Hacia una didáctica magna contemporánea. Beatriz Ceballos. 2014.

HACIA UNA DIDÁCTICA MAGNA
CONTEMPORÁNEA
Formación del Ser Total
Beatriz Ceballos

DEDICATORIA
A la comunidad de docentes investigadores comprometidos con una educación
centrada en la formación integral del ser humano.
A la nueva generación de niñas, niños y jóvenes inspiradores en el
vivir desde el presente.
A todo ser que elija “mirar hacia dentro” para experimentar su esencia.

CONTENIDO
DEDICATORIA 2
PRÓLOGO 4
INTRODUCCIÓN 6
PRIMERA PARTE: TEORIA EDUCATIVA TRANSFORMADORA
CAPITULO I. La formación integral del ser como eje de la praxis docente como
intervención didáctica. 11
CAPITULO II. Fundamentos para la formación del profesor en las ciencias
sociales. 29
CAPITULO III. La trascendencia educativa de la investigación comprometida con
el desarrollo del ser humano. 41
CAPITULO IV. El desarrollo del dominio experiencial y el crecimiento espiritual en
la formación del docente como ser total. 58
SEGUNDA PARTE: PRAXIS PEDAGÓGICA COMPROMETIDA
CAPITULO V. Proyecto histórico pedagógico: diagnóstico geohistórico de las
comunidades y diseños pedagógicos para la formación del ser total. 79
CAPITULO VI. El desarrollo de lo experiencial desde los valores de solidaridad-
compromiso-responsabilidad en la enseñanza y aprendizaje de la geografía.
89
TERCERA PARTE: HACIA UNA DIDACTICA MAGNA CONTEMPORÁNEA
CAPITULO VII. La trascendencia del ser total como fundamento de la una
didáctica magna contemporánea. 111
CAPITULO VIII. Para qué, Por qué y Cómo desarrollar la habilidad de “mirar hacia
dentro” en la formación del ser total. 127
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 170

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PRÓLOGO
Actualmente convertirse en un ser educado es un reto. El ecosistema social en
el cual evoluciona el ser humano se extiende en la amplitud de la aldea global. En
la era del internacionalismo, el interculturalismo, los satélites de comunicación, la
autopista electrónica interactiva, la robotización del trabajo, la mega y
metatecnología, la ingeniería genética, la economía y la política mundial, las
nuevas formas de gobierno más participativas, los múltiples y gigantescos bancos
de datos, así como la explosión acelerada de los saberes y los complejos desafíos
planetarios, hacen posible que nuevos parámetros puedan caracterizar los seres
educados de cualquier procedencia y situación de vida.
Desafortunadamente, los objetivos de la enseñanza actual se limitan muchas
veces a aprendizajes instrumentales que permiten a los alumnos lograr un
reconocimiento oficial con el fin de obtener un empleo o de acceder a estudios
subsecuentes. Uno se sitúa en una instrucción utilitarista que, aunque es
indispensable, no es sino un componente secundario de una verdadera educación.
Desde esta perspectiva, el educador es mucho más que un entrenador, instructor
o animador.
El ser educado debe ser a la vez la finalidad, origen y producto de la
educación. El ser educado es el blanco, el proceso, la resultante de la educación y
eventualmente, su propio educador. La educación sólo es significativa desde la
perspectiva del ser educado. Así, la educación puede ser el más grande de los
poderes del desarrollo de la sociedad y de la evolución de las personas.
La obra de Beatriz Ceballos García es oportuna. Se adapta perfectamente a la
visión humanista general de la formación integral de los docentes, cuya
enseñanza y prácticas educativas permitirán el desarrollo de los estudiantes, de
los ciudadanos más y mejor educados.
Al tiempo que apoya las palabras de Maturana y las que expresé en mi libro:
“Entre la Angustia y el Sueño”, Ceballos añade una dimensión importante y crucial:

5
la praxis didáctica y pedagógica que permiten el desarrollo del ser educado.
Además, esta innovación bastante notable y esencial constituye el fundamento y
los componentes de una Didáctica Magna Contemporánea que admiten el paso
del ser educado al ser total. La autora lo plantea a través de la propuesta de un
Modelo Pedagógico Integral de Desarrollo Humano (MPIDH) y logra a su vez la
aplicación que faltaba y la viabilidad de una axiología educativa de gran
actualidad.
Aunque ella se centra en el campo de las ciencias sociales, en el desarrollo de
la experiencia y en el crecimiento espiritual, considero que los profesores de todas
las asignaturas, de todos los niveles pueden beneficiarse enormemente de la
lectura de esta producción.
Espero sinceramente que esta inédita y excepcional obra logre una gran
difusión y muy pronto sea traducida en varios idiomas. Con el permiso de la
autora, deseo incluir extractos de su obra en francés, en la próxima y cuarta
edición del Diccionario Actual de la Educación, que estamos publicando en
formato digital.
Renald Legendre. Profesor Emérito
Facultad de Educación Departamento de Didáctica
Universidad de Quebec en Montreal
2014

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INTRODUCCIÓN
Varias décadas trascurridas en el quehacer docente y muchos sueños
construidos y logrados en la labor pedagógica que me ha tocado desempeñar.
Intenso el trabajo que evidenciamos al hacer esta compilación de artículos
publicados desde la entrada del presente siglo hasta la producción de dos
capítulos inéditos. No solo corresponden a lo atesorado intelectualmente en estos
últimos años. Es más el tiempo que representan, por lo acumulado y por
convertirse en huella cada experiencia vivida. Fundamentalmente, escritos desde
el corazón. Solo posible cuando mantenemos la capacidad de asombro y la
energía interna para hacer de cada acción la construcción de ideas pertinentes,
fértiles y hasta trascendentes. Cada producción intelectual seleccionada
corresponde a una preocupación específica, con el solo deseo de contribuir a un
despertar en el ejercicio docente que permita respetar la integridad de cada sujeto
que aprende. Estos artículos seleccionados muestra el carácter colectivo de toda
producción de intelectuales pertenecientes a comunidades académicas que han
resonado en el quehacer cotidiano profesional.
En este sentido, deseo honrar la presencia intelectual en mi vida de tres
colegas y amigos y de los miembros de una comunidad académica. Renald
Legendre, pedagogo humanista canadiense, inspirador y teórico de las ideas
pedagógicas y educativas que asumimos; Ramón Tovar López y Maruja Taborda,
ya fallecida, docentes investigadores comprometidos y apasionados por una
enseñanza realista y dignificadora del hombre, ambos inspiradores de las
propuestas de análisis geohistórico y geodidáctico. La comunidad académica del
Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela, a la cual pertenecemos
desde el siglo pasado, hacedora de sueños e inspiradora de proyectos educativos
ha sido fuerza motivadora, dada la resonancia de nuestras producciones en sus
miembros y la incorporación creativa de sus producciones en el ámbito
geohistórico y geodidáctico. Gracias siempre…!!!
Se incorporan en este libro siete artículos, ya publicados en su mayoría. Para
cerrar con un tercera parte inédita que recoge la esencia del título seleccionado:
Hacia una Didáctica Magna. Formación del Ser Total. La selección de la

7
palabra “hacia” desea evocar la idea de lo inacabado, en construcción. Por ello,
solo pretende ser inspirador de proyectos de acción que lleguen a “mover los
molinos de viento” del Quijote desde la esencia de algunos de los planteamientos
de la Didáctica Magna de Comenio, a partir de una nueva lectura dada por la
propuesta del modelo del Ser Total, según Legendre. Siempre alerta a los
resultados propios de la frescura de cada acontecer en el aula, cuando nos
mueven más principios o pautas desde una concepción educativa holística, que de
dogmas rígidos.
La propuesta de teoría educativa, en la primera parte, se ofrece con la
selección de los cuatro primeros artículos, constituidos en capítulos: el primero,
teóricamente sustentado por los planteamientos de Renald Legendre (1986-2005),
se presenta el valor de la didáctica como ciencia de la planificación de los
aprendizajes, dándole el carácter de intervención didáctica a toda “actuación
docente”. La preocupación central corresponde a la necesidad de reconocer a las
ciencias de la educación direccionadas hacia su objeto: el aprendizaje efectivo y
su finalidad: desarrollo integral del ser. La garantía de una respuesta acertada está
en centrar toda acción educativa en la “situación de aprendizaje” o “situación
pedagógica, a fin de diferenciar claramente las relaciones que la definen:
enseñanza, aprendizaje y didáctica en un determinado medio. Cada una de ella
con un campo de acción que permite hacer más consciente la planificación al
partir del diagnóstico educativo del llamado SOMA (Sujeto, Agentes, Objeto y
Medio). Estas relaciones en función de un aprendizaje que se traduzca en la
formación del Ser Educado hasta Ser Total.
El segundo, se centra en la preocupación de clarificar las diferentes acciones
del proceso de enseñanza, traducidas en dimensiones por Roy (1991) , donde
aportamos consideraciones específicas producto de nuestra praxis pedagógica en
la formación de docentes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL).
El tercero, proporciona el valor de desarrollar investigaciones educativas
centradas en la consideración del proceso de transformación humana y en la
integridad de los elementos primarios del ser: cuerpo, emoción, lenguaje y espíritu.

8
La preocupación central surge de la necesidad de desarrollar una educación que
vaya más allá de la mera transmisión de conocimientos y entre en el mundo de las
habilidades para hacer y pensar, de los valores para decidir y vivir y en lo
experiencial para trascender.
El cuarto y último capítulo de esta parte, corresponde a la propuesta de
algunas estrategias dirigidas al desarrollo del dominio experiencial hacia la
espiritualidad, como vía para reconocer el estado de conciencia que nos conectan
con lo que somos: seres de amor. La preocupación central es la de formar una
comunidad de aprendizaje que experimente vías para incidir en el saber, saber-
ser, saber-hacer, saber-convivir y saber trascender como ser total.
La segunda parte, centrada en la praxis pedagógica comprende tres capítulos.
El quinto, presenta las bases de un proyecto histórico–pedagógico donde se
combina la propuesta del diagnóstico geohistórico de las comunidades con
diseños pedagógicos hacia la formación del ser total. El sexto, se propone el uso
de preguntas a fin de orientar el análisis geohistórico de un determinado espacio
geográfico, así como lineamientos de estrategias de coaching para la formación
del docente como líder transformacional. Hasta lograr mejorar la cultura
organizacional desde el ejercicio de una red de conversaciones en el aula, con
proyección en la institución y en la comunidad. Finalmente, el séptimo capítulo,
centrado en el desarrollo valores humanos de solidaridad, compromiso y
responsabilidad como eje fundamental de la formación del ser, desde el dominio
experiencial en el aprendizaje de lo geohistórico.
La tercera parte, corresponde al octavo y noveno capítulo como cierre de esta
compilación, de carácter inédito, donde se destaca la trascendencia de una
Didáctica Magna Contemporánea, siendo el hilo conductor el dominio experiencial,
ya planteado por Comenio hace más de cuatrocientos años. La vigencia y
pertinencia de sus planteamientos se evidencian desde los resultados de nuestras
intervenciones didácticas, rebozadas con la incorporación de los planteamientos
contemporáneos de Legendre y Maturana, así como de maestros espirituales
como Eckart Tolle, Maharishi Sadhashiva Isham y Maharishi Krisnananda Ishaya,
entre otros. Base para ofrecer Un Modelo Pedagógico Integral de Desarrollo

9
Humano (MPIDH) teniendo como eje la propuesta de la actividad meditativa en el
logro, por una parte de la finalidad de la educación que hemos asumido: asistir al
individuo en su deseo de aprender a ser, devenir y situarse. Por la otra, lograr
reconocer lo que no somos para experimentar lo que somos: seres de amor.

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CAPÍTULO I
LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL SER COMO EJE DE LA PRAXIS DOCENTE
COMO INTERVENCIÓN DIDÁCTICA (*)
Resumen
Nuestra praxis pedagógica ha estado inspirada en aquellos enunciados extraídos
de una larga experiencia acumulada como miembro del Departamento de
Prácticas Docentes del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), del Centro de
Investigaciones Geodidácticas de Venezuela y como docente del posgrado en
enseñanza de la geografía. Así mismo, desde las reflexiones de los
planteamientos de nuestros maestros. El desarrollo de las potencialidades del ser
se constituye en el proyecto educativo del ser educado. La función del docente es
propiciar situaciones pedagógicas para contribuir en forma sistemática con la
evolución de estas potencialidades. En consecuencia, el desarrollo profesional del
docente tiene como prioridad la evolución como persona, a transformarse en SER
EDUCADO. En este sentido, aceptamos a la actuación docente como intervención
didáctica, donde la práctica profesional en la formación del futuro docente debe
responder al principio de toda praxis pedagógica: asegurar la mayor armonía
posible entre los objetivos de aprendizaje, los estilos de aprendizaje del
estudiante y las estrategias pedagógicas dirigidas hacia la formación integral del
ser.
Palabras claves: intervención didáctica, ser educado, situaciones pedagógicas.
(*) Conferencia central: I jornadas Cuyanas de Didáctica, Practica Profesional y
Residencia, (Mendoza-Argentina). Agosto, 2003.

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Introducción
Nuestra praxis pedagógica ha estado inspirada en aquellos enunciados
extraídos de una larga experiencia acumulada como miembro del Departamento
de Prácticas Docentes del IPC, del Centro de Investigaciones Geodidácticas de
Venezuela y como docente del posgrado en enseñanza de la Geografía. Así
mismo, las reflexiones de los planteamientos de nuestros maestros. En la década
de los setenta, al calor de las acciones para el mejoramiento de la enseñanza y
aprendizaje de la geografía, representadas por las propuestas de cambios en el
ejercicio docente y en los programas de Media, los maestros Ramón Tovar y
Maruja Taborda liderizan un movimiento pedagógico que permitió la
concentración y sistematización de acciones entre un grupo de discípulos para
convertirnos en pedagogos militantes. Acciones orientadas a relevar el carácter
transformación de la educación. En este sentido, aceptamos que la práctica
profesional en la formación del futuro docente debe responder al principio de toda
praxis pedagógica: asegurar la mayor armonía posible entre los objetivos de
aprendizaje, los estilos de aprendizaje del estudiante y las estrategias
pedagógicas dirigidas hacia la formación integral del ser. Esta intencionalidad le
daría contexto a toda intervención didáctica. Se convierte en praxis al asumirse
como acción reflexiva y direccionada, eje de la “actuación docente” en la práctica
profesional.
Significaba aceptar, en términos de Tovar: “El Educador es cúmulo de
experiencias capitalizadas en una gama de habilidades y destrezas. Habilidades y
destrezas que lo facultan para la consciente administración y sabia conducción
del delicado proceso de enseñanza-aprendizaje” (...) Educar es seleccionar y
adaptar (...) Lograr que el alumno “aprenda a aprehender; es decir captar para
ahondar, para pensar, reflexionar, meditar y no tener miedo a soñar; para poner
en juego todos los atributos del ser humano que lo distinguen plenamente del
resto de las especies vivas.” La necesidad de un docente culto, que significa el
“cultivo en el sentido de la profundidad, de la reflexión y de la meditación” (Tovar,
1969). Admitir que: “La naturaleza misma del hecho educativo nos impone
atender las diferencias individuales y los intereses de los alumnos. Así como

13
proporcionar una enseñanza que los prepare para incorporarse activamente a la
sociedad actual” (Taborda, 1973).
Profundizar en la significación de estas enseñanzas conduce a la reafirmación
de nuestro propio perfil como profesional de la docencia. A identificarnos con el
pensamiento de Simón Rodríguez, específicamente en la concepción de maestro
y método de enseñanza. Rodríguez afirmaba: “maestro es el ente capaz de hacer
que otros, los alumnos (a los cuales está formando) adquieran los conocimientos
necesarios de las cosas; comprendan y conozcan las características que ellas
poseen; establezcan las relaciones entre los diferentes elementos del medio y
pueden determinar las implicaciones que tienen en el desarrollo del hombre y de
la humanidad” (Altuve, 1975).
El marco referencial que comenzamos a construir a partir de la esencia de
estos planteamientos se enriquece significativamente al entrar en contacto con el
pedagogo Renald Legendre (1976-1998). Asumimos su preocupación constante
referida a la sistematización de un cuerpo de conocimiento producto de la
reflexión pedagógica donde se rescaten los postulados de una filosofía de la
educación, un lenguaje propio, unas explicaciones de los fenómenos educativos y
práctica pedagógica deseable. Compartimos plenamente los dos postulados
centrales que identifica como misiones de la educación:
 “Asistir al hombre en su deseo de aprender a ser, devenir y situarse.”
 “La educación debe centrarse en las aspiraciones profundas del ser
humano y en una sociedad en evolución irreversible”1
. Se constituyen en
los lineamientos de toda practica pedagógica cotidiana.”
El logro de estos fines se asumen a través de una praxis pedagógica
sustentada en la formación del profesional de la docencia que asegure el
desarrollo de los dominios del ser educado hacia el ser total, en la adopción de la
Didáctica como disciplina de la planificación de los aprendizajes y la aplicación
1
Traducción libre de Ceballos, B. (1982). “Assister l’ homme dans son désir d’ apprendre a etre, a
dévenr et se situer.” “L éducation doit devenir le catalyseur d’ une reforme permanente de la
societé.”

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modelo de situación pedagógica o de aprendizaje como objeto de las Ciencias de
la Educación, estos aspectos serán el eje de esta conferencia.
I. Desarrollo de los dominios del ser educado hacia el ser total
La Educación es una práctica social no neutral. Cada docente se adscribe
implícita o explícitamente a una determinada concepción de esa práctica social.
En este sentido, las orientaciones conceptuales corresponden a criterios de
epistemología, ontología y metodología. Entre estos criterios destacamos:
 La cultura profesional del docente asegura una mayor capacidad de
reflexión y crítica sobre el trabajo que realiza. En consecuencia
promueve la intersección de teoría y práctica.
 La profesión y función docente se fundamenta en la condición de ser
una actividad laboral permanente (sirve como medio de vida), pública
(emite juicios y toma de decisiones en circunstancias sociales, políticas
y económicas determinadas) y compartida (es un problema
sociopolítico).
 La condición dinámica del conocimiento profesional del docente
conlleva un estado de continua evolución y perfeccionamiento. Pérez
Gómez, citado por Imbernón (1996) lo justifica debido a una triple
exigencia: el incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el
conocimiento científico y en los productos del pensamiento; la
evolución acelerada de la sociedad; el desarrollo continuo del
conocimiento propiamente profesional del docente, de carácter
psicopedagógico, que le capacite para intervenir, experimentar sobre
su propia práctica y sobre el valor y pertinencia de los proyectos
educativos que desarrolla.
 La formación de equipo docente como objetivo prioritario en la cultura
profesional del profesorado que se orienta al desarrollo de un docente
investigador crítico y reflexivo de su propia práctica.

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 El sentido profesional del docente se identifica desde la capacidad de
intervenir eficazmente a fin de que los alumnos logren éxito en un
aprendizaje que los oriente hacia la formación del ser educado.
Ante estos criterios, la competencia del docente estará vinculada a una
concepción de la educación que implica, según Legendre (1995), Apertura:
adaptarse cotidianamente sí mismo: aspiraciones, potencialidades y limitaciones;
abierto con su comunidad; pasión por la vida; Reflexión: conciencia crítica,
orientada por valores. Integración: incorpora datos y los ordena en el contexto de
sus adquisiciones y experiencias; formación coherente de sus saberes,
habilidades, actitudes y valores.
Esta concepción se centra en la formación desde la experiencia, donde la
función eje es la de analizar y proponer valores impregnados de contenido ético e
ideológico. Esta filosofía de acción contrastaría con la asunción de una formación
profesional del docente desde la “pasión por lo metodológico que conduce más al
control del aula que por el aprendizaje en sí. Lo que se exige es una formación
crítica de la realidad social. En este proceso, lo afectivo tiene un lugar de
importancia. La tendencia en la formación del profesorado (básica o inicial y
permanente) es a establecer estrategias de pensamiento, de percepción, de
estímulos, se centra en el proceso y en la toma de decisión para procesar,
sistematizar y comunicar la información. La condición de toda formación es el
proceso de comunicación interpersonal como vía al desarrollo de la personalidad
tanto del docente como del alumno. Se trata de asumir las concepciones de un
nuevo paradigma.
Las concepciones de un nuevo paradigma educativo se corresponde con el
planteamiento de Marilyn Perguson, cuando afirma: “refleja, tanto los
descubrimientos de la ciencia moderna, como los hallazgos de la transformación
personal” Las concepciones que se derivan de este paradigma las opone a
aquellas del antiguo paradigma educativo: Énfasis en aprender a aprender
(preguntar); aprender cómo proceso; prioridad de la imagen de sí mismo como
generadora de los resultados; experiencia interior como contexto de aprendizaje;
existencia de muchas formas de enseñar una misma materia; se fomenta la

16
conjetura y el pensamiento divergente como parte de un proceso creativo; se
insiste en la confluencia y fusión de los procesos propios de todo el cerebro; fuerte
compensación del conocimiento teórico y abstracto con experimentos y
experiencias; preocupación por el entorno del aprendizaje, fomenta la intervención
de la comunidad; educación considerada como proceso vitalicio, relaciones
humanas entre profesores y alumnos; el profesor es también aprendiz.
El nuevo paradigma se aviene con el aprendizaje transformacional, implica
como acto consciente, un sistema de valores, experiencias y saberes, que se logra
a través de la formación del ser educado y la vía hacia el ser total.
Descubrir las posibilidades de un saber para contribuir con una transformación
de la realidad implica valorarlo desde el logro de la formación del hombre. Un
hombre se forma en la medida en que su acervo cultural transforma su vida y su
conducta. La formación implica una creciente asimilación de bienes culturales y
potencia la personalidad del individuo para nuevas y mejores formas de ser. La
formación humana es en esencia un valor dinámico: cambio y transformación
orientados hacia un constante perfeccionamiento.
Significa apoyarse en una concepción del hombre como ser histórico-real,
quien nutre la realidad de las relaciones sociales, instituciones e ideas. Que sea
capaz de analizar con sentido crítico y de organización su propio camino hacia la
comprensión de sí mismo y de su medio, en vía de su propia realización. Se
plantearía la adopción del llamado aprendizaje transformacional como eje de la
formación del ser educado. Conlleva un ciclo que parte de la observación-
reflexión, para pasar a la comprensión-aceptación-apreciación hasta el diseño y
rediseño de acciones hasta llegar al accionar y recomenzar el ciclo. Un
aprendizaje como un acto consciente, que implica responsabilidad, respeto, amor
y valoración hacia la persona que estamos siendo. Maturana, reafirma este sentir
al señalar: la valoración del amor como expresión de la práctica del respeto mutuo;
partir del examen de los resultados para la propuesta de acciones más adecuadas
en la formación del ser humano.
Hacia el desarrollo de los dominios del ser educado: cognoscitivo, afectivo,
conceptual, experiencial, físico, moral, perceptual y social. La evolución integrada

17
del conjunto de dominios del desarrollo del ser lo convierte en una persona
educada. “El ser educado es un ser de desarrollo consciente y voluntario. La
evolución de todo su ser hacia la actualización de sus potencialidades es la
filosofía y el sentido prioritario de su vida” Peters agrega: “una persona educada
es aquella que experimenta el placer de promover una variedad de proyectos por
sí mismo y en los cuales los caminos diversos contribuyen a aumentar su
comprensión y sensibilidad del mundo”.
El desarrollo pleno del ser educado conduce a la formación del ser total con el
amor, la autonomía y la autenticidad como pilares fundamentales, en otro nivel: la
libertad, la verdad, la creatividad y la espiritualidad como dimensión fundamental.
Según Legendre, el desarrollo de las potencialidades del ser se constituye en
el proyecto educativo del ser educado. La función del docente es propiciar
situaciones pedagógicas para contribuir en forma sistemática con la evolución de
estas potencialidades. En consecuencia, el desarrollo profesional del docente
tiene como prioridad la evolución como persona, a transformarse en SER
EDUCADO.
Lo cual significa, según Legendre: un Ser de desarrollo (la búsqueda del
desarrollo del ser como proyecto de vida), de apertura (pensamiento crítico, su
evolución se inscribe en el permanente cuestionamiento), adaptación (adaptarse
cotidianamente a sí mismo, a sus aspiraciones, sus potencialidades y
limitaciones), de reflexión (conciencia crítica, orientada por valores), integración,
(incorporación de datos y los ordena en el contexto de sus adquisiciones y
experiencias), síntesis (busca constantemente la formación de conjuntos
coherentes de sus adquisiciones) y de armonía (sus múltiples facetas de su
personalidad se desarrollan en forma integral (1995).
En este contexto, proponemos el alcance del desarrollo de cada dominio del
ser educado, sobre la base la contrastación con los indicadores de las
inteligencias múltiples, según Gardner (2005).
Estos rasgos se constituyen en el punto de partir de la propuesta de cualquier
proyecto educativo que aspire contribuir con el logro de la finalidad de la

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educación. La evolución integrada del conjunto de dominios del desarrollo del ser
lo convierte en una persona educada, tal como se representa en el gráfico N° 1.
GRÁFICO N° 1
Fuente: Legendre, Renald Entre l` angôise et le revê, Guerin, 1995.

19
Durante tres años (2000-2003) hicimos registro sistemático de las
experiencias de la práctica profesional en el área de ciencias sociales (IPC). La
reflexión de los resultados de estas experiencias a la luz del modelo conceptual
propuesto por Legendre, nos condujo a definir los alcances de cada dominio del
Ser educado en atención a dos niveles o instancias y el respectivo rasgo que
surge en la conformación del Ser total.
Alcances de cada dominio del ser educado en primera instancia: cognitivo-
conceptual (cerebro), afectivo (emoción) y físico (cuerpo)
El dominio cognitivo y conceptual (cerebro), se logra mediante la adquisición
de conocimientos, habilidades y capacidades intelectuales que permiten la
utilización de saberes. Se pone en juego la aplicación de los procesos cognitivos y
metacognitivos. Su máximo desarrollo conduce a la AUTONOMIA.
El dominio afectivo (corazón-emoción) comprende sentimientos, emociones,
intereses, actitudes, valores, sensibilidad y capacidad de adaptación. Habilidad
que desarrolla el conocimiento de sí mismo y la orientación de su vida. Actuar de
acuerdo a la propia manera de pensar, en correspondencia con su escala de
valores. Tener un conocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Tener
autodisciplina. Habilidad de entender e interactuar efectivamente con otros. Para
percibir y comprender los sentimientos de los demás, ser sensible a los signos
corporales que representan emociones y responder efectivamente a ellos. Su
máximo desarrollo conduce al AMOR. Coinciden con la consideración de una
educación que sea una invitación a la convivencia en el respeto y la legitimidad del
otro, en la que, en el amor, se surja como legítimo otro (Maturana, 1996).
El desarrollo del dominio físico: Abarca estimulación sensorial; disposición
mental y emotiva desde la corporalidad. Habilidad que involucra el cuerpo para
resolver problemas, para manipular objetos, producir o transformar cosas, gran
desarrollo de motricidad fina y gruesa. Su máximo desarrollo conduce a la
AUTENTICIDAD

20
Alcances de cada dominio del ser educado en segunda instancia: perceptual,
moral y social.
Dominio perceptual, abarca la toma de conciencia de los estímulos, de sus
cualidades y de sus relaciones por medio de los sentidos: visual, auditiva, táctil.
olfativa, gustativa. Percepción de entidades y relaciones. Percepción de símbolos,
y significados. Habilidad para percibir visual y espacialmente lo que nos rodea.
Para orientarse y pensar en tres dimensiones y realizar imágenes mentales. Su
máximo desarrollo conduce a la CREATIVIDAD.
El dominio moral, abarca el desarrollo de una actuación conforme a un
pensamiento personal, integrado y respetuoso de los otros, el conocimiento,
comprensión y apreciación crítica de las acciones y sus consecuencias para el
entorno, así como la percepción de las reglas y los principios fundamentales. Su
máximo de desarrollo conduce a la VERDAD.
El dominio social comprende el desarrollo de la percepción del otro, la
interpretación de sus intenciones, sus sentimientos, su papel y situación en la
sociedad. Habilidad de legitimar al otro, abrirse a los que acontece en el entorno
propio y en el de los demás. Su máximo de desarrollo conduce a la LIBERTAD.
Finalmente, el dominio experiencial vincula todos los dominios al comprender
el contacto sensorial, participación activa, identificación, integración y difusión de
experiencias. Habilidad de autoconciencia, autoevaluación y proyección de
aprendizajes como ser integral. Su máximo desarrollo conduce a la
ESPIRITUALIDAD.
En síntesis, el desarrollo pleno del ser educado conduce a la formación del ser
total con el Amor, la Autonomía y la Autenticidad como pilares fundamentales. En
segunda instancia, hacia la libertad, la verdad y la creatividad. Todos estos rasgos
en conexión con la espiritualidad como dimensión fundamental del ser humano.
(Ver gráfico N° 2).

21
GRÁFICO N° 2
Fuente: Legendre, Renald Entre l` angôise et le revê, Guerin, 1995.
Estos dominios proporcionan el sustento de lo interdisciplinario: desarrollo de
procesos de metacognición propios de disciplinas o sectores del conocimiento
específicos para la identificación de los instrumentos conceptuales (dominio
cognitivo); y la psicología fundamentalmente (dominio afectivo); desarrollo de la

22
coordinación de los movimientos, lo proporciona la biología (dominio físico);
desarrollo de todos los sentidos y de las emociones, lo proporciona la neurociencia
y el arte (dominio perceptual); desarrollo de habilidades de socialización e
identificación con las necesidades del otro, lo proporciona las ciencias sociales
(dominio social); desarrollo de habilidades de clarificación de valores, propio de la
Ética y Moral (dominio moral); desarrollo de habilidades de identificación,
integración y difusión de experiencias en conexión con el resto de los dominios.
(dominio experiencial).
Esta postura epistemológica interdisciplinaria se ofrece como un paso en la
integración del aprendizaje. En este sentido, seleccionar los conceptos y nociones
y enunciados que promuevan la importancia de la cooperación entre otras
disciplinas para una aproximación a la explicación de la realidad estudiada, y para
la promoción del desarrollo de rasgos de la personalidad vinculados a la
flexibilidad, confianza, paciencia, pensamiento divergente, adaptación, solidaridad.
II. La intervención didáctica y el modelo de situación pedagógica o de
aprendizaje
El logro de la finalidad de la educación está en conexión con el desarrollo de
un ser integral a través de intervenciones didácticas que garanticen con sus
objetivos, contenidos y estrategias, el desarrollo de la personalidad del educando
hacia la autonomía intelectual con actitud crítica, creativa y trascendente.
Toda intervención didáctica se orientaría por el alcance de la didáctica y de los
principios de la planificación de los aprendizajes.
La Didáctica, se asume como disciplina de la planificación de los aprendizajes
consiste en elaborar, experimentar, evaluar y asegurar la retroalimentación
continua de una disposición de objetivos y de estrategias pedagógicas permitiendo
a subgrupos de sujetos alcanzar los objetivos de un sistema educativo. (Productos
concretos de intervención pedagógica), (Legendre, 1976-1993). Las
prescripciones pedagógicas surgen del análisis de los elementos de la situación
de pedagógica, entendida como el conjunto de elementos interrelacionados.

23
El campo de la didáctica, se ubica en el estudio de estas relaciones de una
situación pedagógica, para la elaboración, aplicación y convalidación de
estrategias dada una realidad, teniendo presente las siguientes premisas:
 El dinamismo del acto educativo, es decir, que las aspiraciones
pedagógicas cambian de acuerdo con nuevas relaciones percibidas de
situaciones existentes.
 La diferenciación de los medios, regiones, países. Esto implica que el
acto educativo será diferente, de un medio a otro, de una región a otra,
de un país a otro.
Legendre (1976-1983), propone el modelo de la situación pedagógica o
aprendizaje (SOMA), donde se representa la interacción permanente entre los
elementos que la componen: SUJETO (estudiante), OBJETO (sistema de valores:
objetivos) AGENTES (todos los objetos, acontecimientos, personas que puedan
provocar las interacciones deseables entre el sujeto y los otros elementos. Son los
recursos humanos, materiales y financieros del sistema) el MEDIO. (Ver gráfico Nº
3). Este modelo de situación de aprendizaje, propuesto por Legendre nos permite
especificar lo que entendemos por aprendizaje: “Es un proceso interno del sujeto,
resultado de las interacciones entre los elementos del modelo de situación de
aprendizaje y que provoca un cambio en este”.

24
GRÁFICO N° 3
Las interrelaciones entre los elementos expresan las siguientes relaciones
pedagógicas biunívocas entre los componentes del SOMA, preocupación central
la didáctica.

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Las influencias mutuas entre S-O-A según los siguientes enunciados: (en un
medio dado)
Relación de aprendizaje
S = f (O): el desarrollo del sujeto está en función del OBJETO.
O =f (S): el OBJETO debe corresponder al nivel de desarrollo del SUJETO.
Relación de enseñanza:
S = f (A): el desarrollo del sujeto depende de las relaciones de apoyo del
AGENTE.
A = f (S): la naturaleza de la asistencia dada por el agente debe estar en función
del nivel de desarrollo del SUJETO.
Relación didáctica:
O = f (A): la naturaleza del OBJETO de aprendizaje es tributario de los recursos
disponibles por el AGENTE.
A = F (O): la naturaleza de los recursos del AGENTE se define con relación a la
identidad del OBJETO previsto.
El enunciado fundamental o paradigma propuesto en el contexto del modelo
plantea que: “el aprendizaje está en función de las características personales del
sujeto (S), de la naturaleza y del contenido de los objetivos (O), de la calidad de la
asistencia del agente (A) y las influencias del medio educacional (M)” (Legendre,
1983).
El desarrollo del proceso de aprendizaje es el soporte de una estrategia
pedagógica, entendido como un plan de acción donde se proponen un conjunto de
actividades a fin de lograr la adecuación y armonía entre los componentes de una
situación pedagógica y permitir una educación progresiva hacia la autonomía en el
sujeto. La función del docente es propiciar situaciones pedagógicas para contribuir
en forma sistemática con la evolución de estas potencialidades. Los procesos de
aprendizaje se producen cuando la persona en su deseo de crecer, construye

26
representaciones coherentes y lógicas, hacia la producción de una síntesis,
poniendo en juego todas sus potencialidades hacia su autonomía.
Entre los principios de la planificación de los aprendizajes, según Legendre
(1979):
En relación con el sujeto:
Axioma: Los seres humanos son diferentes los unos a los otros y poseen sus
aptitudes propias, además de edad sexo, medio sociocultural, intereses, actitudes,
origen, creencias equilibrio, carácter, desarrollo mental y físico, necesidades, etc.
Corolario Nº 1: Los seres humanos aprenden a ritmos diferentes
Corolario Nº 2: El aprendizaje es una actividad progresiva donde los saltos
bruscos pueden significar inhibiciones, bloques, desagrado y desánimo.
Corolario Nº3: La inexistencia de una estrategia universal de aprendizaje (método
milagros)
En relación con el agente
1. El papel del agente es provocar las interacciones deseables entre el sujeto y los
otros elementos a fin de favorecer en el sujeto el proceso interno que se denomina
aprendizaje.
2. El papel del agente estará en función de un continuum donde los dos extremos
son el dirigismo y el auto dirigismo o el autoaprendizaje.
III. Proyección del modelo de ser educado y el modelo de situación
pedagógica
La proyección de toda intervención didáctica se proporciona cuando podemos
extraer enunciados que puedan contribuir a mejorar el aprendizaje, haciéndolo
cada vez más efectivo y trascendente. La aplicación de ambos modelos en
nuestra praxis pedagógica en la UPEL, en especial en las ciencias sociales ha
conducido a la formulación de los siguientes enunciados:
 Los niveles de toma de conciencia de la integración de los elementos de
primarios del ser: cuerpo, emociones y lenguaje inciden en el desarrollo
del nivel de desarrollo satisfactorio de los dominios del ser educado.

27
 Las experiencias interiores son generadoras de aprendizaje significativo
en geografía
 El aprendizaje es más efectivo cuando se parte de las realidades del
alumno y en consecuencia lo social adquiere sentido.
 La generación de ideas y acciones con sentido de responsabilidad
ciudadana y actitud crítica evidencia el desarrollo del dominio social.
 Los niveles de compromiso con la comunidad surgen a partir del
desarrollo de la autoconciencia sobre el papel de cada alumno posee
como futuro ciudadano.
 El desarrollo del dominio afectivo, conceptual y social provocan en el
alumno un “darse cuenta” propio del aprendizaje transformacional que
eleva el sentido ético de sus actuaciones.
 El desarrollo de la autorreflexión, autoconocimiento, autoconfianza, es
una vía para cumplir con su misión acompañar y ayudar al ser humano
hacia un aprendizaje vital.
 La perspectiva del “darse cuenta”, o del aprendizaje transformacional
permite el desarrollo del estado de autoconciencia acompañado del
respeto mutuo, la solidaridad y el compromiso como principios de las
acciones para beneficio propio y de una comunidad a la cual se
pertenece.
 El estudio de la comunidad a partir de lo humano y con apoyo de
instrumentos conceptuales como los que ofrece la geohistoria, puede
generar la voluntad y energía para contribuir significativamente con el
logro de las aspiraciones del ser humano.
La invitación es a realizar una praxis pedagógica consciente desde una actitud
abierta a los reajustes necesarios que va exigiendo la realidad en el aula. Toda
intervención didáctica debe trascender la simple “actuación docente”. Superar al
docente “dador de clase”. Jamás podrá cumplir como profesional si se limita a dar
la información de una determinada área del conocimiento. La disciplina es un
pretexto para acceder a la explicación a lo instrumental o a determinados saberes
que nos permite comprender la sociedad y el mundo donde vivimos. La labor

28
docente sería incompleta si no se centra en el objetivo de toda intervención
didáctica, cuál es el desarrollo integral del sujeto que aprende. Cada dominio del
ser tiene un valor en sí mismo y juntos permite la trascendencia del ser, que de
forma progresiva y acumulativa se aproxima a su propia naturaleza de ser total.
A manera de conclusión, alertamos acerca de las modificaciones o ajustes en
la aplicación de esta concepción, las cuales siempre se orientaran hacia la
profundización de acciones que garanticen la formación del docente que ha
tomado conciencia del objeto de las Ciencias de la Educación en la situación
pedagógica, asumiendo la Didáctica como la ciencia aplicada de la planificación
de los aprendizajes. Un proceso de aprendizaje desde una concepción que
trasciende la simple idea de cambio de conducta, para insistir en la idea del
aprendizaje como un proceso interno de una persona, quien en su deseo de
crecer, construye representaciones coherentes y lógicas, hacia la producción de
una síntesis. Proceso clave para contribuir con la formación del ser educado y con
la finalidad de la educación: “ayudar a asistir al hombre en su deseo de aprender a
ser, a devenir y a situarse”.

29
CAPITULO II
FUNDAMENTOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESOR EN LAS CIENCIAS
SOCIALES (*)
Resumen
Los fundamentos para la formación del profesor en el área de historia (Educación
Básica) se inspiran en los principios que sustentan la formación del docente bajo
la concepción de un profesional reflexivo-crítico-investigador. En lo específico,
supone asumir una concepción histórica que en nuestro caso se aviene con la
necesidad de abordar el conocimiento de lo histórico como explicación del
desarrollo de las necesidades de los grupos humanos, organizados en sociedad.
Proponemos criterios de análisis para la revisión de los fundamentos que
subyacen en la formación inicial de los profesores (primera, segunda y tercera
etapa de Educación Básica) y la formación permanente a fin de superarlos desde
los fundamentos epistemológicos de la didáctica, donde el conocimiento de la
materia, en este caso: lo histórico y lo geográfico, exige su restructuración con
fines pedagógicos para el logro del aprendizaje efectivo.
Palabras claves: formación profesional, profesional reflexivo-crítico-investigador,
didáctica, lo histórico, lo geográfico, aprendizaje.
(*) Ponencia en Seminario “Enseñanza de la Historia en el Escuela Básica”,
UPEL, febrero, 1999.

30
Introducción
Como pedagoga de profesión nos preocupamos por responder a los
problemas educativos, especialmente aquellos que atañen al proceso de
enseñanza y aprendizaje en las ciencias sociales. Nuestra praxis pedagógica ha
estado inspirada en aquellos enunciados extraídos de una larga experiencia
acumulada como miembro del Departamento de Prácticas Docentes del IPC, del
Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela y como docente del
posgrado en enseñanza de la geografía, así mismo desde las reflexiones de las
orientaciones de nuestros maestros.
Profundizar en la significación de la enseñanza de las ciencias sociales
conduce a la reafirmación de nuestro propio perfil como profesional de la
docencia. A identificarnos con el pensamiento de Simón Rodríguez,
específicamente en la concepción de maestro y método de enseñanza. Para
Simón Rodríguez no hay un método especial, considera que el uso de uno u otro
está condicionado por los objetivos a alcanzar, los contenidos a suministrar y
principalmente, por las características, necesidades e intereses del sujeto que
aprende.
El marco referencial que comenzamos a construir a partir de la esencia de
estos planteamientos se enriquece significativamente al entrar en contacto con el
pedagogo Renald Legendre (1976-1998). Asumimos su preocupación constante
referida a la sistematización de un cuerpo de conocimientos producto de la
reflexión pedagógica que conduzca a postulados teóricos propios de una praxis
consciente. Compartimos plenamente los dos postulados centrales que identifica
como misiones de la educación ya enunciados en el capítulo anterior:
 “Asistir al hombre en su deseo de aprender a ser, devenir y situarse.
 La educación debe centrarse en las aspiraciones profundas del ser humano
y en una sociedad en evolución irreversible”2
. “Se constituyen en los
lineamientos de toda practica pedagógica cotidiana.”
2
Traducción libre de Ceballos, B. (1982): “Assister l’ homme dans son désir d’ apprendre a etre, a
dévenir et se situer.” “L éducation doit devenir le catalyseur d’ une reforme permanente de la
societé ”

31
En este marco de referencia de una teoría y una praxis abordamos con la
propuesta de los principios de la formación profesional del profesorado y la
formación del docente de historia o preferiblemente de ciencias sociales y las
dimensiones de la enseñanza.
Principios de la formación profesional del profesorado
La formación del docente constituye, sin dudas el eje fundamental de todo
cambio y transformación educativa. En nuestro caso, asumimos el concepto de
formación como un conjunto de actividades, situaciones pedagógicas y de medios
didácticos que tienen como objetivos favorecer la adquisición o el desarrollo de
saberes (conocimientos, habilidades y actitudes) en vista del ejercicio de la
profesión y hacia la integración de saberes en la práctica cotidiana. Identificamos
dos etapas fundamentales en el proceso de formación: la básica y de socialización
profesional (habilitación para la profesión) y la permanente (propia del docente en
servicio). Esta última etapa está destinada a mejorar, controlar y actualizar los
conocimientos adquiridos durante el ejercicio de un oficio o una profesión.
El sentido profesional del docente se identifica desde la capacidad de
intervenir eficazmente a fin de que los alumnos logren éxito en un aprendizaje que
los oriente hacia la formación del ser educado.
La Educación es una práctica social no neutral. Cada docente se adscribe
implícita o explícitamente a una determinada concepción de esa práctica social.
En este sentido, las orientaciones conceptuales corresponden a criterios de
epistemología, ontología y metodología.
Entre estos criterios destacamos:
 La cultura profesional del docente asegura una mayor capacidad de
reflexión y crítica sobre el trabajo que realiza. En consecuencia promueve la
intersección de teoría y la práctica.
 La profesión y función docente se fundamenta en la condición de ser una
actividad laboral permanente (sirve como medio de vida) pública (emite
juicios y toma de decisiones en circunstancias sociales, políticas y
económicas determinadas) y compartida (es un problema sociopolítico).

32
 La condición dinámica del conocimiento profesional del docente conlleva un
estado de continua evolución y perfeccionamiento. Pérez Gómez, citado por
Imbernón lo justifica debido a una triple exigencia: el incremento acelerado
y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y en los productos del
pensamiento; la evolución acelerada de la sociedad; el desarrollo continuo
del conocimiento propiamente profesional del docente, de carácter
psicopedagógico, que le capacite para intervenir, experimentar sobre su
propia práctica y sobre el valor y pertinencia de los proyectos educativos
que desarrolla.
 La formación de equipo docente como objetivo prioritario en la cultura
profesional del profesorado que se orienta al desarrollo de un docente
investigador crítico y reflexivo de su propia práctica.
Ante estos criterios, la competencia del docente estará vinculada a una
concepción de la educación como el saber adaptar para organizar y seleccionar, lo
cual implica la apertura, reflexión e integración como ejes del desarrollo de la
persona, según Legendre (1998). En este sentido. Imbernón, (1996) afirma: “...La
competencia es necesariamente adaptable y transferible. No puede limitarse a una
tarea única y repetitiva, sino que supone la capacidad de aprender y de comunicar
los procesos de innovación, comprendiendo las diversas circunstancias
profesionales y la capacidad de adaptar el conocimiento a ellas”.
Esta concepción se centra en la formación desde la experiencia, donde la
función eje es la de analizar y proponer valores impregnados de contenido ético e
ideológico. Esta filosofía de acción contrastaría con la asunción de una formación
profesional del docente desde la “pasión por lo metodológico”. Lo que se exige es
una formación crítica de la realidad social. En este proceso, lo afectivo tiene un
lugar de importancia. La tendencia en la formación del profesorado (básica o inicial
y permanente) es a establecer estrategias de pensamiento, de percepción, de
estímulos. Se centra en el proceso y en la toma de decisión para procesar,
sistematizar y comunicar la información. La condición de toda formación es el
proceso de comunicación interpersonal como vía al desarrollo de la personalidad
tanto del docente como del alumno.

33
Nos identificamos con los planteamientos de Schon (1982) en el sentido de
identificar al docente como un profesional práctico-reflexivo, el cual se enfrenta a
las situaciones problemáticas en el aula, la contextualiza y acude a la actividad
investigativa para intervenir y construir nuevos discursos teóricos y concepciones
alternativas de formación.
En síntesis, en sentido general, el proceso de formación y desarrollo del
docente debe permitir el logro de conocimientos, destrezas y actitudes para
desarrollar profesores reflexivos e investigadores, sobre y en la propia práctica a
fin de lograr aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza.
Partir de la comunicación intersubjetiva y la formación comunitaria en el contexto
de la realidad social. Sthenhouse (1984), agrega entre las características más
destacadas de este profesorado: “una capacidad para un autodesarrollo
profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor
de otros profesionales y la comprobación de ideas mediante procedimientos de
investigación en el aula”.
La formación del docente en ciencias sociales y las dimensiones de la
enseñanza
Las dimensiones de la enseñanza que propone Roy, D. (1991), citado por
Legendre (1993-2005,: formación, planificación, intervención, evaluación y los
actos profesionales de la enseñanza, muestra otra lectura que complementa las
consideraciones teóricas del capítulo anterior.
Por cada dimensión proponemos algunas consideraciones teórico-
metodológicas para la formación del docente y algunas acciones en el campo de
la enseñanza de las ciencias sociales que a partir de una reflexión crítica pueden
ser adaptadas, mejoradas o sustituidas por otras diferentes, pero que permita
cumplir con las consideraciones propuestas.

34
1. Dimensión de formación: conocimiento disciplinar, del programa y del
material disponible, del sujeto, y del contexto educacional
Consideraciones:
Conocimiento disciplinar
 La categoría de totalidad y cambio temporo espacial como punto de partida
para la jerarquización de los conceptos y nociones de lo histórico y
geográfico.
 La consideración de la doble perspectiva: diacrónica-sincrónica.
 Las condiciones históricas dadas (conjuntos de relaciones que definen la
estructura o régimen político, económico y social de un momento dado)
para la reconstrucción de la intervención de los grupos humanos en
períodos geohistóricos, del presente al pasado.
 La inserción de los hechos y acontecimientos en las relaciones sociales,
políticas y económicas dominantes en un determinado período geohistórico.
 La interpretación de los hechos en un contexto sociohistórico con la
interpretación de la realidad actual.
 Asumir una postura epistemológica interdisciplinaria como un paso en la
integración del aprendizaje. En este sentido, seleccionar los conceptos y
nociones y enunciados que promuevan la importancia de la cooperación
entre otras disciplinas para una aproximación a la explicación de la realidad
estudiada, y para la promoción del desarrollo de rasgos de la personalidad
vinculados a la flexibilidad, confianza, paciencia, pensamiento divergente,
adaptación, solidaridad.
Conocimiento del programa y del material disponible.
 La determinación del alcance pedagógico de los objetivos generales y su papel
en el curso tiene como criterio el nivel de contribución para proporcionar el
desarrollo del conocimiento, habilidades y actitudes para el logro de los fines
de la educación: desarrollo integral del ser.
 Los materiales disponibles para el logro del aprendizaje son adecuados a las
características, necesidades e intereses de los alumnos.

35
Conocimientos didácticos y pedagógicos
 La didáctica como disciplina de la planificación de los aprendizajes consiste
en elabora, experimentar, evaluar y asegurar la retroalimentación continua
de una disposición de objetivos y de estrategias pedagógicas permitiendo a
subgrupos de sujetos alcanzar los objetivos de un sistema educativo.
(productos concretos de intervención pedagógica), (Legendre, 1976-1993).
 El desarrollo del proceso de aprendizaje es el soporte de una estrategia
pedagógica, entendido como un plan de acción donde se proponen un
conjunto de actividades a fin de lograr la adecuación y armonía entre los
componentes de una situación pedagógica y permitir una educación
progresiva hacia la autonomía en el sujeto.
 Las prescripciones pedagógicas surgen del análisis de los elementos de la
situación pedagógica, entendida como el conjunto de elementos
interrelacionados: Sujeto (estudiante o alumno), Objeto (sistema de valores-
fines que orientan la acción educativa, le da significado, la justifica y
legitima) y Agente (docente fundamentalmente), en un medio determinado.
(Legendre, 1976).
 Los criterios de la evaluación en correspondencia con las exigencias de
conocimientos, habilidades y actitudes propuestas en la planificación de los
aprendizajes: dominio de un saber, un saber hacer y un saber valorar.
Conocimiento del sujeto
 El análisis del Sujeto, como centro del proceso se apoya en los resultados
de un diagnóstico educativo que abarque el conocimiento de los estilos de
aprendizaje, niveles de integración grupal, autoconocimiento, nivel socio-
económico-cultural entre otros.
 La evolución integrada del conjunto de dominios del desarrollo del ser lo
convierte en una persona educada, entendida como “aquella que
experimenta el placer de promover una variedad de proyectos por sí mismo
y en los cuales los caminos diversos contribuyen a aumentar su
comprensión y sensibilidad del mundo”.

36
 El desarrollo de las potencialidades del ser se constituye en el proyecto
educativo del ser educado. La función del docente es propiciar situaciones
pedagógicas para contribuir en forma sistemática con la evolución de estas
potencialidades.
 Los procesos de aprendizaje se producen cuando la persona en su deseo
de crecer, construye representaciones coherentes y lógicas, hacia la
producción de una síntesis, poniendo en juego todas sus potencialidades
hacia su autonomía.
Conocimiento del contexto educacional
 El conocimiento del contexto educacional compromete al profesional de la
docencia a dar respuestas a las preguntas en torno a la dimensión
pedagógico de la reforma educativa en Venezuela: ¿Cuál es la educación
que queremos?, ¿Cuáles son los aprendizajes esenciales en cada nivel o
etapa de la educación?, ¿Cómo desarrollar la educación desde una
perspectiva integral, formativa y sustantiva para poder construir un futuro
más prometedor? ¿Cómo participar en la vertiginosa era de la globalización
fortaleciendo nuestras raíces culturales?, ¿Cómo desarrollar valores éticos
que conduzcan a una búsqueda del bienestar?, ¿Desde qué perspectiva
hacer corresponder la equidad con la calidad?
 Los fines de la Educación Básica se orientan en cuatro dimensiones que
responden a determinados valores, SER: Desarrollo de las personas
(Fortalecimiento espiritual, formación de valores, consciencia de sí mismo).
CONOCER: Construir el conocimiento (desarrollo del pensamiento, Atender
a los cambios, Verdad en términos de probabilidad). HACER: Método
(Interactuar en libertad, Investigar, Disentir, Consensuar) y VIVIR JUNTOS
(Integración Escuela-Familia-Comunidad a través del proyecto comunitario).
 El conocimiento de la comunidad permite el desarrollo de una concepción
global del centro educativo relacionado con su entorno, y con el fin de
integrar al proyecto educativo los valores, la cultura, la lengua y las
tradiciones de esa comunidad.

37
2. Dimensión de la planificación
Consideraciones para la selección:
Entre los principios de la planificación de los aprendizajes, según Legendre (1979):
En relación al sujeto:
 Axioma: Los seres humanos son diferentes los unos a los otros y poseen
sus aptitudes propias, además de edad sexo, medio sociocultural,
intereses, actitudes, origen, creencias equilibrio, carácter, desarrollo mental
y físico, necesidades, etc.
 Corolario Nº 1: Los seres humanos aprenden a ritmos diferentes
 Corolario Nº 2: El aprendizaje es una actividad progresiva donde los saltos
bruscos pueden significar inhibiciones, bloques, desagrado y desánimo.
 Corolario Nº3: La inexistencia de una estrategia universal e aprendizaje
(método milagros)
En relación al agente
 El papel del agente es provocar las interacciones deseables entre el sujeto
y los otros elementos a fin de favorecer en el sujeto el proceso interno que
se denomina aprendizaje.
 El papel del agente estará en función de un continuum donde los dos
extremos son el dirigismo y el autodirigismo o el autoaprendizaje.
 En atención a los conocimientos del contenido de la disciplina, el
conocimiento pedagógico contribuye con la selección de estrategias que
vayan introduciendo progresivamente los criterios de análisis de los
procesos geohistóricos, evitando caer en un excesivo análisis sin contexto e
incorporando los criterios de procesamiento de la información de
documentos, cuadros, gráficos, cartogramas y mapas de una comunidad,
considerados fundamentales para aproximarse a la explicación de lo social.
 Los principios de la actividad investigativa promueve el llamado aprendizaje
efectivo y la metacognición donde se reconocen las mediaciones del

38
contexto geohistórico como soporte de la interacción social constructiva. Se
orienta hacia: incrementar la curiosidad epistémica del alumno; ubicar los
nudos problemáticos en la realidad concreta o contexto que puedan
favorecer la aparición del saber previo del alumno; reflexionar sobre la vieja
y nueva información; desarrollo de la indagación y de la sistematización
sobre la situación problemática; realización de ejercicios, trabajo de campo:
técnicas y fuentes de información; integración de contenidos a través de
este proceso investigativo. (Lanz, 1998).
 Las actividades de aprendizajes están vinculadas con una serie de
conocimientos que promueven la asimilación de la noción de cambio,
tiempo y espacio, la adquisición de una actitud crítica y reflexiva partiendo
de lo concreto, su entorno social, el fortalecimiento de los valores de
identidad nacional y soberanía, valorar los procesos que han conformado la
realidad sociohistórica del presente bajo juicios reflexivos y críticos que
permiten mejorar las condiciones existentes.
 La selección de la estrategia de enseñanza debe llevar al estudiante a
cuestionarse, a facilitar el desarrollo de la capacidad necesaria para
formular bien las dificultades, que ofrezca la oportunidad de utilizar las
habilidades anteriormente adquiridas y permita verificar los avances
realizados y la posibilidad de la realimentación.
3. Dimensión de intervención de la enseñanza
 Tener presente que la enseñanza puede facilitar el desarrollo de las
habilidades para resolver problemas si no está concebida como exposición
de conocimientos que nunca se utilizan ni se vinculan explícitamente a un
proceso de solución de problemas.
 En el caso de la enseñanza de la disciplina evitar el exceso del uso de la
exposición magistral al dar la impresión de que el éxito se hace depender
de la actividad del profesor, de la calidad de su exposición, de la cantidad
de información que comunica y de la facilidad de los exámenes que utiliza.

39
 En la enseñanza, la exposición se concibe para tres niveles de comprensión
(Brown, 1978): la descripción (técnicas: analogía, ejemplos, definición, el
cuadro o esquema), la interpretación (técnicas: preguntas, paradojas,
comparaciones, modelos) yla explicación (formulación de hipótesis,
intuición y verificaciones científicas).
 El aprendizaje procede por etapas:
 La activación del pensamiento. Nos preguntamos: ¿conocen los
alumnos los criterios de éxito del aprendizaje?, ¿Qué medios
permiten a los alumnos identificar los elementos en que deben fijar
su atención?, ¿Cómo llevar los alumnos a proponer dificultades o a
exponer hipótesis para mantener el interés a lo largo del proceso de
aprendizaje?); el tratamiento de las informaciones (los alumnos , a lo
largo de la exposición, ¿tienen la oportunidad de verificar o de
cuestionarse su comprensión?, ¿en qué circunstancias los alumnos
pueden evaluar la calidad relativa de sus ideas, compararlas con
otras y elegirlas?).
 La sincronización de los conocimientos. Nos preguntamos: ¿En qué
momento los alumnos pueden hacer la síntesis de lo que han
aprendido?, ¿Cómo pueden los alumnos tomar conciencia de su
modo de tratar las cuestiones o los problemas?, ¿Han hecho
suficientes ejercicios de aplicación diversificados para juzgar de la
utilidad de las capacidades adquiridas?.
4. La dimensión evaluativa de la enseñanza
Consideraciones:
Los indicadores de evaluación corresponden a aquellos en los cuales se
centró la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de habilidades y
actitudes.
Preguntas de evaluación del proceso: ¿Qué pasó?, ¿Qué resultados se obtuvo?,
¿Qué queremos que pase que no paso?, ¿Por qué no pasó lo que queríamos y
qué pasó que queríamos que pasara?, ¿Qué acciones realizar para que siga

40
pasando lo que queríamos y cuáles incorporar o cambiar para que no pase lo que
no queremos? La respuesta a estas preguntas permite la reflexión ante la acción,
para de nuevo reflexionar y proponer otra nueva acción o reforzar las acciones
que resultaron.
Finalmente, las dimensiones y actos profesionales presentados con algunos
criterios específicos para la enseñanza de las ciencias sociales se ofrecen como
una guía para la formación profesional del docente, como garantía de un
aprendizaje efectivo. El profesor se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor
conocimiento de la compleja situación en la que su enseñanza se desenvuelve.
Debe unir teoría y práctica, experiencia y reflexión, acción y pensamiento, tanto
para su desarrollo personal como profesional.

41
CAPITULO III
LA TRASCENDENCIA EDUCATIVA DE LA INVESTIGACION COMPROMETIDA
CON EL DESARROLLO DEL SER HUMANO (*)
Resumen
Las finalidades, necesidades, principios y valores que sustentan nuestras
investigaciones conforman las bases de una teoría de la Educación que tiene en
consideración la naturaleza integral del ser humano. Autores como Humberto
Maturana, Renald Legendre, Víctor Guédez y E. Tolle entre otros proporcionan
una serie de enunciados que han sido validados a través del desarrollo y
culminación de nuestras investigaciones adscritas a la línea de investigación
Formación y consolidación de una comunidad de docentes investigadores en las
ciencias de la educación y ciencias sociales (CIDEPD). La trascendencia
educativa de una investigación comprometida con el desarrollo del ser conlleva a
la consideración del proceso de transformación humana en la convivencia a partir
de la íntima relación entre los elementos primarios del ser: cuerpo, emoción,
lenguaje y espíritu. Como docente investigadora insistimos en una educación que
vaya más allá de la mera transmisión de conocimientos y entre en el mundo de las
habilidades para hacer y pensar, de los valores para decidir y vivir y en lo
experiencial para trascender.
Palabras claves: trascendencia educativa, desarrollo del ser humano, aprendizaje
transformacional, lo experiencial.
(*) Jornada de investigaciones sobre educación, desarrollo e innovaciones, UPEL, Caracas, marzo,
2008.

42
Introducción
La trascendencia educativa supone la proyección de acciones que van más
allá de la acumulación de conocimiento o saberes para elevarse hasta la
educación fundamental centrada en el ser humano como una totalidad. Las
orientaciones teóricas que pueden ser extraídas de la normativa educativa
venezolana: Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación y Resolución N° 1
de la formación docente, sustentan la esencia de la finalidad de la Educación en el
desarrollo pleno de sujeto. Así mismo, las necesidades más extendida en la
sociedad contemporánea se centra en desarrollar valores humanos que
dignifiquen al ser como un ser integral. En este contexto, compartimos la
concepción de la educación como praxis humana "humanizante", como diría
López Calva (2002) o la educación humana del hombre para Sushodosky (1977).
En este sentido, asumimos como postulados sobre la educación los siguientes:
 La Educación constituye la indispensable asistencia para que cada ser
humano pueda satisfacer su deseo de “aprender a vivir, llegar a ser y
situarse.” (Legendre, 1995-2005).
 La Educación debe centrarse en las aspiraciones fundamentales del ser
humano y en una sociedad en evolución irreversible (Legendre, 1995).
 La educación, es un proceso de transformación humana en la convivencia.
El fundamento de este enfoque parte de la consideración de la íntima
relación entre los elementos primarios del ser: cuerpo, emoción, lenguaje y
espíritu. (Maturana, 1999).
Tener presente esta conceptualización de la educación implica asumir una
concepción de la investigación educativa donde se valide y/o proponga estrategias
de aprendizaje o gestión que trascienda la mera transmisión de conocimientos y
entre en el mundo de las habilidades para hacer y pensar, y de los valores para
decidir y vivir. Es aceptar el educar como proceso humano que… “fomenta la
actuación del hombre como agente de su propio desarrollo…lograr la más cabal
realización de sus potencialidades” (UIA, citado por López, p.13). Para ello,
consideramos la importancia de desarrollar una actitud permanente de reflexión,

43
transformación, autocorrección y enriquecimiento para lograr ese desarrollo
humano.
Situación problemática en la investigación educativa en conexión con el
desarrollo humano
La definición de la problemática en el contexto presentado se aborda a través
de las respuestas a las siguientes preguntas:
 ¿Qué está pasando que no quiero que pase en la investigación educativa y
el desarrollo humano?
 ¿Qué resultados se están obteniendo?
 ¿Qué deseamos que pase?
 ¿Por qué no pasa?
 ¿Qué acciones o competencias desarrollar para que pase?
Dar respuestas a estas preguntas implica la revisión de las propuestas
investigativas que en los estudios de posgrados de tercer y cuarto nivel como
docente investigadora y tutora nos ha correspondido atender. Pudiendo detectar
las siguientes situaciones:
¿Qué está pasando que no quiero que pase en la investigación educativa?
 Poca o ninguna presencia de la dimensión axiológica y ontológica de la
Educación.
 Visión reducida de la naturaleza del ser humano.
 Reducida trascendencia en la aplicación del objeto de las ciencias de la
educación: el aprendizaje
 Dominio de investigaciones educativas más conductistas que humanistas
¿Qué resultados se está obteniendo?
 No hay claridad de los fines de toda acción educativa: el desarrollo pleno del
sujeto
 No se tiene en consideración todos los dominios o rasgos del desarrollo del ser
humano y sus conexiones entre sí.

44
 Poca o ausencia de prescripciones pedagógicas hacia el desarrollo de la
conciencia individual y colectiva.
 Mayor preocupación por validar métodos, técnicas y procedimientos dirigidos
fundamentalmente más hacia el procesamiento de información (Saber) que
hacia la habilitación en el aprender a Ser, Hacer, Convivir y Trascender
 Reducida producción de postulados epistemológicos que sustenten una teoría
educativa auténtica
¿Qué deseamos que pase?
 Consideración de la naturaleza del ser humano como una totalidad, que
implique la consideración de todos los dominios y ejes del desarrollo del ser
humano
 Validar y/o formular prescripciones pedagógicas a partir de intervenciones
educativas que permitan habilitar en los diferentes dominios del ser: el
cognitivo, afectivo, físico, social, perceptual, moral, integrados por el dominio
experiencial.
 Validar la efectividad de las prescripciones pedagógicas o sistemas de gestión
a partir de los indicadores propios del modelo del Ser Educado y el Ser total,
como propuesta teórica válida y pertinente a fin de lograr la trascendencia de
las investigaciones educativas.
¿Por qué no pasa?
 La adopción de una cultura académica (juicios, creencias y valores) de
pensamiento alejada de la consideración del ser como una totalidad.
 La formación del docente o de gerente sustentada en un currículo con una
visión parcelada y fundamentalmente conductista.
 Dominio de investigaciones educativas a partir de la relación causa-efecto,
alejada de la consideración de todas las variables que se orientan al logro de la
finalidad de la educación: desarrollo pleno de la personalidad del sujeto y la
atención al objeto de las Ciencias de la Educación: el aprendizaje efectivo o
“transformacional”

45
¿Qué acciones desarrollar para lograr una investigación educativa que tenga
presente el desarrollo humano?
Propuestas de investigaciones como intervenciones educativas donde se
tenga como referencia la naturaleza integral del ser. En nuestro caso, la
sustentamos en los alcances de cada dominio del modelo del ser educado-ser
total en la formación humana, desde el modelo del aprendizaje transformacional
¿Qué entendemos por la formación humana en la investigación educativa?
Varias propuestas teóricas han inspirado nuestra praxis pedagógica, siempre
orientada hacia el desarrollo integral del sujeto. Entre ellas, encontramos las
propuestas por los siguientes autores: Víctor Guédez (1987), Noemí Paymal
(2008) y Renald Legendre (1983-2005), como los más relevantes, como aquellas
que dan respuesta a las inquietudes surgidas en la formación del profesional de la
docencia y de la gestión educativa. Como modelo conceptual, asumimos la
propuesta de Legendre, aplicada desde hace más de quince años tanto en
pregrado como en postgrado. Especialmente, se ha validado a través de las
intervenciones pedagógicas en la práctica profesional en el Instituto Pedagógico
de Caracas (UPEL) y en desarrollo de investigaciones educativas. Según,
Legendre (1993-2002) el proceso de formación del ser humano es un continuum:
desde el ser primitivo, ser instruido hasta el ser educado (centro de preocupación
del docente), con la aspiración de llegar a ser total. El ser educado surge del
desarrollo integral y armónico de los dominios: cognoscitivo-conceptual, afectivo,
experiencial, físico, moral, perceptual y social. Así como, de los ejes de desarrollo
humano: apertura, reflexión e integración.
¿Cómo considerar el tratamiento de este modelo conceptual en la tarea de educar
y en la producción de investigaciones educativas?
Tanto en el desarrollo de la práctica profesional de los estudiantes del UPEL-
Caracas (área de ciencias sociales) como en nuestras investigaciones libres y en
los estudios de pregrado y postgrados asumimos el modelo conceptual ser
educado-ser total, según Legendre y la visión humanista de Humberto Maturana,

46
biólogo chileno y la perspectiva del aprendizaje transformacional. Compartimos el
hecho de que en nuestra formación académica heredábamos teorías de la
cognición que asocian el conocimiento con la transmisión de información y que
ven la tarea de la educación como un mero almacenamiento de estos
conocimientos, reflejo de la sobrevaloración que lo racional tiene en nuestra
cultura. Para Maturana, el propósito de la educación es guiar al sujeto en el
camino de llegar a ser seres humanos que se respetan a sí mismos y a otros
mediante la generación continúa de espacios de convivencia que originen
colaboración, alegría y libertad responsable. La educación, es un proceso de
transformación humana en la convivencia. El fundamento de este enfoque parte
de la consideración de la estrecha conexión entre los elementos primarios del ser:
cuerpo, emoción, lenguaje y espiritual, hacia el desarrollo del aprendizaje
transformacional.
El ciclo del aprendizaje transformacional
La integración de los ejes del desarrollo humano los asumimos desde la
concepción del llamado ciclo del aprendizaje transformacional:
observar/reflexionar-aceptar/apreciar-diseñar-redesignar-actuar, Blesa, Rosa
(2000). Se representa en el gráfico 4.

47
GRÁFICO N° 4
OBSERVAR: nivel de “darse cuenta”. Empezamos a contactar lo que nos
pasa, sin utilizar el lenguaje para expresarlo: sensaciones corporales, emociones,
imágenes, intuiciones. REFLEXIONAR: utiliza el lenguaje para distinguir e
interpretar lo que estamos contactando, COMPRENDER, ACEPTAR Y
APRECIAR: implica darnos tiempo para asimilar y procesar lo contactado desde el
nivel de entendimiento, pasando por la atención “sin juicios” de nuestras
emociones, hasta la sensación de paz que nos brinda el agradecimiento a la vida

48
por lo experimentado y por lo aprendido, DISEÑAR-REDISEÑAR: a partir de haber
identificado nuestras necesidades y nuestro querer esencial y de haber apreciado
quienes estamos siendo y lo que nos está pasando (proceso de recreación),
ACTUAR: cuando nuestros sueños y proyectos se concretan y los aprendizajes se
hacen “cuerpo” en comportamiento visibles…ha ocurrido un cambio en nuestras
vidas.
La escucha es la categoría que sustenta la apertura. Asumimos el alcance de
la escucha en el contexto de la “ontología del lenguaje” propuesto por Echeverría
(1995). El modelo del observador y la acción, donde se insiste en la conexión
entre lo que hacemos y somos. El ciclo sería: Resultados-Acción-Observador-
resultados-acción-observador. Se representa en el siguiente gráfico N° 5.
GRAFICO N° 5
El uso de la pregunta (sin juicio) conduciría a una toma de conciencia de cómo
estamos actuando, desde la emoción que produce el “darse cuenta” proponer los
cambios de acción y la revisión del tipo de observador que estamos siendo. Este
modelo revela la importancia de considerar otra opción en el análisis de los

49
resultados que obtenemos de nuestras acciones. La revisión del tipo de
observador que estamos siendo (nuestros juicios, creencias y valores) permite el
aprendizaje de segundo orden. No se trata tan solo de cambiar acciones, sino de
revisar nuestros juicios limitantes que impiden el logro de los resultados deseados.
Seleccionamos la construcción interrogativa o pregunta para el desarrollo de ese
aprendizaje consciente necesario para lograr instalar confianza y con ello acelerar
el ritmo de aprendizaje en el sujeto.
Esta perspectiva, en combinación con la concepción de la pregunta desde el
aprendizaje transformacional, en la búsqueda de indagar sobre la realidad desde
los resultados hasta reconstruir el proceso y lograr “darse cuenta” de los factores,
indicadores u otras situaciones que ayudan a clarificar lo que se estudia, a tomar
decisiones hasta diseñar posibles acciones de cambio. Se proporciona una
concepción de la pregunta desde el ciclo: resultados-acción-observador-
resultados-acción-observador.
El cambio de cultura supone reducir o eliminar la identificación con juicios, y
creencias que limitan el desarrollo integral del ser. Los postulados de Maturana
insisten en la vía para este cambio de cultura. Considera que no todas las
relaciones humanas son relaciones sociales, que la emoción del amor es la que
sustenta a una relación. Esta emoción está impregnada de valores como la
honestidad, solidaridad, respeto mutuo, colaboración y equidad.
Siendo toda comunidad humana social aquella en la que se vive sin la
negación sistemática de estos valores, Maturana opina que la educación no es un
tema central, no requiere una reflexión especial. Pero, cuando con el devenir
histórico esa comunidad social pierde la coherencia en el vivir cotidiano entra en
un camino a la desintegración, solo se restituye dicha coherencia al restablecer las
relaciones amorosas.
Así, la educación, asume un proceso de transformación en la convivencia en
los espacios de la familia o del colegio, espacios públicos a través de redes de
conversaciones sustentadas en el amor, emoción de conductas relacionales a
través de las cuales surge el otro como legítimo otro en convivencia con uno. Se

50
insiste que el amor es la emoción que funda lo social como el ámbito de
convivencia en el respeto por sí mismo y por el otro. (Maturana, 2002).
En la interpretación de Maturana, los seres humanos somos seres
biológicamente amorosos como un rasgo de nuestra historia evolutiva. Afirma: “El
amor ha sido la emoción central conservada en la historia evolutiva que nos dio
origen desde hace unos cinco a seis millones de años atrás. Los niños –también
los adultos- se enferman cuando se les priva del amor como la emoción
fundamental en la cual transcurre su existencia relacional con otros y con ellos
mismos…La carencia afectiva produce niños con trastornos conductuales
(ansiedad, agresividad, falta de interés, desmotivación, inseguridad, tristeza, etc.).
El amor es una emoción, es un modo de vivir juntos, un tipo de conductas
relacionales en los sistemas humanos. El amor se produce cuando en nuestra vida
e interacción con otros, el otro, no importa quién o qué sea, surge como otro
legítimo en coexistencia con nosotros. En la convivencia no se es independiente,
se es autónomo. En el respeto por sí mismo puedes opinar y discrepar, sin que la
discrepancia sea una ofensa, sino más bien una oportunidad reflexiva.
Su centro de preocupación son los niños,…“cómo estos convivan dependerá
la clase de adulto que llegarán a ser”. Apunta: “Los niños no son el futuro. Los
adultos somos el futuro de nuestros niños. El futuro está en el presente” el niño se
va a transformar en adulto socialmente integrado, con confianza en sí mismo, con
capacidad de colaborar y con capacidad de aprender cualquier cosa, sin perder su
conciencia ética desde la emocionalidad del amor. Cualquier niño que se sienta
escuchado se dispone a la creatividad, aprende a escuchar, vive su seguridad
consciente de sus limitaciones y fortalezas.
Según Maturana, hacemos cosas con nuestros cuerpos (incluyendo el sistema
nervioso), y fluimos en el lenguaje en nuestras interacciones diarias. La estructura
de nuestros cuerpos cambia según nuestro modo de fluir en el lenguaje (basta
mirar la ampliación en el tamaño del cerebro que significó el uso del lenguaje en
nuestros primeros antepasados). Nada de lo que hacemos en el lenguaje es
irrelevante, porque nos transformamos en nuestros cuerpos según lo que
hacemos en el lenguaje, y hacemos en nuestro lenguaje según lo que se

51
transforma en nuestros cuerpos. Es relación que establece entre el lenguajear
(acto de hablar como compromiso de acción) y el emocionar se destaca las redes
de conversación donde acogimos o negamos al otro. Así, el sujeto como adulto
crea el mundo que vive como expansión del mundo que creó cuando niño.
¿Cómo desarrollar una investigación comprometida con la naturaleza del ser
humano?
En nuestra praxis pedagógica como profesora guía de las prácticas
profesionales (UPEL-IPC) y las investigaciones propuestas desde el CIDEPD, el
desarrollo de estas habilidades y valores del enfoque de Maturana en la formación
el ser educado-ser total condujo a la construcción de los criterios de intervención
de la aplicación de los ejes del desarrollo humano propuestos por Legendre:
apertura, reflexión e integración. Se tuvo en consideración el ciclo de evolución del
ser educado, según Legendre, 1995 (Ver gráfico N° 6).

53
Informes en la práctica profesional, trabajos y tesis de grado (UPEL, LUZ)
demostraron la pertinencia de la práctica docente y su aporte para generar teoría
educativa propia que trascienda a un ejercicio profesional meramente
instruccional. Con lo cual se logró definir los alcances de cada dominio del ser
educado.
De esta forma, se logra el desarrollo e integración de las habilidades con
apoyo de los fundamentos teóricos de Maturana. El dominio cognitivo y conceptual
se desarrolla cuando el sujeto le encuentra sentido al aprendizaje de la disciplina y
la integración con otras áreas, desde el análisis de la realidad del lugar en el
mundo; con el dominio social- afectivo y experiencial mediante la identificación y
revisión de las emociones que surgen en el alumno, centrado en un proceso de
autoconciencia y de reconocimiento de las contradicciones producto de la reflexión
de las experiencias. Así como de las posturas conscientes y coherentes asumidas
para el mejoramiento de la calidad de vida en sus comunidades.
La meta es lograr el sentido de lo humano representado en los principios de la
convivencia que surge del compromiso con la formación humana de nosotros
mismos y su proyección hacia nuestro entorno inmediato. Donde la valoración del
amor como expresión de la práctica del respeto mutuo; parte del examen de los
resultados obtenidos en vía de la proposición de acciones más adecuadas en el
desarrollo del valor de la solidaridad.
De esta forma, la acción educativa desde una investigación educativa
comprometida se recoge en la proposición de una intervención pedagógica que
garantiza, con sus objetivos, contenidos y estrategias, el desarrollo integral del ser
hacia la autonomía intelectual con actitud crítica, con conciencia individual y
colectiva.
Esta íntima relación entre la conciencia individual y colectiva se fue
operacionalizando a través de la aplicación de los principios del aprendizaje
transformacional. La acción educativa que hemos emprendido a través del
desarrollo del dominio experiencial (inteligencia intrapersonal) como requisito de la

54
ampliación de la espiritualidad nos llevó a profundizar en nuestra propia
experiencia interna hasta asumir criterios teóricos y generar acciones que
permitieran el desarrollo del dominio experiencial (dimensión espiritual) como
esencia de la existencia humana. El dominio experiencial vincula todos los
dominios al comprender el contacto sensorial, participación activa, identificación,
integración y difusión de experiencias. Habilidad de autoconciencia,
autoevaluación y proyección de aprendizajes como ser integral. Su máximo
desarrollo conduce a la ESPIRITUALIDAD.
A manera de conclusión, consideramos que el compromiso (espacio donde
pones tu atención y energía) de todo investigador de la educación parte de
desarrollar un espacio de intervenciones pedagógicas donde se asumen criterios
e indicadores que surgen de un proceso reflexivo donde el eje fundamental es la
pregunta sobre el ser humano. Todo implica asumir un método que parta de la
experiencia propia de cada sujeto y que lo haga descubrir esas preguntas que
están en su interior, asumirlas e intentar encontrar respuestas libres y
conscientes. Un proceso de autoapropiación de ese método que lo lleve a su
propio proceso de búsqueda personal. Según López, lo identifica a partir de su
construcción de la experiencia atenta, inteligente, razonable y responsablemente
libre. Asumir criterios e indicadores de la investigación educativa desde la
consideración de ésta como una práctica vivida después y a partir de la reflexión
humana y así mismo motivar la elaboración de una teoría educativa propia, no
solo explicativa, sino comprensiva.
Consideramos que la trascendencia educativa de una investigación
comprometida con el desarrollo pleno de la personalidad el sujeto deberá
promover la producción de teoría, principios y criterios que se sustente en los
siguientes alcances:
 Definirla más como una praxis, que como una práctica que permita mediante
una intervención bien planeada y significativa, generar un proceso de
apropiación de conceptos, habilidades y valores, hasta la autoapropiación
de cada una de las personas que lo protagonizan.

55
 Generalmente, no se parte de una hipótesis previa, sino de una
búsqueda de estas exigencias dinámicas y cambiantes; no se parte de una
naturaleza humana estática, sino de una conciencia en continua evolución;
no se parte de prescripciones abstractas, sino de análisis históricos
concretos, contextualizados.
 Trascender la visión prescripta de la pedagogía, tratando de llegar a
una concepción más auténtica de la complejidad del conocimiento
educativo... Trascender la enumeración de consejos o reglas de validez
general, para convertirse en una reflexión seria y sistemática del hecho
educativo sus finalidades y sus implicaciones.
 Partir de la praxis educativa cotidiana que es la fuente de los datos
relevantes y significativos sobre el educar, para tratar entender la
información y llegar a juicios sobre ella. Juicios que deben ser fuente de
deliberación sobre el valor que se está logrando o no en el aula y de
decisiones que permitan mejorar la misma acción educativa hacia un
auténtico desarrollo humano del sujeto.
 Construir un espacio relacional (redes de conversaciones) en el cual las
habilidades y capacidades que se desea que el sujeto aprendan, puedan
ser realizadas como un espacio de convivencia con sus educadores, como
proceso de co-construcción, de co-inspiración.
 Permitir y facilitar el crecimiento del sujeto como seres humanos que se
respetan a sí mismos y a los otros con conciencia social y ecológica de
modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a
que pertenezcan.
Finalmente, nos preguntamos: ¿Cuál será la primera acción para
comprometernos con nosotros mismos y los demás a fin de construir una teoría
educativa transformadora hacia la restitución de lo profundamente humano… y
superar una cultura de descalificación… alejada del amor… y dejar de actuar
como las “cigarras”.

56
LA CANCIÓN DE LAS CIGARRAS
"Oye el niño boquiabierto
La canción de las cigarras (bis)
Niño la tabla del cinco...
Repita toda la tabla....
Dígame niño, ¿qué comes
árboles, hierbas y plantas?
Conjugue el verbo "callarse"...
niño salga a la pizarra...
y escriba cuarenta veces:
"Yo no sé nada de nada"
Y el niño escucha suspenso,
la canción de las cigarras (bis)
Niño, no cruces la calle...
Niño, te quedas en casa...
Niño, silencio, no grites...
Niño, la puerta, no salgas...
Niño, la sopa está fría...
Niño, no sé qué te pasa...
Niño, ¡qué mal educado...
“Cuando hablo yo, tú te callas!”
Y el niño escucha perplejo
Niño, no digas mentiras...
Niño, levanta la cara...
Niño, no toques los libros...
Niño, cierra la ventana...

57
Niño, no pises el barro...
pero niño, ¡por Dios, que te manchas!...
Niño inútil, niño tonto...
que no sirves para nada...
Y el pobre niño no entiende
Pasará el tiempo y el niño
pensará en una muchacha.
Se dejará la inocencia,
Dios sabe, dónde olvidada.
Venderá por cuatro cuartos,
la libertad, la esperanza.
Tendrá un amor y unos hijos,
tendrá un jornal y una casa.
Y sin darse apenas cuenta,
como por arte de magia,
este pobrecito niño
se convertirá en cigarra.
Letra: José. F. Dicenta. Música: Alberto Cortez
Actuar desde todo lo que inspira esta canción: tristeza, rabia, enojo, injusticia,
sumisión, burla, descalificación, control, imposición, significa que estamos
negando al otro. Corrigiendo el ser más que el hacer (tú eres…) no permite al ser
reconocer su naturaleza: ser de amor. Solo cuando es capaz de ver al otro como
un legítimo otro. Sin juzgar, solo poniendo la atención en nuestro poder creador,
desde donde surge la confianza, la seguridad y apertura, vía para acceder a una
pedagogía humanista, hacia la construcción de una teoría educativa auténtica.

58
CAPITULO IV
EL DESARROLLO DEL DOMINIO EXPERIENCIAL Y EL CRECIMIENTO
ESPIRITUAL EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE COMO SER TOTAL (*)
Resumen
El propósito central de esta intervención pedagógica es lograr el desarrollo integral
del ser a través de formar una comunidad de aprendizaje que experimente vías
para incidir en el saber, saber-ser, saber-hacer, saber-convivir y saber trascender
hacia el ser total. A partir del desarrollo del dominio experiencial, como vía para
reconocer el estado de conciencia que nos conectan con lo que somos: seres de
amor. Se fundamenta en las dimensiones de la Educación: saberes, experiencias
y valores, en el modelo del ser educado y ser total (Legendre, 1995-2005); la
transformación en la convivencia de Maturana (1993-2000), principios de una
teoría educativa auténtica de Ceballos (2008), entre otros. Los resultados
preliminares de esta propuesta llevada a cabo mediante el Curso: “Desarrollo
Humano Integral para la vida” de la Maestría Robinsoniana de la Universidad
Nacional Simón Rodríguez (2009-2010) reflejan un impacto significativo en el logro
de una conciencia individual y colectiva entre los educadores y en la trascendencia
de su labor pedagógica.
Palabras claves: formación del docente, dominio experiencial, ser educado, ser
total, espiritualidad
(*)
Simposio sobre: El docente en el siglo XXI, UNEFA, Caracas 2009.

59
Introducción
La trascendencia educativa supone la proyección de acciones que van más
allá de la acumulación de conocimiento o saberes para elevarse hasta una
educación centrada en el ser humano como una totalidad. Las necesidades más
extendidas en la sociedad contemporánea se centran en desarrollar valores
humanos que dignifiquen al ser como un ser integral. En este sentido,
compartimos la concepción de la educación como praxis humana “humanizante”.
Desde este contexto axiológico se propone un programa para la unidad curricular
“Desarrollo Humano Integral para la Vida”, de la Maestría Robinsionada de
Universidad Experimental Simón Rodríguez (UESR). Este programa se sustenta
en la necesidad de brindar herramientas que permitan comprender que el
desarrollo personal del ser, de sí mismo, del otro y de la colectividad, implica
procesos de autoconocimiento, autoestima, autodirección y autoeficacia que
orientan un camino hacia la excelencia y trascendencia personal y profesional
para ejercer un liderazgo transformacional. De esta forma, se brinda al magíster
robinsoniano una idea del proceso de la transformación del hombre, apoyada en
principios teóricos y metodológicos sobre el desarrollo humano, que contribuya a
la formación de un profesional con una conciencia individual y colectiva.
Se considera la integridad del ser desde las conexiones entre cuerpo,
emoción, mente y espíritu, a través del desarrollo de los dominios del ser educado,
según Legendre (1995: 90): cognitivo-conceptual, emocional, físico, social, moral y
perceptual, integrados permanentemente por el dominio experiencial que permite
alcanzar el desarrollo de la dimensión espiritual como esencia de la existencia
humana. Contempla un proceso formativo teórico-práctico que se desarrolla
involucrando a los participantes directa y activamente, de manera que hagan
aportes significativos derivados de la experimentación de situaciones vivenciales y
experiencias previas, de las lecturas realizadas sobre cada tópico y situaciones de
vivencias interactivas con pares y expertos, en el aula, institución o ámbito familiar
y en la comunidad.

60
Marco conceptual
La propuesta de este curso se sustenta en las dimensiones de la Educación:
saberes, experiencias y valores. Los saberes fundamentales seleccionados en
este caso son aquellos referidos al Saber Ser, Saber Convivir y Saber Trascender.
Las habilidades a desarrollar referidas a las experiencias y valores se orientan por
el modelo del ser educado-ser total (Legendre, 1995-2005); la tesis sobre la
transformación en la convivencia de Maturana (1993-2000), Principios de una
teoría educativa auténtica, Ceballos (2008). La espiritualidad, conceptualmente se
sustentará con: Legendre (1995), Maturana, (2000), Walsh (2000), Tolle (2005),
Dyer (2001), Maharishi Sadashiva Isham, MSI (1996) y Maharishi Krisnananda
Ishaya, MKI, (2006).
Concepción y finalidad de la Educación
La concepción de educación adoptada es de orientación humanista, donde se
asume la concepción integral del hombre, como ser total. Tener presente esta
concepción del hombre, de la educación y del mundo implica una transformación
radical en el ejercicio docente. Una actuación que trascienda la mera transmisión
de conocimientos para entra en el mundo de las habilidades para hacer y pensar,
y de los valores para decidir y vivir. Es aceptar el educar como proceso social
que… “fomenta la actuación del hombre como agente de su propio
desarrollo…lograr la más cabal realización de sus potencialidades” (López,
2000:13). Para ello, consideramos la importancia de desarrollar una actitud
permanente de reflexión, transformación, autocorrección y enriquecimiento
personal. Estos principios guiarán el alcance del presente programa, enmarcado
en los fines de la educación, enmarcado en “El ideal que la educación propone a
todo ser humano es la trascendencia, como vía de la formación del ser educado
hacia el ser total”.
En nuestra praxis pedagógica identificamos y validamos los elementos
definitorios de cada rasgo del ser educado y ser total propuesto por Legendre
(1995). El ser educado surge del desarrollo integral y armónico de los dominios:
cognoscitivo-conceptual, social, moral, perceptual, físico, afectivo y experiencial

61
como condición indispensable para que en cada persona surja el cambio de
cultura educativa con la emergencia de los rasgos del Ser total, cuyo alcance en
cada uno de ellos han sido precisados en los capítulos anteriores
Experiencias realizadas en instituciones educativas en Venezuela han
validado la pertinencia de la aplicación de estos ejes en la formación integral del
ser. Su aplicabilidad y reflexiones sobre los resultados, han conducido a definir los
alcances de cada eje del desarrollo humano, según Legendre, en correspondencia
con tres categorías: en la apertura con la escucha y capacidad de adaptación: en
la reflexión con el pregunteo y en la integración con la capacidad de síntesis,
todos en articulación acumulativa y progresiva (Ceballos, 2008).
La integración de los ejes del desarrollo humano se asume desde la
concepción del llamado ciclo del aprendizaje transformacional:
observar/reflexionar-aceptar/apreciar-diseñar-redesignar-actuar, (Blesa, 2000). En
combinación con el modelo del observador, la acción y los resultados (Echeverría,
1995).
Esta perspectiva, se ha aplicado en la formación del docente del Instituto
Pedagógico de Caracas (UPEL) con la concepción de la pregunta y el aprendizaje
transformacional, en la manera como se indaga sobre la realidad hasta reconstruir
el proceso y “darse cuenta” de los factores e indicadores que permiten el
crecimiento integralmente del ser. Por otro lado, la toma de decisiones para
diseñar las posibles acciones de cambio en diferentes escenarios: institución, aula,
familia o comunidad.
El dominio experiencial del ser y el crecimiento espiritual
Las habilidades desarrolladas desde la práctica del amor se conectan con
aquellas propias de la autonomía y autenticidad. Progresivamente van creando las
condiciones de crecimiento del ser total, integradas por lo experiencial. Lo
experiencial emerge ante el conocimiento o toma de conciencia de la vida,
adquirido por las circunstancias o situaciones vividas. Solo es posible cuando
aquietamos la mente. Cuando nuestra atención es puesta en el presente. Único
tiempo que existe: el pasado ocurrió y el futuro está por verse. Mientras, el aquí y

62
él ahora es este momento pleno, dominio de nuestra experiencia de vida. Es el
momento que permite la expansión de la conciencia y con ello el crecimiento
espiritual.
El sentido de la espiritualidad en el cambio de una cultura educativa es
delimitado por Maturana en conexión con la expansión de la conciencia del ser, al
respecto afirma:
"La expansión espiritual es una experiencia de expansión
de la conciencia de pertenencia a un ámbito más amplio que
aquel del entorno particular del propio vivir. ….es diferente
de la experiencia religiosa porque no se asocia a ninguna
doctrina….la expansión de la conciencia de pertenencia (la
experiencia de unidad con el todo) que la experiencia
espiritual es, amplía la sensibilidad, abre la visión, suelta el
apego.” (Maturana, 2000: 18)
La esencia de la propuesta de un curso de desarrollo humano parte de la
dimensión espiritual. La concepción que se asume de la espiritualidad no está
asociada a una determina creencias, dogmas, símbolos ni rituales. Esta
perspectiva sucede en parte como resultado de las enseñanzas espirituales
surgidas fuera de las religiones tradicionales, pero también debido a la influencia
de las enseñanzas de los antiguos sabios orientales. Al respecto, Tolle opina:
“…un número creciente de seguidores de las religiones
tradiciones pueden dejar de identificarse con la forma, el
dogma y los credos rígidos para descubrir al mismo tiempo
la profundidad de su propio ser. Se dan cuenta de que el
grado de “espiritualidad de la persona no tiene nada que ver
con sus creencias sino todo que ver con su estado de
conciencia. Esto determina a su vez la forma como actúan
en el mundo y se relacionan con los demás” (2005: 16).
Este paradigma define la espiritualidad como la experiencia individual del
fundamento último de todo aquello que existe. Consiste en el descubrimiento de la
armonía en todas las cosas, de nuestra situación en el mundo, del sentimiento

Hacia una didáctica magna contemporánea. Beatriz Ceballos. 2014.

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