EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN

1. DESTERRAR EL MEMORISMO, POTENCIAR LA
INTELIGENCIA
No hay acción más nefasta que el predominio abrumador del
memorismo en la academia. Si usted recuerda todo el trabajo que
tuvo que realizar durante 4 y 5 años en su vida universitaria, debe
admitir que por lo menos el 80 % de los contenidos de las
diferentes disciplinas tuvo que ser repetido de manera textual,
por exigencia del profesorado y por la necesidad de las
aprobaciones reglamentarias.
Al final de cuentas, ¿cuál ha sido la concepción dominante de los
estudios de educación superior, a nivel mundial?: reproducir casi
fielmente los contenidos de las asignaturas establecidas en el
currículo. La mejor evidencia de esta conclusión son los ubicuos y
malhadados exámenes y pruebas que exigen de los estudiantes la
repetición de miles de contenidos de decenas de disciplinas.
Después de cumplir con este continuo ritual, ¿realmente qué
permanece en el cerebro de los aprendices? Casi nada, a lo sumo
algunos saberes inconexos, procedimientos mecánicos o
informaciones incidentales.
Usted que sobrellevó por años esta práctica inútil y cansina sería
el/la más llamado/a a ejecutar otra labor que devuelva al estudio
universitario el rigor académico que debe caracterizar a este nivel
de enseñanza. No hacerlo sería continuar con este modelo
tradicional que ha sido causa del fracaso educativo y de la
paupérrima preparación de los egresados en todas las carreras. Es
posible que estas apreciaciones puedan parecer injustas y
exageradas, pero a lo largo del presente trabajo se expondrán
múltiples evidencias que nos exoneran de posibles sesgos
subjetivos en nuestros criterios.

2. El problema es que este lastre ha tenido tanta vigencia en nuestra
educación que al final los nóveles docentes terminan por perpetuar
el modelo enseñanza-reproducción. Un viejo adagio pedagógico
reza: “Enseñamos como nos enseñaron no como dice la teoría
pedagógica”. Es que, si los universitarios no fueron formados para
aprender de modo comprensivo, reflexivo y crítico, y si no
disponen de estas capacidades, difícilmente los flamantes
catedráticos podrán actuar de manera diferente en su nuevo rol.
Sin embargo, cualquier manual pedagógico nos dirá que la misión de
la educación (básica, bachillerato, universidad) es promover y
potenciar las facultades intelectuales superiores, mas no el
entrenamiento de la memoria mecánica o memorismo. De hecho, la
educación en todos sus niveles debe existir para formar personas
inteligentes y creativas, pero en la realidad se constata que este
primordial objetivo tiene mínimo cumplimiento por el empeño
obsesivo de introducir el mayor número posible de conocimientos
en la mente de niños y jóvenes, y luego exigirles su reproducción.
En efecto, uno de los más altos logros que debe buscar y
conseguir la universidad es el crecimiento intelectual de los
futuros profesionales; es decir, la promoción de capacidades
como el razonamiento lógico, el pensamiento reflexivo y crítico,
la solución de problemas y la creatividad. Pero estas aptitudes
prácticamente son olvidadas en las aulas en favor de un rampante
memorismo.
Si recuerda cuando fue estudiante, ¿qué oportunidades existieron
para que usted y sus compañeros discutan y hasta rebatan los
conocimientos recibidos en clases, para exponer tesis,
argumentos, propuestas innovadoras, plantear preguntas
reflexivas, sugerir ideas? ¿Cree usted que los exámenes y

3. pruebas fueron ocasiones para el ejercicio de estas operaciones
intelectuales?
Si responde que estas funciones cognitivas tuvieron mínima
presencia en las aulas, entonces es preciso preguntarse, ¿cuáles
han sido las causas para este lamentable hecho que desdice la
misión de la educación superior? Existen varias, pero trataremos
de resumir las principales.
La primera es el predominio de la autoridad, muchas veces
despótica, de los maestros, quienes asumen que su voz, su supuesta
sapiencia y experiencia son suficientes para que los estudiantes
opten por el papel de reproductores de conocimientos que, como
se advirtió, en los tiempos actuales la mayoría de ellos tiene el
sello de caducidad.
La otra razón de peso es que esos mismos profesores casi nunca
fueron capacitados en la ciencia pedagógica- andragógica y
psicológica que les podría haber permitido conocer las estrategias
para potenciar el talento de los jóvenes y convertir las aulas en
ambientes para el ejercicio de la inteligencia. Pregúntese: ¿qué
estrategias implementaría en su asignatura para ejercitar la
reflexión crítica, los dilemas éticos, las preguntas filosóficas,
el razonamiento lógico, la toma de decisiones, la solución de
problemas, la generación de ideas y muchas otras funciones
mentales? Si usted reconoce con franqueza su debilidad en este
capital asunto, puede inferir cuál debe ser su responsabilidad para
cumplir con esta exigencia de la academia actual.
La otra explicación es el pesado fardo de la educación escolar y
colegial que graduó estudiantes con serias deficiencias para la
comprensión lectora, razonar a nivel de operaciones formales y
para pensar en forma crítica e innovadora. Dichas deficiencias ha

4. sido las responsables del pobre desempeño académico de los
estudiantes en la universidad, limitación que perdura inclusive
hasta su graduación. En tal virtud, la escuela y los maestros les
hicieron un mal favor: les ahorraron la aventura de pensar.
Al respecto, resulta pertinente recurrir a las opiniones del Ken
Robinson un connotado psicólogo inglés que sin tapujos afirma que
“la educación mata la creatividad de los niños adolescentes y
jóvenes”. Durísima conclusión, más aún si lo que más demanda el
mundo es la aptitud innovadora para solucionar los numerosos y
dramáticos problemas del mundo, y más en el caso de los pueblos
que sufren atraso en todos los órdenes.
Todo este pobre legado de la educación tradiconal fundamentada
en la esneñanza-memorismo ha irrogado grave daño a los
estudiantes y ha sido el factor esencial de la baja caldiad
académica. Efectivamente, el hecho de vivir 12 y 16 años en esta
rutina ha provocado que los alumnos se inserten únicamente en el
“juego“ de la repetición de conocimientos. Perkins (1997) nos
aclara estas nefastas consecuencias al decir que la educación ha
generado un pensamiento pobre, donde los estudiantes no saben
pensar valiéndose de lo que saben. Este pensamiento se produce
por dos grandes deficiencias el “conocimiento frágil“ (los alumnos
no recuerdan, no comprenden o no usan activamente lo que les
enseñaron) y el “conocimiento olvidado” (saber que ha
desaparecido de la mente de los estudiantes que alguna vez
tuvieron y podrían haberlo recordado).
Junto a estas dos deficiencias existen otras como el
“conocimiento inerte”, según el cual los estudiantes son incapaces
de recordar los conocimientos adquiridos o de utilizarlos en
situaciones que admiten más de una respuesta y en las que

5. verdaderamente los necesitan, por ejemplo, en la solución de
problemas o para desempeñarse adecuadamente en la vida diaria.
El “conocimiento ingenuo o acientífico”, por su parte, explica que
los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los
conocimientos científicos y matemáticos fundamentales. A pesar
que en algunos temas han tenido bastante instrucción, suelen
tener ideas inocentes acerca de la naturaleza de las cosas y cómo
funcionan los hechos naturales y sociales.
El “conocimiento ritual”, de su lado, se presenta cuando los alumnos
aprenden a seguir el juego a la escuela. Sencillamente no entienden
lo que se les enseña, o al menos no por completo, y compensan esta
insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo
artificial de las clases; por ejemplo: cumpliendo las órdenes de sus
profesores, reproduciendo fielmente el conocimiento, resolviendo
tareas de manera mecánica, buscando calificaciones aprobatorias.
Con este pesado fardo, ¿con qué capacidades pueden los nuevos
profesionales convertirse en artífices del progreso científico,
técnico, económico social, cultural?, ¿tal vez con la memorización
de miles de conocimientos o con el ejercicio de sus potencialidades
imaginativas? Pero si los talentos casi nunca han sido fomentados
en las aulas, ¿cómo esperar profesionales con estas aptitudes? El
problema mayúsculo es que casi todos los docentes, en los
diferentes niveles de escolaridad, han asumido que su papel es
introducir saberes en las mentes de los educandos, mas no
desarrollar su inteligencia.
Estos deplorables hechos obligan a estar de acuerdo con el
pensamiento de Musil (1974) que tiene plena actualidad: “En
general, los sistemas de educación son estúpidos, se basan en la
repetición, la memorización y en su consecuente olvido … Para

6. sortear los obstáculos que trama la estupidez del sistema
educativo, el alumno desarrolla o bien un tipo de estupidez,
digamos, autocomplaciente, representada por el estereotipo del
alumno modélico, o bien, marginal, que es la del alumno que se queda
al margen, porque se hace deliberadamente el estúpido, y al que
acaban marginando, ya que todo lo que se le pretenda enseñar es
de una grandísima inutilidad”.
De tal modo que, si la universidad aspira formar profesionales
con altas capacidades cognitivas, su ejercicio académico deberá
sufrir cambios definitivos. Por ejemplo, según los testimonios de
varias universidades, son contados con los dedos de la mano la
existencia de centros del primer mundo cuyos estudiantes en lugar
de ser sometidos a la atosigante asimilación de una infinita
cantidad de saberes, desde que cruzan el dintel del claustro
universitario, se les propone numerosos retos de ciencia y
tecnología que deben ser solucionados poniendo en juego su
capacidad creativa. Obviamente, en el proceso de encontrar
soluciones a los problemas, los estudiantes deben recurrir a
múltiples referencias científicas y técnicas. A diferencia de este
innovador procedimiento en la mayoría de universidades la
consigna es: “siéntese a escuchar nuestras explicaciones para que
luego las repita lo mejor que usted pueda”.
Sobre el asunto, Noam Chomky (2014) cita la experiencia de un
físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero
de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa
cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que
cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros. Tenéis
que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para
desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el
material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada

7. de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para
olvidarlos al día siguiente”.
Solo en los últimos años los organismos rectores de la
universidad han reconocido la importancia del desarrollo de
capacidades intelectuales de los estudiantes para constituirse
en activos creadores de aprendizajes y conocimientos.
Lastimosamente, se ha creído que con un Curso de Nivelación de
habilidades del pensamiento se podía remediar las deficiencias que
arrastran los alumnos desde los primeros años de escolaridad. En
este caso, simplemente los estudiantes aprueban el Curso y luego
se integran a recibir las asignaturas de las carreras con la misma
rutina: recibir el conocimiento-memorizar-reproducir. No
obstante, el ejercicio y mejoramiento de las operaciones
intelectuales es un proceso diario en las aulas, en cada tema
tratado, en cada experiencia de aprendizaje, en cada tarea
investigativa, los estudiantes deben ser llevados a pensar,
preguntar, discutir, reflexionar, dudar, hipotizar, indagar,
argumentar, proponer soluciones, crear … Pero en este tipo de
actividades, como se adelantó, los académicos deben dominar los
fundamentos teóricos de la inteligencia y las estrategias para
promoverla.
En consecuencia, si bien los cursos de habilidades cognitivas
pueden ayudar a promover la inteligencia, la cátedra diaria debe
ser el principal mecanismo para tal propósito. La Pedagogía
Conceptual de los hermanos De Zubiría propuso que los contenidos
disciplinares de las asignaturas eran Instrumentos del
Conocimiento que deben ser utilizados para el ejercicio de las
Operaciones Intelectuales. Los primeros son las nociones,
conceptos, principios, leyes y teorías que estructuran todas las
ciencias, los cuales deben activar las funciones cognitivas que

8. permitan una mejor comprensión de esos instrumentos. Por lo
tanto, se aprende a pensar con los contenidos de las ciencias, no al
margen de ellos, haciendo actividad cognitiva.
Ahora bien, dichas operaciones van desde las más simples como
observar, comparar, jerarquizar hasta las más complejas, a
saber: toma de decisiones, razonamiento lógico,
argumentación, solución de problemas y generación de ideas
nuevas.
No puede olvidarse que estas operaciones se patentizan en el
lenguaje oral, escrito y en la capacidad lectora que se emplean a
diario. Muchos educadores ponen de manifiesto que aprender a
hablar, aprender a pensar y aprender a razonar están mutuamente
ligados. Según la profesora Eloísa González de la UNAM (2006)
mejorar el pensamiento de los alumnos en el salón de clases implica
mejorar su lenguaje y su capacidad discursiva. La comprensión de
significados se potencia a través de la adquisición de la habilidad
de la lectura, la expresión del significado se desarrolla mediante
la adquisición de la habilidad de la escritura. El origen del
pensamiento es el habla, y el pensamiento organizado surge por
el razonamiento.
Como se ve, no se trata de recurrir a metodologías sofisticadas,
sino al trabajo esencial de las operaciones básicas, pero
tremendamente complejas como son las de lectura crítica, la
escritura y la argumentación oral.
Una estrategia que induce a los estudiantes a comprometerse con
el desarrollo de sus aptitudes intelectuales es guiarlos a “pensar
sobre el pensamiento”, es decir sobre los procesos que ejecutan
ellos cuando comprenden, razonan, resuelven casos, deducen,
argumentan … Al tomar conciencia de sus propios procesos de
pensamiento y al comprender mejor lo que es el pensamiento,

9. mejorarán la propia capacidad para pensar. Esta operación se
conoce con el nombre de “Metacognición”, que significa ir más allá
de pensar parar elucidar cómo se produce esta función mental.
En resumen, como plantea Perkins (2012) la intención es hacer
“visible el pensamiento” en el aula y fuera de ella. “Imagínense
que están aprendiendo a bailar, cuando todos los bailarines a su
alrededor son invisibles. Por extraño que esto parezca, algo similar
sucede todo el tiempo en un área muy importante del aprendizaje:
aprender a pensar. El pensamiento es básicamente invisible. En
algunas ocasiones y para mayor seguridad las personas explican los
pensamientos que subyacen a una conclusión específica, pero por
lo general, esto no es lo que sucede. En la mayoría de los casos el
pensamiento permanece bajo el capó, dentro del maravilloso motor
de nuestra mente y cerebro”.
Junto a estas proposiciones, es conveniente relievar el
pensamiento crítico considerado como el rasgo intelectual por
antonomasia de la academia. En verdad, nunca estará
suficientemente ponderada esta facultad humana sobre todo en
los tiempos actuales donde predomina el “pensamiento único” del
mercado, denunciado por Ramonet. Otros pensadores como
Saramago lo han llamado el “pensamiento cero”, Vattimo:
“pensamiento débil”, Bauman: “pensamiento líquido”, Freire:
“pensamiento ingenuo”, Ingenieros: “pensamiento mediocre”.
Todas estas denominaciones han sido utilizadas para retratar el
mayor pecado del mundo moderno: la exigua vigencia del
pensamiento reflexivo, crítico y creador; y cuando éste existe, se
pone al servicio de los potentados.
No obstante, ahora el pensamiento crítico está en boca de todos,
es la muletilla de las misiones universitarias, inclusive de los
centros privados y confesionales, sin percibir (o tal vez ocultar)

10. los verdaderos alcances de esta función cognitiva. En efecto,
todos quieren formar al profesional crítico, sin comprender que si
se llegara a conseguir tal objetivo las estructuras del sistema se
derrumbarían como castillo de naipes, las falsedades de los
dogmas religiosos quedarían al descubierto, la misma academia
sufriría un remezón que desnudaría su funcionamiento ineficiente,
manipulativo, autoritario, cercano al poder y formadora de entes
adaptados al nefasto régimen dominante. De ahí que tendrían que
pensar dos veces quienes enuncian sin mayor discernimiento que
se proponen formar profesionales críticos. Desde luego que si el
sistema no ha caído es porque lo menos que consiguen las
instituciones de educación superior es formar jóvenes
cuestionadores al statu quo político, económico, social, religioso,
académico, científico-tecnológico …
En el caso de las entidades clericales, hay que ver los artificios
argumentativos a los que acuden para justificar el pensamiento
crítico frente al pensamiento dogmático que sustentan sus
modelos educativos. “La enseñanza religiosa crea un pensamiento
dogmático, se establece un dogma y ya no se puede discutir, se
acaba con el pensamiento libre. Sin él no hay ni ciudadanía, ni
democracia”, afirma el filósofo español José Luis Sampedro.
Los tiempos que corren no son buenos para la expresión del
pensamiento crítico y transgresor, dice nuestro compatriota Juan
Valdano (2014). “Los caminos para la opinión disidente están
cerrados. Los políticos de ahora no requieren de letrados ni de
teóricos sociales; al contrario, desconfían de ellos. Los ideólogos
del poder son aquellos que manejan el marketing de la política., los
magos del maquillaje y la publicidad mentirosa”. Es que, como
advertía Borges: “Las tiranías fomentan la estupidez”.

11. De hecho, los temas que se analizarán más adelante le demostrará
a usted cuál es la trascendencia del pensamiento crítico; lo cual, a
su vez, le permitirá evaluar en usted mismo el nivel de este
potencial cognitivo obtenido en sus estudios universitarios. Más
allá de las deducciones que obtenga y los estudios que usted
realice, le convencerán que no hay tarea más urgente que la de
preparar gente crítica, cuestionadora, iconoclasta, subversiva,
demoledora de los mitos y demagogias del sistema. Las
contundentes palabras del filósofo inglés Bertrand Russel debería
ser la guía orientadora de los nóveles docentes: “Temo que la
mayoría de los funcionarios escolares interprete la educación en
términos de adoctrinamiento antes que de ilustración. Yo por mi
parte opino que para que la educación sea valiosa debe ser
subversiva. Esto significa que debe impugnar todo lo que damos
por supuesto, que debe analizar todas las hipótesis consagradas,
que debe disecar todas las vacas sagradas y que debe inculcar
deseos de cuestionar y dudar. Sin estas condiciones, la sola
enseñanza de sistemas para memorizar datos carece de contenido.
La tentativa de imponer a los jóvenes una mediocridad
convencional es infame”.
De paso vale mencionar que el principal instrumento del
pensamiento crítico es la lectura, pero aquí topamos con una
situación realmente preocupante. Resultaría por demás
escandaloso aceptar que un universitario, profesor o
estudiante, no esté apegado a los libros, a la lectura, sin
embargo, este hecho tiene pleno cumplimiento en nuestras
instituciones.
Efectivamente, resulta forzado admitir que la lectura tiene
presencia en los claustros universitarios; el autor, como gestor de
proyectos de lectura en instituciones de educación superior ha

12. podido constatar el escaso impacto que han tenido para
incrementar el número de lectores. Usted mismo puede testificar
cuál ha sido la influencia de la universidad y de sus profesores para
crear en los estudiantes el hábito de la lectura. Pero lo más trágico
es verificar que los propios académicos apenas si tiene apego a la
lectura, de ahí que hemos llegado a la conclusión que cualquier
proyecto de formar lectores ¡debería estar dirigido primero a los
docentes ¡.
PASIÓN POR EL SABER: el docente siempre se encuentra en el
centro de los procesos de construcción de significados, los
docentes extraordinarios están al día de los desarrollos
intelectuales, científicos o artísticos de importancia en sus
campos, razonan de forma valiosa y original en sus disciplinas.
PASIÓN POR AYUDAR A APRENDER: lo que le diferencia de un
investigador en un campo disciplinar cualquiera es su pasión por
educar, por ayudar a aprender, a educarse, requiere tener la
sensibilidad para discernir qué es lo mejor para cada niño.