, sugiere que, en elpasado, la mayoría de estudiantes norteamericanos conocían determinadasreferencias textuales, con independencia del lugar o de la forma de sueducación. La ignorancia de tales referencias comunes, argumentaba Hirch,demuestra ser devastadora, particularmente para una minoría deestudiantes que desearía integrarse en la cultura históricamente dominante.Si no se aprecian las referencias a figuras y personajes literarios importantes(Dickens, HuckleberryFinn), acontecimientos históricos básicos (la batalla deGettysburg), principios científicos de base (las leyes de la termodinámica),imágenes culturales de primera magnitud (Simple Simosn, MotherGoose),
  5. 5. uno no sólo sentirá carencias en la lectura y en la discusión sino que nisiquiera será capaz de participar en la conversación cultural. Hirsch queríaque los estudiantes adquirieran esta alfabetización cultural de modo quepudieran tener la oportunidad de ingresar en su comunidad nacional. Una vez más, si chasqueando los dedos se alcanzara este surtido deinformación factual, pocos se quejarían de su deseabilidad. Además, elanálisis general de Hirsch de lo que cuesta ser capaz de leer un texto de unmodo culturalmente alfabetizado parece ajustado. Sin embargo, lacontroversia envuelve las cuestiones acerca de qué modo lograr elalfabetismo cultural y qué hacer una vez se ha alcanzado de hecho. Es por susrecomendaciones en relación con la consecución del alfabetismo por lo queHirsch ha atizado aún más el fuego. Primero informalmente, y ahora con unacreciente formalidad y capacidad de decisión, Hirsch ha elaborado listas dereferencias culturales y ha sugerido que se les diera un lugar central en elcurrículo. Deliberadamente o no, ha proporcionado un plan caso irresistiblepara muchos maestros: enseñar estas listas de términos directamente, talcomo enseñan listas de vocabulario o hechos matemáticos, y luego poner aprueba su adquisición como parte del currículo estandarizado. En lugar deadquirirse en el proceso de una dieta rica de lectura o a través de lainmersión en una cultura en la que tales referencias surgensignificativamente en el curso de los intercambios cotidianos, laalfabetización cultural se ha convertido en un tema sujeto a realizaciones yresultados repetitivos, ritualizados o convencionales. A mi entender, Hirsch no recomendó inicialmente un enfoqueeducativo tan rígido, un enfoque que parece destinado a amortiguar, en lugarde hacer accesible, la vitalidad de la cultura para la mayoría de losestudiantes. Sin embargo, sus publicaciones y actividades durante los últimosaños han estado todas apuntando hacia el embalaje de tal alfabetización. Elanálisis y recomendaciones iniciales de Hirsch parecen bastante bienintencionadas, pero un político que elabora la política educativa tiene queresponsabilizarse de los usos que llegan a tener sus ideas. Me parece que en
  6. 6. este caso el remedio casero forma realmente parte de una enfermedad quese propaga de modo galopante en una cultura auditiva. Aquello que parece mantener a distancia tales esfuerzos para sembrarla alfabetización cultural son las razones para alcanzar tal conocimiento. Sinque los estudiantes tengan alguna razón fundamental para querer alcanzareste conocimiento y ocasiones regulares en las que utilizarlo y basarse, suconsecución parece esencialmente inútil. Sin duda, muchos de los aspectosdel estudio de una lengua extranjera pueden – y algunos deben- adquirirsemediante una instrucción rutinaria. Sin embargo, en ausencia de laoportunidad de hacer uso del lenguaje productivamente – para leer, escribiro hablar- la instrucción parece carente de sentido y cualquier habilidad, contoda probabilidad, se atrofiará.UNA CORRIENTE TRADICIONAL EN EDUCACIÓN Allan Bloom ha presentado una crítica mucho más radical de lasociedad norteamericana, así como una panacea más ambiociosa para lasdolencias educativas que muestra. En su análisis, los jóvenes de entre ocho yveinte años que crecen en esta sociedad han perdido sus almanas. Carecendel sentido de la dirección, de un sentido de la comunidad, de un sentido delvalor. Este estado de cosas lo ha producido el liberalismo reflexivo (eirreflexivo) de la cultura o la largo de gran parte de este siglo, un liberalismoque se ha centrado en las universidades. Según sus defensores, losestudiantes deben gozar de una libertad prácticamente ilimitada en ladeterminación de lo que estudian. Los maestros no deben señalar ningunaclase de valores o direcciones fundamentales, porque, después de todo, eserróneo hacer juicios absolutos; el relativismo, si no el nihilismo, se lleva lapalma. Para Bloom, como para otros educados en la tradición de la filosofíapolítica de Leo Strauss, el remedio es espectacular. Los alumnos debenestudiar los grandes textos de Occidente, cuya escritura se remonta a laépoca clásica y que han proporcionado los temas dominantes de lacivilización occidental. Los filósofos (y la filosofía) aparecen como lo más
  7. 7. importante en este régimen educativo: Platón, Aristóteles, Locke y Rousseause convierten en los textos con los que los alumnos tienen que medirse. Losescritores literarios de los maestros –Shakespeare, Milton, Tolstoi- formantambién parte de esta formación. Estos textos deben leerse, releerse,discutirse y asimilarse; se tiene que fomentar una atmósfera de análisisfilosófico y dialéctico y, en realidad, se tiene que permitir su prevalencia. Laeducación se convierte en una conversación entre grandes mentes en la quese alienta al estudiante con talento a que participe. (Hay poco lugar para elestudiante sin talento en tales actividades de exposición e interpretación). De acuerdo con Bloom, en un disparate emplear tiempo en escritores –por no mencionar el arte y la música- del siglo XX. Escritores como Freud yMax Weber, campos como la sociología, formas artísticas como el rock androll contribuyen a la anomia y a la pérdida de sentido entre los jóvenesnorteamericanos (y posiblemente entre la juventud de todo el mundo). Sóloaquellos autores cuya obra ha pasado la prueba de juego del tiempo yaquellas mentes contemporáneas que denostan el modernismo son dignasde la serie atención por parte del estudiante. Leer y hablar – no escucharmúsica o visionar películas- son las prácticas diariamente requeridas. Si seemplea bien el tiempo, se llegará a ser miembro de una elite intelectual,participante en una comunidad de gran categoría cuya cultura es la únicadigna de empapar y, por tanto, de transmitirse a las generaciones futuras. Debería ser evidente que las “habilidades básicas” de las que nos hablaBloom tienen poco en común con las que reivindican quienes abogan por lastres enseñanzas básicas o por quieren participan de la revolución cultural deHirsch. Bloom aprueba un programa político ideológico y educativo explícito,forjado d e acuerdo con los valores neoconservadores occidentales y ofrecesu porpia “lista de éxitos” intelectuales. Así como, sin duda, la educación esinconfundiblemente elitista, ciertamente hoy no es así en el caso de unacultura para las masas, y posiblemente tampoco lo sea una cultura para lasmasas de cualquier otra época o cultura. (En realidad, el mentor Leo Straussveía la comunidad de los educandos como exclusiva, defensiva, e inclusohermética). El enfoque de Bloom me resulta repulsivo en sus aspiraciones
  8. 8. tanto políticas como sociológicas. Sólo cabe añadir que, como científico socialpráctico, abrigo también un conjunto diferente de preferencias acerca dequiénes son los buenos y quiénes, los malos.

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