Comparacion_de_la_ley_1420_ley_nacional.docx

comparacion de la ley 1420 , ley
nacional y ley federal de educacion
By teoarigos | Studymode.com
Trabajo de sociopolítica.
Relación del Estado con la Política Educativa.
Durante los diferentes gobiernos que pasaron entre los años 1810 y 1850 siempre
existió una constante: el establecimiento de un sistema político duradero y esto se vio
reflejado en
la política educativa de nuestro país.
La llamada “Generación del `37”, buscaba otorgarle un papel preponderante a la
educación, ya que entendían que era el único medio para constituir una
ciudadanía libre,
capaz de poder ejercer sus verdaderos derechos y obligaciones.
En medio de conflictos, levantamientos y rebeliones se sentaron las bases de la
Organización de la Unidad Nacional.
De este modo, las tres décadas que siguieron al derrocamiento de Rosas
constituyeron una etapa de rápidos y profundos cambios sociales, políticos y
económicos.
El Estado se fortaleció durante esta etapa, el fuerte crecimiento económico favoreció la
inmigración y, por lo tanto, la conformación de una sociedad heterogénea y móvil.
El sistema educativo fue un engranaje fundamental para la formación y consolidación
del Estado Nacional.
En este contexto, la Constitución Nacional de 1853, estableció el derecho a educar y
enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales.
Las primeras experiencias se realizaron en la provincia de Buenos Aires, e
inmediatamente después de consolidado el poder central con la presidencia del
general Roca, se aprobó una ley de educación.
Las ideas pedagógicas entre 1850 y 1880 y las políticas educativas junto a diversas
corrientes pedagógicas, fueron parte de los programas, inventarios y exploraciones de

los primeroseducadores, para quienes todo estaba por hacerse en el “desierto”
argentino.
En el Congreso Pedagógico de 1882, los delegados fueron convocados para discutir
sobre el estado de la educación,
los medios para impulsar su progreso,
el influjo de los poderes públicos en su desarrollo y
el estudio de la legislación educativa.
Existieron tres áreas de duro debate:
# el papel adjudicado a la sociedad civil,
# el Estado Nacional y las provincias en la dirección del sistema educativo, y
# las orientaciones pedagógicas.
Las conclusiones del Congreso Pedagógico señalaron:
# la importancia de la enseñanza gratuita en las escuelas comunes,
la necesidad de establecer contenidos mínimos para la instrucción de los niños entre
seis y catorce años, propugnaron también por la enseñanza conjunta de varones y
mujeres, y por la administración propia de los recursos económicos de cada escuela.
A partir de 1884 , con la ley 1420, se formó un Consejo que debía rendir un informe
anual, que se denominó “Educación Común en la Capital, las provincias y los
territorios nacionales”.
La organización y consolidación del sistema educativo nacional requirió un
conocimiento exhaustivo de la población escolar. Los primeros datos procedieron del
Censo de población de 1869.
El mismo informó que de 413.459 niños en edad escolar sólo 82.671 asistían a la
escuela. Sin embargo, la información proporcionada resultó escasa para el desarrollo
de las políticas educativas y por ello,
en 1883 se realizó el primer censo educativo de la nación.
Un año después se sancionó la Ley 1420 y la necesidad de una obtención sistemática
de datos sobre eldesenvolvimiento del sistema educativo promovió la realización de
censos educativos en las provincias.
A partir de la sanción de la Ley 1420
surgió la necesidad de disponer de información sistemática sobre la población escolar
y de las escuelas existentes en el territorio nacional que conllevó la implementación de
censos escolares en las provincias.
La primera de ellas se realizó en la provincia de Santa Fe en 1887.
Unos años después otras provincias realizaron las mismas acciones.
En este caso, en 1895 el Director General de Escuelas de Entre Ríos, Alejandro
Carbó, decidió efectuar un censo escolar para conocer el estado de la instrucción

pública de la provincia.
LEY 1420.Comprende los siguientes capítulos :
Capítulo I. Principios Generales sobre la Enseñanza Püblica de las escuelas Primarias
Capítulo II. Matrícula Escolar, Registro de Asistencia, Estadística de las Escuelas, y
Censo de la Población Escolar.
Capítulo III. Personal Docente
Capítulo IV. Inspección Técnica y Administración de las Escuelas
Capítulo V. Tesoro Común de las Escuelas. Fondo Escolar Permanente
Capítulo VI. Dirección y Administración de Escuelas Públicas
Capítulo VII. Bibliotecas Populares
Capítulo VIII. Escuelas y Colegios Particulares
Capítulo IX. Disposiciones Complementarias
2) Análisis comparativo entre los objetivos de la Ley 1420, Ley Federal y Ley Nacional
de educación, teniendo en cuenta las propuestas de cambio, su implementación, los
puntos en común y los puntos en que se diferencian.
Ley 1420, al final del S.XX.
La Ley 1420 es en realidad una Ley de Educación Primaria pensada para
# unmomento histórico en que se deseaba
# alfabetizar y
# unificar a la población en cuanto a historia y geografía únicas.
En el marco de la historia de la Educación Argentina, especialmente al considerar las
políticas educativas implementadas desde el Estado en distintos momentos, el análisis

de la Ley 1420 ocupa un lugar central debido a la gran relevancia de dicha ley como
propuesta educativa de un grupo de hombres con ciertos objetivos, y a los importantes
efectos de la misma en los años posteriores.
Esta ley orgánica tuvo influencia decisiva en la formación de varias generaciones de
argentinos; sus sabias y generosas previsiones han facilitado el mejoramiento del nivel
cultural del país.
Resulta fundamental conocer el contexto histórico en que la Ley es promulgada,
los argumentos con los que intervinieron los distintos actores en el debate
parlamentario, y las disposiciones que ella estableció.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta otras dos dimensiones temporales,
además de la contemporaneidad de la promulgación de la ley en 1884.
En primer lugar, no se pueden descuidar los procesos históricos previos a 1884, los
cambios que fueron desarrollándose en Argentina, los cuales llevaron desde la colonia
hasta la república,
y especialmente los pensamientos de hombres cuyo convencimiento en la necesidad
de la educación popular para formar una Nación fue el motor de los posteriores
debates.
Esto implica que la promulgación de la ley 1420 constituyó la culminación de un
complejo proceso histórico.
Por otra parte, el análisis no puede detenerse en la letra de la ley promulgada, sino
que se debe considerar lasconsecuencias de la aplicación de las diversas
disposiciones, el cumplimiento o incumplimiento de las mismas, las transgresiones de
sus postulaciones y la vigencia a lo largo del tiempo.
Una lectura atenta de la ley y su condicionamiento histórico, requiere también
contemplar la puesta en práctica de sus disposiciones.
En este sentido, se puede considerar a la postulación de la educación obligatoria,
gratuita, gradual y laica, como un instrumento empleado por un Estado en formación,
como medio para construir condiciones de estatidad.
Es decir, puede pensarse en la ley como la manifestación de una política educativa
coherente con una política nacional.
También se puede la estudiar como la convicción profunda de un grupo de hombres
liberales que se proponían lograr el orden y el progreso en Argentina. Finalmente, no
se puede obviar la importancia del debate entre Estado y religión en materia de
educación, de larga data en nuestro país, que encuentra en la sanción de esta ley uno
de sus puntos más álgidos.
La ley 1420, promulgada por el presidente Julio A. Roca el 8 de julio de 1884, legisló
para la Capital Federal y los Territorios Nacionales pues, por mandato constitucional,
la educación primaria era privativa de cada una de las provincias.

Constituyó la más completa y orgánica legislación de la educación primaria y durante
casi cien años en que estuvo vigente facilitó la realización de una obra extraordinaria,
asegurando la unificación espiritual del país y la asimilación de los hijos de inmigrantes
que desde las últimas décadas del siglo pasado se incorporaron al a República.
Los principios esenciales que esta ley estableciófueron: obligatoriedad, gratuidad,
gradualidad y neutralidad en materia religiosa.
Esta ley de educación común enuncia la obligatoriedad en el artículo 2º, y en el
artículo 3º aclara que es impuesta a los padres, tutores o encargados de los niños
comprendidos en la edad escolar.
En el artículo 5º especifica que la obligación escolar no implica la concurrencia del
niño a la escuela, ya que puede ser cumplida en las escuelas públicas o privadas y en
el hogar de los niños.
Su cumplimiento puede comprobarse, según el caso, por medio de certificados o
exámenes.
La no observancia de la obligatoriedad escolar hace pasible a los responsables de ser
castigados con amonestaciones y multas progresivas.
La gratuidad es una consecuencia inmediata de la obligatoriedad, pues tiende a
asegurar que la escuela primaria esté al alcance de toda la población. Por eso la ley
prevé en su artículo 5º el establecimiento de una escuela pública gratuita en cada
distrito escolar integrado, en las ciudades, por 1000 a 1500 habitantes, y en los
territorios nacionales ,por 300 a 500 habitantes.
Con respecto a la gradualidad, el artículo 9º impone que la enseñanza debe dividirse
en seis o más grados, que pueden establecerse en un mismo establecimiento escolar
o separadamente.
Finalmente, la neutralidad escolar en materia religiosa constituyó el punto más
controvertido de la ley.
El artículo 8º plantea que la enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas
públicas por los ministros autorizados de los distintos cultos, a los niños de su
respectiva comunión, antes o después de las horas de clase.
La aplicación de la ley 1420 limitada a laCapital Federal y los Territorios Nacionales
fue ampliada gracias a la ley Láinez, sancionada en 1905.
La misma autorizó al Consejo Nacional de Educación a establecer escuelas primarias
nacionales en el territorio de las provincias que lo solicitasen.
Fue pensada como un instrumento de colaboración entre la Nación y las provincias.
Por esto favoreció valiosamente la difusión de la escuela primaria.
Sin embargo, pronto la ley Láinez fue desvirtuada en su aplicación dado que,
contrariando lo dispuesto por ella, se instalaron escuelas nacionales en sitios donde ya
funcionaban establecimientos provinciales.

Antecedentes que inspiraron los principios de la Ley 1420.
La creencia del poder ilimitado de la educación en la vida de los hombres y de los
pueblos llevó a fines del siglo XVIII a un movimiento a favor del establecimiento de la
obligatoriedad escolar.
Pero esta aspiración sólo se concretó en el siglo XIX, cuando se implantó la
obligatoriedad en muchos países de Europa, en Estados Unidos y en algunos países
latinoamericanos.
Se puede rastrear una gran importancia otorgada a la educación ya desde Manuel
Belgrano. Éste consideraba que las escuelas debían ser gratuitas y su función, instruir
de acuerdo con buenas máximas e inspirar el amor al trabajo. La educación resultaba
fundamental en su concepción de un Estado democrático, y también beneficiaría al
comercio.
Belgrano concibió a la educación como productora de la felicidad del pueblo y el
progreso de las naciones. En forma consecuente con esta idea, “…los 40.000 pesos
que debió recibir como premio por sus triunfos en Tucumán y Salta los destinó a
lafundación de cuatro escuelas primarias: Tarija, Jujuy, Tucumán y Santiago del
Estero, cuyo reglamento redactó.”
Por su parte, Mariano Moreno relaciona la necesidad de educar con la formación de
conciencia del pueblo, el afianzamiento de la Revolución y el sostenimiento de la
libertad.
Asimismo, con
Bernardino Rivadavia puede observarse la propuesta de obligatoriedad de la
educación y la aplicación del sistema lancasteriano de enseñanza, que permitía
intensificar la educación primaria, contando con mínimos recursos.
Se vislumbraba en los discursos pro-educación, la intención de formar al ciudadano de
la nación que se estaba constituyendo, con la debida instrucción relativa a sus
derechos y obligaciones, y la que permitiría la participación política. Esta tendencia
aparece en el ideario de Esteban Echeverría.
Finalmente, Sarmiento exigió “…una escuela popular, democrática, gratuita, laica, con
rentas propias y autónomas, programas científicos y racionales de acuerdo a los
intereses de la Nación, y de su pueblo…” ).
La propuesta sarmientina incluye la defensa del derecho a la educación para todos lo
habitantes, extendiéndose a los niños de entre 6 y 14 años, además de mujeres,

adultos y soldados.
De acuerdo con Sarmiento, el Estado debe encargarse de la administración de la
enseñanza primaria, dirigiéndola e inspeccionándola.
También consideraba necesario excluir los dogmas religiosos de la educación, y
destinar una renta proporcionada al número de niños a educar.
Con respecto a los antecedentes legislativos, a partir de 1853 los gobiernos
provinciales se responsabilizan de la educación primaria, promulgando
leyesespecíficas, que ya presentaban los principios de universalidad, obligatoriedad y
gratuidad de la enseñanza, de idoneidad del personal docente, de asignación de
fondos propios al sistema, entre otros. Además, a partir de 1869 esta política educativa
recibe el aliento del gobierno central.
Luego de la federalización de Buenos Aires, la provincia cede a la Nación las escuelas
primarias bajo su jurisdicción en 1881.
En ese momento sigue rigiendo la ley provincial de 1875, que contemplaba la
obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza.
Por un decreto del ejecutivo, el 28 de enero de 1881 es creado el Consejo Nacional de
Educación.
El artículo 19 del mencionado decreto obligaba al Consejo a
presentar un proyecto de ley de educación común, en abril de ese año.
En un decreto del 2 de diciembre de 1881, el Poder Ejecutivo Nacional convocó un
Congreso pedagógico, que se llevó a cabo en 1882 y sentó las bases de la posterior
sanción de la ley 1420.
Situación educativa:
Dispersión: el territorio no estaba integrado.
Heteroegenidad: Sistema Lancasteriano, didáctica herbertiana, atequesis.
Disparidad :(primeras letras, o colegios preparatorios).
Ausencia del Estado: despreocupación política (a pesar de los antecedentes de
Belgrano y Rivadavia)

Magisterio: corporativo y en conflicto con el estado.
Falta de profesionalidad : Por la falta de docentes profesionales, es que Sarmiento
crea la Escuela Normal de Paraná)
El positivista español José María Torres fue quien le dio el perfil.
La creación de sistemas educativos nacionales, buscaba armonizar la educación
popular con las instituciones patrias, parauniformarlas con los progresos de la
verdadera civilización.
Scalabrini formó gran cantidad de maestros comtiano-, se dispersaron sobre el
territorio con el dogma de la ciencia positiva, creando una nueva sociedad: moderna,
europeizada, republicana y progresista. El positivismo adquiere entonces la dimensión
de filosofía hegemónica oficial.
En este marco, aparece la ley 1420 que, fundamentada en el diagnóstico de
necesidades nacionales establecerá una educación universal y gratuita conforme a los
ideales del laicismo positivista y el objetivo de formar un espíritu hegemónico nacional.
La ley 1420 (1884), resumiendo los postulados del Congreso pedagógico de 1882,
establece que la educación ha de ser universal, común, mixta, gratuita, obligatoria y
neutra.
La ley, (válida para Capital Federal y los territorios nacionales), establecía:
Ley Federal de Educación.
La primera (LFE) fue la norma central que expresó la Reforma Educativa de la década
neoliberal en nuestro país.
Acompañó le reforma del estado propiciado por el gobierno de Carlos Menem.
La segunda sancionada durante el gobierno de Néstor Kirchner, derogó los anteriores
16 años después.
Sin embargo, no significo una ruptura con la reforma de los 90 y mantuvo sus líneas
centrales.
LEY FEDERAL DE EDUCACION: La reforma del estado en educación.
Contexto socio-histórico.
En la década del 90 se consolida un proceso de restructuración del capitalismo,
caracterizado por un cambio en el modelo de acumulación, proceso que se inició en la
década del 70.

Este modelo tiene entre sus características principales:
# el crecimiento de la hegemonía del capitalfinanciero internacional, ante los cuales,
los estados pierden poder y soberanía,
# el crecimiento de un mercado global altamente competitivo
y una revolución en las tecnologías de la comunicación y producción para la que se
necesita cada vez menos mano de obra.
Los estados deben generar condiciones para lograr la competitividad en el mercado,
que implica
la apertura comercial y financiera,
desregulación económica,
flexibilización de los mercados laborales, lo que se tradujo en un aumento de la
desocupación y precarización laboral.
En nuestro país, condicionado por la deuda externa, los organismos de crédito
internacional tuvieron un importante papel ejerciendo presión para la aplicación de la
política neoliberal durante esta década. Las mismas implicaron un cambio en el papel
del estado que tuvo un rol activo en el direccionamiento macro político y económico.
Los principales lineamientos de esta política fueron el ajuste fiscal,
la privatización de los servicios públicos,
desregulación económica entre otras.
Estas políticas neoliberales se combinaron con tendencias neoconservadoras en lo
político, reduciéndose la democracia solo a un aspecto formal, sin participación real de
los diversos actores sociales y el ejercicio de la ciudadanía se reduce al acto electoral
solamente.
Reforma Educativa.
La reforma de estado impulsada por los organismos internacionales se expresó en
educación en la reforma educativa.
En el año 1992 se sanciono la ley de transferencia
.
Por la cual se transfieren las escuelas medias y terciarias de la nación a las provincias
(la escuela primaria ya había sido transferida por elgobierno militar en 1978).
Esta transferencia fue una política de los organismos internacionales que obedece a
una doble lógica. Una financiera y la otra política.
La lógica financiera tuvo un discurso expreso, a fin de que Argentina garantizara el
pago de la deuda externa, exigía la reducción de gastos mediante la transferencia de
servicios educativos y de salud desde el estado hacia las provincias.
Desde la segunda se pretendía desarticular las luchas docentes de la década anterior
que se traducían en enfrentamientos directamente políticos contra el estado nacional.
La descentralización aparecía así como una forma de descomprimir estos

enfrentamientos.
Los gobiernos provinciales debieron afrontar una difícil situación ya que carecían de
fondos, llegándose al caso donde no pagaban los sueldos hasta por 5 meses y los
días sin clases por reclamos salariales eran innumerables. Para responder a esto,
hubo una reorganización del financiamiento. Lo estatal y lo privado en pie de igualdad.
La ley federal de educación establece que el sistema nacional de educación este
constituido tanto por instituciones privadas como estatales, siendo la única diferencia
la gestión.
Las escuelas privadas tienen derecho a formular planes y programes de estudio,
otorgar títulos y recibir aportes monetarios de fondos públicos.
Esta es la primera ley que legislaba al sistema educativo nacional en su integridad.
Cabe destacar que la hasta entonces única ley reconocida como inspiradora del
sistema, la ley 1420 de 1884 referida a la educación primaria, hablaba de escuelas
publicas por un lado y particulares por otro.
Tal definición se reducía a un tipo deescuela y de educación.
La ley federal en cambio, borra el término. Lo público no existe. El sistema educativo
es uno solo con 2 tipos de gestiones diferentes, la estatal y la privada.
La Ley Federal de Educación se estructura alrededor de los conceptos de calidad,
eficiencia y equidad.
La calidad es el rendimiento obtenido por los alumnos a los denominados
conocimientos socialmente validos que son medidos por sistemas de evaluación.
El concepto de eficiencia se relaciona a un uso apropiado de los insumos para la
obtención de resultados educativos.
La equidad se reduce a las políticas focalizadas hacia los sectores mas
desfavorecidos.
Mediante el Consejo federal de cultura y educación toma una de las tareas más
importantes, el dictado de los contenidos básicos comunes (cbc).
La Ley Federal de Educación establece 3 niveles de especificación curricular:
Nivel Nacional: se establece los contenidos básicos comunes
Nivel Provincial: se elaboran los diseños curriculares Provinciales, que contextualizan
los cbc de acuerdo a la Realidad regional.
Nivel institucional: comprende la elaboración de los PEI (Proyectos educativos
institucionales) que deberán tomar, enriquecer lo establecido a nivel nacional y
provincial.
Por otro lado, establece un cambio en la estructura del sistema y expande el periodo
de escolaridad obligatoria. Esta queda conformada por
Educación inicial: de 3 a 5 años, siendo este último obligatorio.
Enseñanza General Básica (EGB): de 9 años obligatorios organizado en ciclos.
Polimodal: de 3 años de educación como mínimo.
Educación superior: comprende la educación universitaria y no universitaria.Educación
superior.

LEY DE EDUCACION NACIONAL
Contexto histórico,
La ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en 2006 durante la presidencia de
Néstor Kirchner y el ministro de educación Daniel Filmus.
Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos post-2001 por
encontrar una salida
a la crisis político-institucional-económico-social y educativa en la que quedo
sumergida la Argentina luego de la década neoliberal de los 90.
Como consecuencia del convulsionado año 2001 se sustentan bases políticas y
sociales más consolidadas donde el estado intervenga haciendo frente a las
demandas sociales.
Ya no se trata solo de una variable de ajuste dentro de la reforma del estado como en
la década anterior.
Sobre las bases de la estructura ya establecida por la reforma educativa ,a través de la
transferencia, se pretende compensar sus aspectos más torpes, como haber dejado a
la provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensación económicas que, sin
embargo no suponen el establecimiento de una verdadera igualdad de derechos entre
ciudadanos de diferentes provincias.
# La LEN iba en la búsqueda de un nuevo consenso,
# los problemas de financiamiento entre nación y provincias,
# la desarticulación del sistema nacional por las diferencias entre las jurisdicciones,
fue incrementando los cuestionamientos a la Ley Federal de Educación y se planteó
mas claramente la necesidad de un cambio de normativa.
Así, en el año 2006 se sanciona la nueva ley 26.206 de Educación Nacional.
crítica
La misma, sin embargo,
# no modifica características estructurales de la reforma de los 90, como la
transferencia delos establecimientos educativos a las provincias con su desigualdad
de recursos.
# Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el énfasis en las políticas
compensatorias, entre otras.
La Ley Nacional de Educación es atravesada por un discurso sobre la justicia social y
la igualdad, y establece como responsabilidad del estado la implementación de
políticas de promoción de la igualdad, a diferencia de políticas de sustancialidad, como
lo establecía la Ley Federal de Educación. Sin embargo las políticas propuestas en el
texto, se dirigen a sectores puntuales de la población que no distan mucho de las
políticas que se aplicaron durante la década de los 90.
Currículo, estructura y gobierno:
En la prescripción de contenidos, la Ley de Educación Nacional especificó 2 niveles de

diseño curricular:
el nivel nacional, a través del ministerio, encargado de la elaboración de los contenidos
curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios,
y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de los diversos
niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de
Educación.
La ley establece como obligatoria la enseñanza de al menos una lengua extranjera en
el nivel primario y secundario, al igual incluye la educación ambiental en todos los
niveles.
También define, para el nivel primario los campos de conocimientos en los que los
alumnos deberán adquirir aprendizajes de saberes significativos como: lengua,
comunicación, ciencias sociales, matemáticas, ciencias naturales y medio ambiente,
lenguas extranjeras, arte y cultura.
A su vez quedan implícitos contenidos para la escuelasecundaria en la formulación de
los objetivos de este nivel, tales como, desarrollar competencias lingüísticas, estimular
la creación artística, promover la formación corporal y motriz a través de la educación
física, etc.
Aquí podemos ver como la Ley de Educación Nacional tiene continuidad con la ley
Federal en relación a los niveles de definición curricular.
El estado nacional define los lineamientos generales, ahora llamados contenidos
curriculares comunes, que son la base de las elaboraciones curriculares de las
jurisdicciones y estas a su vez de los proyectos educativos institucionales (PEI).
Por otro lado esta ley se muestra más prescriptiva ya que define contenidos que
deben estar incluidos en todas las jurisdicciones.
En este sentido hay una diferencia con la Ley Federal de Educación que no menciona
ningún contenido, de esta manera se observa en la Ley de Educación Nacional un
proceso de recentralización mediante el estado nacional que fortalece su papel en la
definición de políticas educativas.
Así se acentúa los elementos de centralización política en el estado nacional, aunque
permanecen transferidos los sistemas educativos a las provincias y al sector privado.
La Ley de Educación Nacional cambia la estructura del sistema educativo y se
extiende la obligatoriedad hasta la culminación de la escuela secundaria.
Esta queda constituida de la siguiente manera:
Nivel inicial: desde los 45 días hasta los 5 años siendo este último obligatorio.
Nivel primario: a partir de los 6 años de edad.
Nivel secundario: compuesto por 2 ciclos, uno básico común a todas las orientaciones
y uno orientado, diversificadoen función de distintos conocimientos del mundo social y
laboral
Nivel superior: compuesto por universidades e instituciones universitarias y por
institutos de educación superior.
Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 años de primaria y 6 años
de secundaria y una de 7 años de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles

obligatorios.
Financiamiento.
La Ley de Educación Nacional se sanciona sobre la base de reconocer lo establecido
por la ley de financiamiento educativo Nro. 26.075. La misma mantiene el diseño
establecido por las leyes de los 90.
Esto es que el Estado nacional descentraliza, la responsabilidad efectiva de brindar
educación, la que seguirá estando en manos de las provincias y mantiene la
centralización de la política educativa, ahora en un grado mayor y más eficiente.
La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directivo de empresas
privadas a establecimientos educativos, tal como lo viene promocionando el Banco
Mundial y la CEPAL desde la década de los 90.
La relación entre lo público y lo privado.
La relación entre lo público y lo privado continúa deformado como en la Ley Federal de
Educación.
La presencia de los criterios de mercado en la elección de escuelas queda ratificada
con plena vigencia de los derechos a elegir de las familias de acuerdo a sus creencias
e ideologías.
La ley mantiene el régimen de escuelas privadas y agrega una novedad: las formas
de gestión social y cooperativa, que también podrán recibir subsidios. Estas escuelas
habían tenido desarrollo desde hace una década promovida por organizaciones
sociales.
Su formato resulta fuertemente similar alde las denominadas escuelas charters o
autogestionadas, promovidas por los organismos internacionales desde un colectivo
de padres o docentes pueden gestar una experiencia educativa financiada por el
estado.
Gobierno del sistema.
La Ley de Educación Nacional crea el Consejo Federal de Educación al que le atribuye
las funciones de
concentración,
acuerdo y
coordinación de la política educativa nacional.
El consejo estará presidido por el Ministro de Educación nacional e integrado por las
autoridades responsables de la educación de cada jurisdicción y 3 representantes del
consejo de universidades.
Por un lado, los órganos definidos en la Ley de Educación Nacional para el consejo
federal de educación, son los mismos y están igualmente integrados que los que
establece la Ley Federal de Educación para el consejo federal de cultura y educación.

Las funciones de estos dos consejos son similares, tales como concretar y acordar
políticas para el sistema educativo nacional, aunque la Ley Federal se establece como
función acordar lineamientos de políticas educativas y unificar criterios entre las
jurisdicciones,
la Ley de Educación Nacional define como función el acuerdo de la política educativa,
lo que dejaría menos margen de decisión para las provincias
Por otro lado existe una diferencia entre los órganos consultivos del consejo federal
de educación y el consejo federal de cultura y educación.
En este último, los órganos consultivos eran 2:
El consejo económico-social integrado por representantes de las organizaciones
empresarias de la producción y los servicios, la confederación general de trabajo y el
consejo deuniversidades, y el consejo técnico-pedagógico integrado por especialistas
designados por la organización gremial de trabajadores de la educación.
En los órganos consultivos del consejo federal de educación creado por la Ley de
Educación Nacional tiene mas presencia representantes de la educación privada, en el
consejo de políticas educativas.
Esto muestra como la Ley de Educación Nacional no reviste el impulso a la educación
privada efectuadas en los 90, es mas, el estado se vuelve mas permeable a sus
demandas al incluir sus representantes en estos órganos consultivos.
LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL. HACIA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA
UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA.
El documento elaborado por el Ministerio de Educación, se caracteriza por un discurso
de enunciación de derechos (derecho a una educación de calidad, el derecho a una
educación a lo largo de toda la vida, el derecho de las familias a participar, etc.) en el
que el Estado se presenta como garante.
En todo el documento no se nombra ni a la Ley Federal de Educación ni a la Reforma
Educativa de la década del 90, es decir que no se hace referencia a la ley vigente que
ha estructurado el actual sistema educativo, pero se apela a la Ley 1420 de 1884 (“lo
mejor de la tradición y el espíritu de la Ley 1420”) que refiere a esta altura del siglo XXI
al pasado lejano, clausurado en forma polémica por la política educativa del gobierno
de Menem.
Se hace mención en el documento a la “fragmentación del sistema educativo” –
señalado por distintos actores y organismos en años recientes- sin reconocer que esta
fragmentación ha sido el resultado “histórico” de políticas implementadas en los años
90. Elbalance crítico del pasado reciente sigue pendiente, aún cuando se aspire
correctamente a la unificación y homogeneidad del sistema educativo nacional.
Conceptos como igualdad,
calidad,
justicia,
ciudadanía,
etc. coexisten pacíficamente en el texto cuando estos conceptos tienen una historia,
Plantear a la educación como “variable clave de la estrategia de desarrollo nacional”

reclama explicitar las características que el enunciado “desarrollo nacional” tiene hoy
en el país en el actual modelo económico, a diferencia de otros ciclos históricos.
Considerar que “la educación es imprescindible para construir condiciones de
igualdad”, supone no mitificar su dimensión igualitarista en un país con una
polarización social extrema y con una distribución socialmente injusta de la riqueza.
Difícilmente la escuela tenga capacidad para remontar la situación de pobreza e
indigencia de buena parte de la población argentina.
Suponer que
“los contenidos básicos y los núcleos de aprendizaje prioritarios son un piso común
para todos” ( implica desconocer, que como en la práctica de la lectura, lo crucial sigue
siendo las posibilidades y modos de apropiación del texto escrito y estas son cada vez
más diferenciales en los actores cotidianos del sistema educativo
“Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos”. En
este punto se destacan dos cuestiones centrales: la definición educativa de la familia y
la idea de la libertad de elección:
La concepción de familia que está planteada en el documento ministerial remite al
discurso de la iglesia católica y a su concepción de familia.
La consideración de lafamilia como agente “natural” corresponde a las concepciones
de derecho natural, que ya formaron parte activa del debate educativo del siglo XIX en
la Argentina
Según su definición, el derecho natural no está constituido por normas vigentes; es
abstracto y consiste en aquellos principios jurídicos cuya validez universal se
encuentra en la naturaleza humana, por ejemplo el derecho a la vida.
Es este tipo de concepción la que estuvo en la base del discurso del sector católico en
ocasión del debate del Congreso Pedagógico de 1882 y del debate en torno a la Ley
1420 de 1884.
Entonces, el sector católico sostenía que la familia había instituido y era la creadora de
la escuela y que el padre era por derecho divino el educador natural y que el maestro
era un delegado suyo. El documento ministerial no sólo retoma las posiciones
católicas del siglo XIX respecto de este tema, sino también las que resultaron
triunfantes en el Congreso Pedagógico de 1986 y que la Ley Federal recogió.
Debemos destacar que la Iglesia sigue realizando una militancia activa en torno a esta
concepción. Por lo cual la presencia de este enunciado en el documento, que plantea
diferencias con el que señala la responsabilidad primaria de la familia -que es en todo
caso un enunciado más generales un dato a tener en cuenta.
En 1882 y en 1986, la Iglesia sostuvo posiciones similares en relación con la
concepción de familia, coherentes con sus posiciones doctrinarias, logró imponerlas en
ocasión de la derogación de la Ley 1420 y de la sanción de una nueva ley en 1994, y
siguen presentes hoy en el corazón del documento del Ministerio de Educación.
# La no discusión deesa concepción, en pleno siglo XXI, expresa un núcleo
profundamente conservador en el discurso del Estado, que en lugar de generar un
debate que permita consensuar una definición razonable de familia que satisfaga a
distintos sectores, concede a los cultos, y en particular a la Iglesia Católica, la

definición doctrinaria de la misma.
El documento ministerial sostiene una definición de familia que al considerarla como
“natural” plantea una continuidad entre familia y sociedad, diluye el lazo social que el
orden estatal configura, arrastra concepciones críticas sobre la intervención estatal
(herederas del anticomunismo y de la dictadura militar), evita mediaciones
conceptuales entre el orden colonial premoderno y el orden contemporáneo.
Debemos volver a decir que no hay naturaleza humana que no sea histórica: ni el
naturalismo derivado de lo divino ni el naturalismo positivista, puede sostenerse hoy
seriamente en una ley que regirá la educación argentina en pleno siglo XXI.
Fenómenos contemporáneos como las nuevas configuraciones familiares
(monoparentales, ensambladas, etc.), las formas de procreación asistida, los
matrimonios homosexuales, los sistemas de adopción, los debates existentes sobre el
aborto, etc. requieren desmontar cualquier concepción planteada como “universal” que
no recupere el conjunto de transformaciones que se han producido en la sociedad
argentina. La familia constituye una construcción social e histórica cuya universalidad
radica en las formas heterogéneas y convergentes que asume y en los vínculos
intergeneracionales que propicia.
# El documento destaca la importancia del derecho de los padres a participar.
Undocumento de estas características, más que interpretar las demandas y
necesidades de los padres, debería establecer
# qué política de habilitación de espacios y formas de participación de las familias en
las escuelas llevar adelante,
# qué política para las escuelas permite una participación activa en los aspectos más
importantes de la educación de los niños y jóvenes. :
El documento del Ministerio de Educación retoma la idea de libertad de elegir, también
planteada en el Congreso Pedagógico de 1986.
Entonces la libertad de elección fue un argumento central de la Iglesia Católica y de
los sectores privados de la educación, que la concebían como un freno necesario a un
denostado “monopolio estatal” y a la magnificada “homogeneización estatal.
La defensa de la libre elección de escuelas fue promovida en los años 90, en un
escenario de aumento de la heterogeneidad estructural de la Argentina, por parte de
distintas Fundaciones, dando lugar a un trasplante acrítico de debates producidos en
Estados Unidos y otros países, en el que los principios de competitividad, liberalismo a
ultranza, e individualización de lo social configuran la lógica educativa.
# El énfasis en la libertad de la familia a elegir invisibiliza también el peso de las
instituciones organizadas según el principio de autoridad (como las iglesias), el papel
determinante de las condiciones socioeconómicas de las familias en los márgenes de
la libertad de elección y el peso político de ciertas instituciones que prefiguran las
elecciones de ciertos sectores sociales (peso del status, de ciertas tradiciones
familiares, etc.).
Por lo tanto la libertad de elegirdebe ser matizada por un conjunto de fenómenos
intervinientes y no reificada como salvaguarda de la democracia.

Desde el punto de vista económico la defensa por parte de distintos sectores de la
libertad de elección y el rechazo a la intromisión estatal, sin embargo, van de la mano
de la pretensión de que el Estado garantice cada vez más aspectos de la educación
privada (no sólo subsidios sino también el régimen laboral docente en instituciones
públicas de gestión privada.
La idea de “elección” también requiere discutirse, en particular la insistencia en la
“capacidad de elegir” en el discurso de distintas fundaciones y actores (véase
Narodowski, Nores y Andrada, 2002):
“Elegir” siempre supone opciones limitadas. Las opciones no son nunca equivalentes
para los sujetos y cabe interrogarse sobre qué significa la libertad de elegir en una
sociedad polarizada, empobrecida y guetizada.
# El énfasis en la “elección” supone desatender la oferta de opciones disponibles que
es donde se verifica la tan mentada igualdad de oportunidades y la distribución justa
del bien educación.
# La cuestión sigue siendo, antes como ahora, cuáles serán las inversiones e
intervenciones públicas que permitirán que esa escuela cercana, sea la mejor escuela
para un niño.
El problema no son las convicciones que orienten a una familia a decidir por una
educación religiosa o una educación pública para sus hijos, sumamente respetables,
sino como el Estado expande,
sostiene
y supervisa
adecuadamente un sistema educativo público estatal, gratuito y de calidad que deje de
ser pensado como el resto del pasado para ser proyectado como la garantía de un
futuromejor para el conjunto de niños y jóvenes argentinos.
Construir una falsa confrontación entre estado y sociedad civil o entre estado y familia
(de dos escalas no comparables) en pleno siglo XXI, supone colocar a la Argentina en
debates de siglos pasados; tampoco corresponde mitificar actores que son de por sí
complejos y polémicos, con actuaciones altamente cuestionables en décadas
recientes.
# El desafío es que el Estado asuma la direccionalidad política del sistema educativo
nacional y que la sociedad civil tenga un papel activo en el seguimiento y control de
dicha tarea, demandando siempre más y mejor educación para todos los ciudadanos
argentinos sin distinciones, sobre todo y más que nunca, sin distinciones de origen
social.

América Latina en la primera década del S.XXI.
La educación es un fenómeno complejo, en el que tratar de identificar un único
elemento puede no sólo resultar difícil, sino también equívoco.
Es necesario entender que estamos ante sistemas dinámicos y complejos.
Resulta clave que los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe hayan no
sólo ratificado su compromiso con las metas mundiales de la Educación para todos.
También mediante el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(PRELAC) han señalado la necesidad de pasar de enfoques centrados en las
estructuras, insumos, transmisión de contenidos, homogeneidad, y la educación
escolar, a un énfasis en las personas.
# No son las escuelas el único lugar en los que se resuelve la educación de las
personas.
Se necesita ajustar los servicios educativos a las características del mundo actual.
Enalgunos casos, una buena experiencia educativa hoy, podría dejarnos listos para
vivir en 1950 y esto es necesario que sea sujeto a revisión.
Ha habido más de una experiencia de intentos de reforma que se han desarrollado
prescindiendo de los docentes o, incluso, diseñado "a pesar" de ellos.
Si los docentes no están en condiciones de impulsar los cambios educativos que
requieren los estudiantes y la sociedad en su conjunto, éstos no van a acaecer.
Las condiciones no sólo incluyen un determinado régimen salarial, sino muchas más
variables que tocan a la condición docente de modo general:
políticas integrales que aseguren docentes competentes y motivados en cada aula de
clases son insoslayables.
Además, no son las escuelas el único lugar en los que se resuelve la educación de las
personas; la tarea educadora es una tarea nacional que requiere del concurso de
todos.
La conclusión universal de la educación primaria es el segundo de los objetivos a los
que el mundo entero se ha comprometido mediante EFA y los Objetivos de Desarrollo
del Milenio .En este terreno, la región ha avanzado de modo muy importante y
decidido a lo largo de las últimas décadas garantizando altos niveles de acceso y,
casos, del nivel l educativo.
. .
Hoy aproximadamente nueve de cada 10 personas de 15 a 19 años ya han concluido
la educación primaria.

De hecho en países como Cuba y Chile la inclusión es muy próxima a la universalidad,
pero en países como Honduras, Guatemala y Nicaragua, sólo siete de cada 10
personas de 15 a 19 años han logrado concluir la primaria.
Son pocos los niñosque alcanzan niveles de desempeño académico considerados
como adecuados.
Asimismo, los segmentos de población que aún no han logrado dicha inclusión se
concentran en los sectores menos favorecidos de cada país (población pobre, rural, e
indígena o negra según el caso)
Esto muestra que los desafíos pendientes en esta materia están directamente ligados
a los problemas de equidad que atraviesan la región.
Asegurar la universalidad de la inclusión de la educación primaria supone la ejecución
de políticas sociales (no sólo educativas) dirigidas a los segmentos de la población
que sufren más marcadamente la exclusión en diversos planos y no sólo el educativo.
La clave es la equidad :
Es ver la educación como mecanismo de creación de mayores
Oportunidadesparatodos,
y ése es un elemento clave para asegurar el derecho a la educación junto a aspectos
entre los que destacan el acceso y conclusión de estudios, la pertinencia y relevancia
de los servicios educativos.
Durante décadas el sistema educativo operó asumiendo que asegurar que los niños
lleguen a la escuela era suficiente para que aprendan, y por lo mismo, para asegurar
su inclusión con plenos derechos en la vida nacional. Esto no se ha verificado así.
Por una parte, son pocos los niños que alcanzan niveles de desempeño académico
considerados como adecuados, en materias básicas como comunicación y
matemáticas.
# Por otro, los mejores niveles de desempeño tienden a concentrarse en los sectores
de la población de mayores ingresos y mejores condiciones de vida en general.
# Ojo que esto no debe entenderse como equivalente a decir que las escuelasprivadas
son mejores que las públicas. Lo que sucede es que las primeras atienden a niños que

viven en mejores condiciones y cuyo mayor desempeño en gran medida, es explicado
por este hecho.
El Contrato Social en Ecuador o el Consejo Nacional de Educación en el Perú son
ejemplos .Existe un conjunto amplio de experiencias nacionales de convocatoria a
distintos actores para crear consensos a favor de políticas educativas sostenibles y
sostenidas en el tiempo.
El Contrato Social en Ecuador, o el Consejo Nacional de Educación en el Perú, son
ejemplos en este sentido.
Ahora bien, es importante que estos espacios sean espacios de diálogo y de creación
de propuestas que busquen, en primer término, asegurar el derecho de las personas a
la educación.
Lamentablemente, los sujetos de estos derechos (estudiantes o padres de familia) no
suelen contar con estructuras organizativas que hagan presente su voz en el diálogo
social.
Entonces, se corre el riesgo de que se aseguren derechos corporativos de otros
actores menoscabando aquello que hace a las finalidades básicas que justifican la
existencia de los sistemas educativos.
Así por ejemplo, existe algún caso en los que se garantizan importantes y
seguramente legítimos derechos laborales a docentes (como el derecho a no asistir a
laborar 30 días hábiles al año en adición a los dos meses de vacaciones).
Éstos, por no verse acompañados de medidas para evitar pérdida de días de clase de
los estudiantes, y terminan perdiendo su legitimidad como derechos, y
transformándose solamente en ventajas o prerrogativas corporativas.
La igualdad de oportunidades educativas debe ser el objetivoprioritario de las políticas
educativas en América Latina en la próxima década.
Se discuten los procesos a través de los cuales la enorme desigualdad social se
reproduce en la escuela en la región, el interés por la igualdad de oportunidades
educativas ha pasado por dos etapas:
una entre 1950 y 1980, donde la prioridad fue aumentar el acceso especialmente a la
educación primaria;
otra desde 1990, donde se inician programas compensatorios para mejorar la calidad
de las escuelas a las que asisten los hijos de los pobres.
Desde 1980, asociado a los programas de ajuste económico y a la inserción de la
región en la economía global, hay un énfasis en el mejoramiento de la calidad, en la
competitividad y en la eficiencia de la gestión educativa.
La propuesta es la necesidad de iniciar una nueva etapa que priorice la acción

afirmativa y la discriminación positiva.
Caracterización del Sistema Educativo Chileno. Ley de Educación de Chile.
Aspectos de la ley problemáticos.
A comienzos de la década de los ’80,
en el contexto del régimen dictatorial, Chile fue escenario de un experimento educativo
radical.
Este consistió en la aplicación de principios neoliberales básicos a las políticas
educacionales.
Entre otras cosas este experimento contempló la aplicación de un sistema
generalizado de subsidios estatales portables para los alumnos del sistema escolar,
independientemente de si ellos asistían a establecimientos de administración pública o
privada;
# la promoción de mecanismos de competencia de tipo mercado entre las instituciones
escolares;
# el traspaso de recursos y potestades desde el Estado a organismos privadosde
administración educacional; y
# el desmantelamiento de los sistemas de supervisión estatales .
# Hacia finales de esa misma década, y en vísperas de la llamada transición
política a la democracia, los resultados de este experimento estaban a la vista:
# pauperización del trabajo docente,
# disminución del gasto público en educación,
# inequidad en los resultados educativos,
# crisis de la educación pública y, en términos más amplios,
# un proceso generalizado de pérdida de fe y sentido por parte de los actores
educativos (alumnos, docentes, padres y apoderados) en el sistema escolar.

A comienzos de la década de los ’90,
en el marco de los gobiernos civiles y de la transición democrática, Chile fue escenario
de un segundo experimento educativo.
Se trató de corregir los efectos nocivos de las “recetas” neoliberales de tipo Mercado y
Competencia a través de la acción de un Estado jibarizado, que se autodefinió, ya no
como docente o subsidiario,
sino como “promotor”
de políticas de calidad y equidad.
Este gigantesco esfuerzo se realizó sin tocar los pilares esenciales del sistema
escolar, ya sea por opción o por las limitaciones de una legislación educativa impuesta
con rango constitucional.
La reforma educacional de los años 80:
# el mercado educativo y la competencia de la escuela como herramientas de mejora
de la calidad y la equidad.
Este particular modelo educativo se sustentó sobre dos grandes pilares estructurales:
una transformación radical de las formas de financiamiento de los establecimientos
educativos (a través de “vouchers” o subsidios portables alos alumnos) y
un nuevo modelo de “Gestión del Sistema educativo” que se conoció como
Municipalización.
Estos dos pilares del sistema que son los que se han mantenido intactos durante los
gobiernos civiles y que, pueden haber determinado la orientación (y los resultados), de
la reforma educativa de los años ‘90.
El modelo de financiamiento impuesto consiste en un “sistema de subvenciones donde
el estado subsidia colegios privados esencialmente en el mismo nivel que los
establecimientos municipales” (OCDE 2004:177).
Este sistema de subsidios estatales llamados “vouchers” o subsidios portables tiene
por objetivo explícito introducir mecanismos de competencia de tipo mercado entre los
colegios.
Los establecimientos educacionales competirían por captar alumnos/as para recibir la
subvención estatal y ello generaría una dinámica de mejora de los resultados
académicos.
Por cierto este modelo generó un crecimiento explosivo en el número de

establecimientos de administración particular subvencionada por el estado.
En Chile existen tres tipos de administración educacional:
la educación “pública” traspasada a los municipios (gobiernos locales),
la educación particular que recibe subvención del estado y
la educación particular pagada (no subvencionada).
En esta última se educa entre el 8% y 9% de los estudiantes chilenos, cifra que se ha
mantenido estable a lo largo de las últimas décadas.
El caso de la educación particular subvencionada es totalmente diferente: en 1980 el
7% de los alumnos/as de enseñanza básica y media de Chile asistía a este tipo de
establecimientos, en el año 2001 esta cifra había aumentado a un37% y sigue
aumentando.
Por otra parte la introducción del mercado,
la competencia
y la privatización en el sistema educativo chileno, se esperaba, produciría un ahorro
importante en el gasto público de educación (permitiendo concentrarlo en los sectores
más desfavorecidos) y generaría una mayor eficacia y eficiencia del sistema en su
conjunto, entre otras cosas, por la flexibilidad que el sistema privado otorga a la
gestión en todos sus niveles.
Institucionalidad y gestión del sistema escolar:
La “Municipalización” de la educación pública y el nuevo rol de los “sostenedores”
privados en la educación:
En la Institucionalidad de los sistemas educativos se suelen distinguir tres grandes
niveles de gestión y administración:
# el nivel central (Ministerio de Educación);
# los niveles intermedios de administración y gestión (que cumplen un rol fundamental
en la articulación de las escuelas con el nivel central);
# y finalmente, los equipos de gestión en cada establecimiento educativo.
La forma en que se articulan estos tres niveles configura lo que se conoce como el
“modelo de gestión del sistema educativo” de cada país.
La evidencia internacional ha demostrado que no existe una única receta de “modelo
de gestión del sistema” exitoso.
Los sistemas educativos con mejores y más equitativos resultados:
Se trata de la vieja promesa de que lo privado funciona mejor que lo público. Por otra
parte, habría que decir que esta mayor flexibilidad, en los hechos, ha significado mayor
flexibilidad laboral del cuerpo docente de los establecimientos particulares
subvencionados, es decir la posibilidad de despedir aprofesores y profesoras de estos
establecimientos, ya que se rigen por el Código del Trabajo y no por el Estatuto
Docente, como es el caso de los docentes de establecimientos municipales responden
a modelos altamente descentralizados, es decir con estructuras intermedias muy
diferenciadas del nivel central (Holanda, Australia), o a modelos altamente

centralizados, con niveles intermedios muy ligados al nivel central (Cuba, Singapur), o
a una mixtura de ambos modelos (Finlandia, Corea del Sur).
En Chile, a comienzos de los ’80, se impuso un modelo que pretendía generar
descentralización y que se conoció como “municipalización”.
En este modelo las escuelas dependen directamente de estructuras intermedias que
se conocen como “sostenedores”.
El nivel de autonomía de cada escuela sigue siendo bastante bajo y los equipos de
gestión de cada una de ellas se deben a los sostenedores.
Son ellos los que administran los subsidios estatales y quienes tienen el poder de
decidir respecto de aspectos centrales de la vida escolar como: los planes anuales de
cada escuela; la designación de directores; la reubicación de profesores, etc.
Estos sostenedores pueden ser
municipales (a través de Direcciones o Corporaciones municipales)
o privados.
El Ministerio de Educación, en el actual modelo, no tiene ingerencia alguna sobre el
funcionamiento de las escuelas de administración particular (pagada y subvencionada)
y, en la práctica, ha perdido gran parte de su capacidad de influir en la marcha de las
escuelas municipales.
El nivel central pasa a ocupar un rol que los funcionarios ministeriales gustan de
llamar“promotor”, centrando su poder de decisión en las grandes orientaciones
curriculares nacionales, la fijación de las condiciones laborales generales de los
docentes del sector municipal a través del estatuto Docente (para sufrimiento de los
alcaldes quienes son los que pagan el sueldo a los profesores), y la creación e
implementación de Programas Nacionales como el Proyecto Enlaces, las escuelas P-
900, los Liceos de anticipación Montegrande, la campaña LEM, el programa de
educación intercultural bilingüe, perfeccionamiento docente, etc.
No obstante, incluso en la implementación de estos “programas centrales”, el Mineduc
ha recurrido al mecanismo de la licitación de la ejecución de los mismos en función de
la oferta disponible en el mercado.
Dos enormes dificultades ha presentado este modelo de “gestión del sistema” a lo
largo de todos estos años.
Por una parte, el enorme poder que recae hoy en los organismos “sostenedores” no
guarda ninguna relación con sus capacidades técnicas.
Bien lo saben los docentes de establecimientos particulares subvencionados, la
mayoría de los sostenedores privados no cuentan con equipos técnicos pedagógicos
que apoyen la toma de decisiones escolares.

Queda la impresión de que, por el contrario, la mayor parte de las decisiones de su
gestión tienen que ver con el criterio de maximización de las ganancias.
El caso de los sostenedores municipales resulta igual de dramático. Existen en Chile
345 comunas (por lo tanto 345 sostenedores municipales), sin embargo estimaciones
recientes plantean (un tercio) poseen “un equipo profesional estable de apoyo” que
cuente al menos con un encargado técnico pedagógico yun especialista en educación.
Dentro de estos ,
Recientemente se aprobó una ley que permite la remoción de directores de escuelas
municipales designados antes de 1990. Hasta ahora estos cargos eran vitalicios.
Si bien siguen existiendo supervisores ministeriales que visitan las escuelas
municipales, en la práctica, por cobertura y potestad, cualquiera que trabaje en el
sector municipal sabe que el rol de estos supervisores es tremendamente limitado, con
excepción de las escuelas que se encuentran en programas directamente manejados
por el MINEDUC.
Un ejemplo claro es el programa de asistencia técnica a escuelas altamente
vulnerables con resultados insuficientes llamadas “escuelas críticas”.
Esta asistencia técnica fue licitada al mercado y hoy está en manos de varias
Universidades y Consultoras privadas. Lo mismo ha ocurrido con los programas de
perfeccionamiento docente.
Por lo demás, ningún empresario invierte en un negocio si no es para obtener la mayor
cantidad posible de utilidades.
De 120 municipios, sólo 32 cuentan con equipos técnicos de apoyo de mayor
desarrollo y complejidad (obviamente estos municipios suelen ser los que manejan
mayor presupuesto)
Frente a esta carencia de capacidad técnica de quienes toman decisiones cotidianas
en nuestro sistema escolar, el Ministerio de Educación no tiene ninguna ingerencia.
Por otra parte, este modelo de “gestión del sistema educativo” ha generado una suerte
de confusión y dicotomización entre las labores administrativas y las labores de índole
técnico pedagógicas.
Los sostenedores, por un asunto de capacidad o por opción,se han concentrado en
aspectos administrativos y económicos, intentando captar la mayor cantidad de
subvenciones estatales y haciendo esfuerzos por racionalizar al máximo sus recursos.
El Ministerio de Educación es elde la que se ocupa calidad de los procesos
pedagógicos, pero lo hace sin contar con las capacidades, ni las regulaciones
necesarias para guiar a la escuelas en este proceso, apareciendo como un ente lejano
desde el punto de vista técnico-pedagógico para los docentes.
Así las cosas, queda claro que esta aventura descentralizadora impuesta por el Estado
se realiza sin haber asegurado los recursos, ni las condiciones mínimas necesarias
para su éxito a nivel local.
Aparece más bien como un proceso de “desentendimiento” de la educación pública
por parte del Estado chileno.

Al final de todo este proceso la escuela, que es el centro neurálgico de la mejora
escolar y los docentes, ejes del proceso de enseñanza y aprendizaje) se encuentran
desprovistos de apoyo y supervisón técnica de calidad y sobrepasados por la
aplicación de proyectos y programas que les son impuestos desde el nivel central o
desde los sostenedores.
Los ejes de la reforma educativa de los años “90.
Las transformaciones estructurales de nuestro sistema educativo recién descritas
modificaron la lógica del sistema y el sentido de la educación. La reforma educativa
chilena de los años ’90 se ha realizado sobre los cimientos de las transformaciones
monumentales realizadas por la dictadura y, en algunos aspectos, las ha profundizado.
Los grandes propósitos de la reforma educativa de los años ’90 fueron la mejora la
calidad y la equidad de losaprendizajes, para ello se apuntó hacia cinco grandes líneas
:
# Aumento del gasto público en educación: éste se ha triplicado desde 1990 a la fecha
alcanzando en la actualidad a la cifra de 3000 millones de dólares
Vale la pena consignar que un alto porcentaje de este gasto público se transfiere al
sector privado vía subvenciones e inversiones en infraestructura.
# Reforma Curricular: en la década de los ’90 se renovaron los planes y programas
correspondientes a todos los niveles de enseñanza básica y media del país.
# Mejoramiento de la Profesión docente: promulgación del estatuto docente que regula
la carrera profesional y el marco laboral para los profesores del sector municipal
(incluida la renta mínima nacional). Establecimiento de incentivos y programas de
perfeccionamiento
para profesores.
#Jornada escolar completa diurna: Lo que ha significado la construcción de una
enorme cantidad de edificios nuevos para las escuelas y que significará, en los
próximos años, que la totalidad de los estudiantes chilenos tendrán más horas de
escolaridad al año.
# Articulación de programas en torno al mejoramiento de la equidad y la calidad de la
educación: Implementación de Programas nacionales y focalizados que apuntan hacia
la mejora de los aprendizajes y la equidad de la educación.
Como se pude apreciar en esta breve síntesis, se trata de un esfuerzo político enorme
y bien intencionado, pero que ha sido realizado sobre la base de un sistema educativo
mercantilizado,
crecientemente privatizado y
, como veremos más adelante, altamente desigual.
La estructura del sistema educativo marca las limitaciones concretas delalcance de la
reforma educativa.
Por otra parte, tampoco podemos perder de vista una realidad tan significativa como

no discutida:
el papel gravitante que han jugado diversas Instituciones Financieras Internacionales
(principalmente el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo) en los
procesos de reforma educativa de los años ’90 llevados a cabo no sólo en Chile, sino
en América Latina en su conjunto (con la excepción de aquellos países como Cuba
que no tienen acuerdos con estos organismos) .
Esta importante influencia ha tenido varias consecuencias sobre el sentido de nuestro
sistema educativo.
Destacan entre ellas una tendencia al reduccionismo economicista de los objetivos de
la educación. Así como el fomento de la autonomía escolar, la descentralización y la
rendición de cuentas. Elementos que encontraron en Chile un terreno muy fértil debido
a las transformaciones ya mencionadas realizadas en los años ’80.
¿Cuáles han sido los efectos reales del nuevo Sistema Educativo chileno?
Habiendo revisado las bases del sistema educativo, en sus dos grandes etapas de
transformación, corresponde que revisemos la evidencia disponibles respecto de los
efectos reales que este sistema educativo ha tenido. Revisaremos evidencias respecto
de siete grandes áreas:
cobertura educacional,
infraestructura y equipamientos,
resultados de aprendizaje en pruebas estandarizadas,
equidad de los resultados,
segmentación social del sistema,
capacidad de mejora del sistema y, finalmente,
eficacia de los establecimientos de administración privada.
Cobertura educacional:
uno de los grandes éxitos denuestra reforma educacional es el enorme aumento en la
cobertura y el acceso a la enseñanza básica y media.
Algo similar ha ocurrido en los niveles de enseñanza pre-escolar y universitaria, pero
en ambos caso con notables sesgos sociales en el ingreso.
Vale la pena recordar por el ejemplo que el Programa de Gobierno del primer gobierno
democrático contemplaba la revisión y modificación del sistema de Municipalización de
la educación que se apreciaba como ineficiente y altamente segregador desde el
punto de vista social.
Infraestructura y equipamientos
Por otra parte, son muy significativos los avances en la calidad de la infraestructura y

los equipamientos de nuestras escuelas y liceos.
Chile prácticamente ha superado el déficit de infraestructura educacional tan
característico de nuestra región. Por otra parte le proyecto Enlaces permitió conectar
en Red a prácticamente la totalidad de las escuelas chilenas con subvención de
Estado.
De igual manera, es sorprendente el aumento exponencial de algunos soportes
básicos de los procesos de enseñanza escolares. El número de textos escolares
distribuidos gratuitamente se ha más que triplicado en los últimos diez años y las
raciones alimenticias entregadas en las escuelas a los alumnos más pobres se han
más que duplicado en los últimos 12 años, pasando de 400..000 a más de 1.000.000
de raciones diarias.
Estancamiento de los resultados de aprendizaje académico medidos a través de las
pruebas estandarizadas.
Contra todo lo vaticinado, a comienzos de la actual década, se comienza a vislumbrar
una tendencia, a estas alturas ya consolidada: los resultados deaprendizaje en
Matemáticas y Lenguaje, medidos a través de puntajes del SIMCE se han mantenido
estancados, al menos desde que los resultados de las distintas mediciones son
posibles de comparar.
Desde el año 1997 hasta ahora no es posible apreciar progreso en el rendimiento de
los a Inequidad del sistema escolar chileno: la Equidad de la educación fue el segundo
gran objetivo que se fijo la Reforma educativa de los años ’90. En esta materia los
avances significativos se han limitado, como ya se mencionó más arriba, a la mayor
cobertura. Sin embargo, tal como se aprecia en el gráfico anterior, las diferencias de
rendimiento entre los establecimientos particulares pagados, particulares
subvencionados y municipales se ha mantenido a lo largo de los últimos años e
incluso presentan una leve tendencia a acrecentarse. Esta diferencia es significativa al
comparar los resultados de los establecimientos particulares pagados (donde se
educan los niños y jóvenes provenientes de la elite) y el resto de los establecimientos.
.El Índice de Vulnerabilidad Educativa es un indicador de vulnerabilidad socio-
económica y cultural construido por la JUNAEB, organismo gubernamental que
desarrolla diversos programas de apoyo a los sectores más desfavorecidos. Se trata
de un indicador de amplio uso en nuestro sistema escolar.
En resumen, podemos decir que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes tienen
acceso a la educación básica y media, pero no tienen el mismo derecho a contar con
una educación de calidad. La calidad parece estar reservada para quien pueda
pagarla.
Segmentación del Sistema Educativo. De la mano de este proceso creciente
dedesigualdad aparece un fenómeno absolutamente nuevo en la realidad chilena, la
segmentación social de los establecimientos educativos. Existen hoy en Chile (y en
muchos países de América Latina) escuelas empobrecidas a las cuales asisten niños y
jóvenes de sectores marginados y con escaso capital cultural, en las cuales resulta
mucho más difícil enseña y aprender y que cuentan (como contradicción máxima), con

docente en peores condiciones de trabajo.
Pero eso no es todo, en el caso de Chile, país, se ha ido configurado una oferta
educativa diferenciada para cada segmento de nuestra sociedad.
Es posible apreciar cómo, en estos diez años, los alumnos y alumnas provenientes de
las familias más pobres (que se ubican en los quintiles han sido sistemáticamente
desplazados de los establecimientos particulares pagados (de 21% a 10%) y
particulares subvencionados (47% a 41%) y se han concentrado en las escuelas y
liceos municipalizados (63% a 68%). En el otro extremo, los alumnos y alumnas
provenientes de familias de más altos ingresos se han concentrado en los
establecimientos particulares pagados y en alguna medida (sobre todo a partir de la
crisis económica de 1998) en los particulares subvencionados.
Un Sistema resistente al cambio y la innovación
Al repasar todos estos antecedentes queda la impresión de que el impacto de la
reforma educativa ha sido muy limitado, e incluso a veces se ha dado en un sentido
inverso al deseado (como en el caso del aumento de algunos indicadores de inequidad
y segmentación).
Durante los últimos años, hemos visto varias veces al Ministerio de Educación y a
algunos centros de estudioaventurar hipótesis respecto de las causas de los bajos
resultados de nuestros niños y jóvenes.
Se suele culpar a los profesores, a la falta (o sobra) de centralización, a que han
pasado muy pocos años, al contexto social, etc.
Lo concreto es que el sistema educativo chileno, en la práctica, ha mostrado una muy
baja capacidad de innovación. Parece como si una especie de “hoyo negro” se tragara
los recursos invertidos y las “soluciones” pregonadas por el nivel central.
Es tiempo de que miremos más allá de los argumentos fáciles y nos planteemos si no
es el mismo “modelo de gestión del sistema educativo”, descrito anteriormente, el que
hace muy difícil el éxito de las iniciativas de mejora que se han echado a andar. Se
trata de un modelo que deja a las escuelas huérfanas de supervisión y
acompañamiento técnico, en el que la toma de decisión suele estar en manos de
personas ajenas al mundo de la educación. Es un modelo que se impuso a los actores
educativos en ambas etapas (en dictadura y en democracia) pasando a llevar uno de
los principios básicos de la mejora escolar: “Los cambios importantes no se pueden
imponer por mandato . Sin democracia y participación no es posible llevar a buen
puerto procesos de reforma educativa. Nuestro sistema educativo destila autoritarismo
en todos sus niveles: desde el MINEDUC hacia los sostenedores, desde los
sostenedores hacia los equipos de gestión, desde los equipos de gestión hacia los
profesores y, muchas veces, también, desde los docentes hacia los alumnos y
apoderados.
Ineficacia de los establecimientos de administración privada

La última evidencia es aquella que se harecabado respecto de la eficacia del sistema
de administración privado en comparación con el sistema público. Al respecto citemos
el informe de la OCDE que se refiere en detalle al tema en el capítulo titulado
“Incentivos, mercados educacionales y eficiencia” (OCDE, 2004:177-193). El informe
no admite dobles lecturas, se plantea allí que “...los alumnos de colegios particulares
de 4º y 8º básico no hicieron mayores avances que los estudiantes de
establecimientos públicos (durante la década de los ’90)” Es más, “..es sorprendente
que la evidencia empírica de los años ’90 revele que los estudiantes de un estatus
socioeconómico similar obtienen un puntaje algo menor en los colegios particulares
subvencionados laicos (cerca de dos tercios de todos los establecimientos particulares
subvencionados) que en los establecimientos municipales” (p.185). Pareciera
entonces que los mejores resultados promedio obtenidos por los establecimientos
particulares subvencionados respecto de los municipales en las pruebas SIMCE y
PSU no tienen que ver con la calidad de la educación que imparten, sino con la
capacidad que tienen para seleccionar sus alumnos, para decidir a quienes van a
educar y a quienes no.
Continúa el informe planteando que: “..es claro que el experimento del mercado
educacional no ha producido el progreso en aprendizajes ni el ahorro de costos
visualizados por sus defensores.....basarse en mecanismos de mercado para producir
mayor efectividad y eficiencia en el sistema educacional no es una estrategia de alto
rendimiento” y si se ha insistido en ella es porque “la educación chilena está
influenciada por una ideología que da unaimportancia indebida a los mecanismos de
mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje”
¿Qué se ganó y que se perdió con el nuevo sistema educativo en Chile?
Brevemente, digamos que el sistema educativo actual permitió terminar de consolidar
un proceso de cobertura de la educación básica y media.
Permitió al Estado, en alguna medida, ahorrar sus recursos por la vía del
financiamiento pagado por las familias.
Este financiamiento es aportado a través de las colegiaturas en los establecimientos
particulares o el financiamiento compartido en los establecimientos municipales.
La mayor inversión educativa realizada por los gobiernos de la Concertación permitió
mejorar considerablemente la infraestructura y los equipamientos escolares.
En el reverso de la moneda digamos que ni calidad de la educación, ni la equidad de
la misma han mejorado.
Se ha transformado el sentido de la educación, convirtiendo la educación de calidad,

hasta ahora, en una mercancía comprable sólo por quien tiene dinero suficiente para
hacerlo.
Lo que es más preocupante aún, se ha desmantelado la función de la escuela como
institución de cohesión e integración social, al generar establecimientos diferentes
para cada sector social.
Por lo demás, esta segmentación social hace imposible la mejora de los aprendizajes,
pues la evidencia internacional coincide en que los alumnos aprenden de sus
compañeros, esto es lo que se conoce como el efecto pares.
El punto es que este efecto es mucho mayor cuando hay una cierta heterogeneidad
sociocultural en el aula .
Esta heterogeneidad la hemos perdido en las escuelas altamente segmentadas.¿Es
posible avanzar hacia un sistema educativo con mayor calidad y equidad?
No podemos desarrollar una respuesta profunda a esta pregunta en el presente
artículo, sin embargo podemos sacar en limpio algunos elementos después de los
análisis realizados.
En primer lugar, habrá que asumir que el mito de que el mercado, la competencia y la
privatización mejorarían la calidad de la educación terminó siendo eso, sólo un mito.
Tal como indica el Informe OCDE “La educación chilena está influenciada por una
ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje”
El actual proceso de reforma educativa parece haber llegado a un “techo estructural”.
No es posible mejorar la calidad ni la equidad de la educación sin transformar los
grandes pilares del sistema (financiamiento por subsidio a la demanda y modelo de
gestión del sistema).
Siendo así, habrá que pensar alternativas reales de cambios al sistema educativo que
apunten a la formación de seres humanos más integrales y a la generación de
cohesión social, y no solo a la generación mercado y negocio educativo. Los chilenos
y chilenas tienen el derecho de pensar qué tipo de educación quieren, para construir
qué tipo de sociedad.
Tal como sugiere el informe OCDE, será necesario generar líneas de investigación
serias sobre los efectos reales de las políticas educativas, para poder basar las
mismas en evidencias y no ya en ideologías.
Para no volver a repetir los errores del pasado será necesario también rescatar la
experiencia práctica de quienes están todos los días en las escuelas y que saben
mejor que nadie delas enormes trabas que existen para mejorar la educación.
El fortalecimiento de la organización y la participación de los actores educativos
(docentes, alumnos y apoderados) es una condición necesaria en los procesos de
mejora e innovación educativa.

En lo inmediato, mientras no se modifique el sistema, resulta urgente fortalecer la
capacidad técnico-pedagógica de los organismos sostenedores, sobre todo de
aquellos que administran la educación de los más pobres: los municipios.
Parece ser que está llegando la hora de avanzar hacia un nuevo consenso social para
transformar la educación. La generación de conocimiento sobre nuestra realidad, la
democratización de la educación escolar en todos sus niveles y el fortalecimiento de la
capacidad técnica del sistema serán elementos claves para construir un sistema
educativo más efectivo, integral y justo.
En la actualidad, el 25% del sistema educativo es financiado por el Estado. El 75%
restante depende de los aportes de los estudiantes. Asimismo, cabe destacar que la
educación gratuita sólo está garantizada en el nivel básico. A partir del secundario, las
escuelas pueden cobrar cuotas. En tanto, todas las universidades -tanto las públicas
como las privadas- cobran aranceles.
Educación pinochetista.
Las bases del actual sistema educativo chileno fueron sentadas durante el régimen
militar de Augusto Pinochet. En 1981, el dictador reformó el sistema universitario,
eliminando la educación terciaria gratuita. A partir de entonces, los alumnos que
quieren ir a la universidad pero no tienen los fondos para costearlo, deben pedir
créditos, ya sea estatales (si van a la universidad pública,que recibe algunos aportes
del Estado) o bancarios (si estudian en un instituto privado).
En 1990, Pinochet también promulgó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
(LOCE), que redujo el rol del Estado en la educación al de un mero regulador, y delegó
la enseñanza en el sector privado. La norma abrió las puertas al lucro en la educación,
y según Mario Garcés Durán, director de la organización no gubernamental chilena
ECO Educación y Comunicaciones, dio pie al negocio de las "escuelas y universidades
empresa".
El negocio educativo.
Garcés Durán dijo a BBC Mundo que en los últimos 30 años hubo un boom de
escuelas privadas o subvencionadas (público-privadas), que hoy día acogen al 60% de
los alumnos primarios y secundarios.Las escuelas públicas pasaron a la órbita de las
municipalidades, algo que según el experto en educación Raúl Irrazabal, del Centro de
Estudios Sociales CIDPA, impactó fuertemente en su calidad educativa.
En tanto, en el nivel terciario también surgieron una treintena de universidades
privadas, que hoy representan el 60% del sector. Irónicamente, esas universidades,
que cobran matrículas de entre US$ 300 y US$ 1200 absorbieron a muchos de los
estudiantes más pobres, que por venir del sistema educativo municipal sacaron notas
más bajas en el examen de selección universitaria (PSU) que deben rendir todos los
aspirantes a una vacante terciaria, se trata de un sistema "perverso", que deja a miles
de jóvenes chilenos de clase media y baja endeudados no bien terminan de estudiar,
ya que los créditos universitarios se empiezan a pagar desde el primer empleo. "La
educación dejó de ser un mecanismo de movilidad social enChile y pasó a ser lo
contario: un sistema de reproducción de la desigualdad", afirmó.

¿Por qué los sucesivos gobiernos de la Concertación y la actual administración de
Piñera no cumplieron con los pedidos de los estudiantes de ofrecer educación
gratuita?
Según los expertos no es un problema de falta de dinero. Con el precio del cobre -la
mayor exportación del país- a precios récord, muchos creen que los fondos existen. "El
problema es ideológico", En su opinión, los distintos mandatarios, tanto de izquierda
como de derecha, prefirieron mantener la misma lógica neoliberal que convirtió a Chile
en un país rico y dejaron que el mercado regule el sector educativo.
El legado del pinochetismo también generó un rechazo en la clase política a las
intervenciones fuertes del Estado. "Los jóvenes que protagonizan estas marchas son
de otra generación, no vivieron la dictadura, de modo que no tienen miedo al
estatismo".
Por ahora, todo parece indicar que estos jóvenes estudiantes continuarán llevando sus
reclamos a las calles de Chile.
Educación y trabajo
Educación e igualdad de oportunidades
La educación y el trabajo conforman "mundos" con racionalidades muy distintas.
Desde distintos sectores muchas voces se han levantado a lo largo de la historia
llamando al mejoramiento de las relaciones entre la educación - tanto formal como
informal - y el trabajo.
Sin embargo, producir una mejor interrelación entre ambas racionalidades ha
demostrado ser una tarea difícil.
En la actualidad, parecería ser una tarea ciclópea.
El mundo del trabajo ha cambiado en casi todas las ramas laborales en las últimas

décadas,pero radicalmente en los sectores más dinámicos de la economía lo que
habla de una fuerte segmentación en el mercado laboral.
Las leyes que lo regulan, sus formas de organización, las tecnologías utilizadas, entre
otros aspectos del trabajo, han sufrido también enormes transformaciones.
A la vez, en nuestro país se han desarrollado procesos que han desembocado en
enormes masas de la población desempleadas y una fuerte informalización del trabajo.
Así, hablar de trabajo en Argentina implica asumir
el desempleo
y la informalidad, pero a la vez abordar "nichos" laborales con necesidades educativas
altamente especializadas.
Por su parte, el sistema educativo,
ha sufrido cambios aunque mucho más lentamente.
¿Puede acompañar la escuela la velocidad de los cambios que sufre el mundo del
trabajo en la actualidad?
¿Cómo mejorar las relaciones entre la escuela y el trabajo?
¿Cómo puede abordar la escuela los problemas de enormes sectores de su juventud
que tienen dificultades para conseguir empleo?
La relación entre educación y trabajo: continuidad, rupturas y desafíos
Las políticas de apertura económica expulsaron de ámbitos laborales a una cantidad
considerable de trabajadores. A continuación, se esbozan líneas de intervención y
gestión para su formación, que debería llevar adelante el Estado.
Como sostener una noción de la relación educación y trabajo que permita identificar, a
partir de su carácter relativo y conflictivo, la potencialidad de la misma para el
desarrollo de los sujetos en tanto ciudadanos, como productores y transformadores de
la realidad social y productiva, que a la vez les garantice undesarrollo personal y una
merecida calidad de vida.
Todo esto desde una perspectiva crítica y constructiva en el contexto de la situación
de la Argentina.
En trabajos escritos hace ya 30 años discutía las aseveraciones o las afirmaciones
que planteaban la
“adecuación de la relación educación y trabajo”,
desde la perspectiva de una pedagogía que sostenía y aún sostiene que los objetivos
de la educación no pueden reducirse a un ajuste adaptativo a requerimientos de la
producción y el trabajo.
Sin embargo, ello no quiere decir que haya que negar la existencia de vinculaciones
entre ambos mundos como parte de la realidad social y responsable de la
reproducción de la sociedad.
Así, debe reconocerse que la relación educación y trabajo
es una articulación interactiva, compleja, multidimensional, radicada y determinada por

un espacio y un tiempo, es decir, histórica.
Además, para interpretarla se hace necesario echar mano de enfoques desde la
sociología del trabajo, la economía laboral, la economía industrial, las relaciones del
trabajo, la sociología de la educación y la historia del trabajo.
La vinculación educación y trabajo es dinámica y adquiere rasgos de conflicto en tanto
involucra diferentes actores, instituciones y subsistemas sociales, objetivos que
responden a esferas de la realidad diferentes.
Sin embargo, no por ello no pueden diferenciarse, potenciarse, enriquecerse.
En respuesta a políticas igualitarias, el sistema educativo puede buscar la distribución
equitativa de oportunidades de formación, lo que se traduce en posibilidades iguales
de acceso a una educación común y básica para todos, logrando que los
contenidos,los procesos de enseñanza-aprendizaje y la estructura técnico-
administrativa garanticen la misma calidad en la prestación de los servicios.
En contraposición, el aparato productivo busca elegir de la oferta de recursos
humanos aquellos más adecuados a sus objetivos;
es decir que su comportamiento es selectivo en respuesta a perfiles diferenciados de
una estructura ocupacional heterogénea y segmentada en sus criterios de acceso y
permanencia. Las lógicas de ambos parecen contraponerse.
- Mundo de la educación:
equidad,
homogeneidad,
universalidad,
calidad.
- Mundo de la producción y el trabajo:
selectividad,
demandas de estratos diferenciados de la estructura productiva y ocupacional,
particularismo,
competitividad.
Necesidades educativas y formación para el trabajo.
La Argentina posterior a 2001 asiste y es parte activa de las consecuencias de más de
20 años de políticas de apertura económica,
de involución productiva y
de la radicalización de los cambios determinados por la política neoliberal que agudizó
la exclusión,
incrementó la desigualdad,
contribuyó a una mayor heterogeneidad
y concentración económico-productiva e incrementó las diferencias regionales.
Todo ello junto con la descentralización y la transformación de los servicios a las
provincias que consolidaron un mosaico diverso para las provincias alejadas por
estilos de gobierno y condiciones de sus políticas educativas locales.
Por otra parte, la Reforma Educativa y la Ley Federal de Educación contribuyeron a
incrementar la fragmentación educativa y los cambios de estructura de los niveles y
modalidades, que son expresión de lasdificultades políticas de los 90.

Las múltiples demandas a la educación y formación para el trabajo siempre deberían
responder a los diferentes tipos de necesidades educativas de los trabajadores
actuales o futuros.
A partir de algunas evidencias empíricas, en años recientes podría construirse una
suerte de mapa de necesidades educativas para el empleo formal y no formal.
Empleo formal:
solo un poco más del 30% de los ocupados del sector de Producción de bienes y
servicios alcanzó los estudios universitarios;
la mayoría de los ocupados tienen el secundario completo o incompleto (entre el 40%
y el 70%),
en tanto que la participación de terciarios es muy baja.
Acerca de las necesidades educativas es imperioso
elevar el nivel educativo general;
la capacitación y la readaptación profesional y ocupacional,
así como la incorporación de nuevas tecnologías y Anales de la educación común .
/ Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006
Los grupos objetivos se componen por trabajadores incluidos en mercados internos;
desplazados;
desocupados
y también técnicos y científicos que se encuentran fuera del circuito productivo.
En el caso del sector de servicios financieros,
el 75% de los trabajadores tiene estudios universitarios completos o incompletos,
mientras que el 20% finalizó los estudios secundarios.
La necesidad educativa de este sector radica en la readaptación profesional y
ocupacional.
Los grupos objetivos están compuestos por empleados y empleados desplazados por
la reducción de planteles.
La administración pública
Las cifras son similares para los casos de los nivelesmedio y superior.
Con respecto a las necesidades educativas, éstas se relacionan con el desarrollo de
calificaciones funcionales y sociales.
Integran este grupo los empleados administrativos y trabajadores desplazados de
edad avanzada.
Una abrumadora mayoría de trabajadores poco calificados compone el sector de la
construcción.
El 57% de ellos posee estudios primarios completos o incompletos; solo el 9% son
universitarios mientras que es nula la participación de trabajadores con estudios
terciarios.
Las necesidades educativas de este sector radican en la
actualización y perfeccionamiento de los saberes a causa de su obsolescencia;
la recuperación educativa general y

la capacitación y readaptación profesional y ocupacional de quienes componen este
grupo: maestros mayores de obra, capataces y subcontratistas.
La mayoría de los trabajadores del sector de alimentos,
bebidas y tabaco
posee niveles educativos medios y bajos (38% y 44% respectivamente) y solo un 2%
pertenece al nivel terciario.
de punta internacionales.
Este grupo está formado por trabajadores incluidos en mercados internos;
desplazados; desocupados y técnicos y científicos que quedaron fuera del circuito
productivo.
Todos los sectores coinciden en que factores como
la reconversión industrial;
el desempleo estructural;
la baja elasticidad producto/empleo;
las tecnologías intensivas en capital;
el achicamiento de la demanda;
la especialización en actividades con ventajas comparativas estáticas son el origen o
la causa de sus requerimientos.
Empleo precario y no formal:
las necesidades educativas de los trabajadores cuentapropistas serelacionan con la
especialización y readaptación ocupacional y con la integración a centros formales de
educación.
Este grupo lo conforman empresas familiares;
profesionales;
técnicos independientes;
servicio doméstico
y comerciantes.
El achicamiento del consumo y, por ende, de ventas y las necesidades de
reconversión ocupacional aparecen como la causa y origen de sus requerimientos.
Entre las necesidades educativas de los trabajadores incluidos en el sector de
microemprendimientos y/o empresas sociales, resulta ineludible la alfabetización; la
recuperación educativa funcional y las necesidades de capacitación especial y de
enseñanza de oficios.
Este grupo lo componen empresas recuperadas y subocupados con emprendimientos
familiares.
El origen y la causa de los requerimientos se relaciona con la baja productividad;
los problemas organizacionales y legales y la imposibilidad de obtener economías de
escala.
El sector informal / marginal -grupos urbanos marginales; jóvenes participantes de
movimientos sociales e individuos que viven en condiciones por debajo de la línea
pobreza- se caracteriza por un bajo nivel educativo y una alta proporción de rezagados
educativos.

Sus necesidades de formación son las mismas que las señaladas para el sector
microemprendimientos y/o empresas sociales, aunque el origen o la causa de los
requerimientos se relaciona con la pauperización; las necesidades básicas
insatisfechas y el desconocimiento del empleo.
Desafíos para la educación y formación para el trabajo:
En el contexto actual de la Argentina posterior a la crisis del 2001 cabe destacar la
movilización acerca de los dictados deuna nueva ley de educación, y de un dispositivo
legal para financiar y registrar la educación técnica, como formación técnica superior,
así como la promulgación de la Ley de Financiamiento Educativo y un significativo
impulso presupuestario para el sector de ciencia y tecnología.
En el plano de las ideas, el sector público oficial reconoce la fragmentación del sistema
educativo y propone la obligación del secundario, con un regreso a la educación
primaria, a la vez que impulsa el fortalecimiento de la educación técnica.
En este contexto, la educación parece transitar entre escenarios que muestran
profundas fracturas, algunas continuidades y esfuerzos por compatibilizar la profunda
diferenciación de provincias, localidades e instituciones del país.
La reforma en los 90, como aplicación de la Ley Federal de Educación, fue crítica,
pues estuvo inserta en un tiempo, ocasión o lugar que debió aprovecharse o
atenderse.
A más de diez años, en un nuevo siglo, la educación secundaria está en una
encrucijada crítica que puede implicar transformaciones positivas, negativas o
regresivas y riesgosas con respecto a los problemas iniciales de la educación
secundaria y del rendimiento de sus alumnos en instancias posteriores de la
educación y de la vida.
La agudización de la profunda crisis social, política y económica de la Argentina, obliga
a revisar las hipótesis que interpretaban a la transferencia y la transformación de este
nivel como de progreso y de ataque al inmovilismo previo;
se utilizó el concepto de crisis en tanto un cambio considerable o mayor deterioro, pero
es sin duda un momento decisivo.
La educación secundaria está en unaencrucijada, entendiendo por ello, cruce de
caminos y dilema entre aquellos más convenientes para continuar la ruta. En esta
situación están involucrados todos, alumnos y docentes, así como responsables de la
conducción político-educativa.
Es necesario desentrañar los mecanismos complejos que han acompañado la reforma
educativa y en particular la transformación o los cambios de estructura de la educación
secundaria en la década pasada, exponiendo sus aspectos reproductivos y los
intereses que los mantienen, en el ámbito nacional y provincial y también municipal,
por medio de todos los grupos, no siempre visibles, que están involucrados.
Solo así las alternativas y las mejoras de la estructura y modalidades vigentes serán
posibles, pues son y continúan siendo las escuelas, en contextos de crisis aguda, casi

los únicos espacios genuinos de contención de la sociedad, jaqueada por la
adversidad.
Los desafíos para la educación son una clave en un proceso de recuperación de la
estructura del sistema educativo argentino debería situarse sobre la base de:
la orientación de la educación técnica y la formación para el trabajo;
la formación de los docentes;
la articulación con los ámbitos de la ciencia y tecnología;
la racionalidad del gasto social en la política educativa, social y para el trabajo.
La orientación de la educación técnica y la formación para el trabajo deben revisarse
para concretar las urgentes exigencias de una mayor calidad en la apropiación de
saberes socialmente necesarios.
Ello implica diseñar y establecer actividades que garanticen espacios de aprendizaje
con más horas de clase;
horas de recuperación;espacios compensatorios y complementarios;
departamentos de asignaturas o talleres de trabajo intensivo de aprendizajes.
Solo así, con docentes asignados a un horario completo en una institución podrán los
alumnos recurrir y alternar tiempos de trabajo, orientación y asistencia por parte de sus
profesores.
Únicamente garantizando la ampliación cuanti-cualitativa del modelo escolar se logrará
una mejora sustantiva de la formación general y científico-tecnológica, como garantía
de la apropiación de saberes para los niños, los adolescentes y los jóvenes.
La educación técnica
requiere una redefinición del diseño de la escuela, que articule la formación general
con la científica,
mediante ciclos de formación básica,
ciclos de práctica tecnológica y
ciclos de diseño de proyectos articulados con ámbitos de innovación.
Resulta clave que se identifiquen requerimientos por procesos tecnológicos
transversales para pequeñas empresas; procesos o técnicas comunes y sectores
dinámicos de producción para las pequeñas y medianas empresas.
En el campo de la educación técnica,
es primodial racionalizar los esfuerzos de modernización, creando “escuelas modelo”,
“centros tecnológicos”
vinculados a grupos de direcciones de Dirección Provincial de Planeamiento
educación integradas por necesidades comunes y también “centros tecnológicos de
innovación”, entre muchas ideas y propuestas que en otros países ya han sido
desarrolladas.
La formación de profesores de la educación técnica y la secundaria es la base o el
fundamento de cualquier transformación.
En tal sentido deberían encararse programas de actualización formativarenovados,
que superen las actividades de capacitación docente de la década del 90.

Deben ser programas a medida que impliquen compromisos de logro o resultados por
cada docente. Entre algunas de estas actividades podrían mencionarse pasantías
rotativas.
El campo de la ciencia y la tecnología está recibiendo un gran impulso por medio de
mayor financiamiento y promoción de la investigación y actividades de promoción de
innovación tecnológica.
Así, resulta clave que estas iniciativas se articulen o permitan incorporar a grupos de
docentes y alumnos de escuelas secundarias y técnicas, para garantizar una mayor
comprensión de las transformaciones tecno-productivas y de los avances científicos.
Esto se podría lograr mediante la difusión de los proyectos, la generación de talleres
de ciencia y tecnología, el diseño de programas de visitas, alternancia y hasta becas
para integrar equipos, así como la posibilidad de contar con asesores tecnológicos y
científicos en las escuelas.
Los programas de educación y formación para el trabajo
deben también priorizar la calidad de los saberes,
evitando impulsar actividades y cursos específicos focales que no tengan un sólido
fundamento de conocimientos.
Un tema clave es la racionalización de los recursos disponibles en programas que se
superponen desde ámbitos del sector público educativo, del laboral y del desarrollo
social.
Este tipo de actividad debería concretarse en el diseño de programas de: formación en
oficios transversales que incluyan ciclo de enseñanza media; orientación para
microemprendedores productivos; actualización tecnológica en oficios;
disponibilidad de asesoríastecnológicas para microempresas .
La producción de políticas, como conclusión integradora tiene líneas de intervención y
gestión de los saberes de los trabajadores, pues la relación educación y mercado de
trabajo compromete a la población, sujeto activo o pasivo de demandas de educación
y formación;
al Estado y las políticas sociales, educativas, laborales;
al sector privado oferente de educación y formación;
al sector empresario; a empleados de recursos humanos;
a los sindicatos organizados representativos de ciertos grupos de trabajadores,
a los movimientos sociales, emergentes derivados de la crítica situación social
y a la sociedad civil.
En los sectores dinámicos (de la economía) de tecnología de punta, nucleados en
centros tecnológicos y foros productivos, se pretende potenciar la vinculación científica
y tecnológica en áreas locales, escuelas técnicas y universidades. La articulación de
políticas laborales y sociales radicaría en programas de pasantías en centros de
formación técnica-profesional para trabajadores desocupados con potencial de
desarrollo.
Las pequeñas y medianas empresas se interesan en la oferta y la demanda de
recursos humanos a partir de las escuelas modelos, los centros de formación

profesional técnica de excelencia por sectores y/o procesos comunes y en la
intervención en parques tecnológicos locales, interprovinciales y regionales.
La articulación política para este grupo estaría centrada en los centros modelos de
formación de operarios y técnicos para la reinserción laboral.
Por otra parte, para el empleo no formal,
movimientos sociales,
microemprendimientos
y trabajadores desocupados
elsistema educativo se organiza en programas de calidad integral y modernización y
en centros de asesoramiento en procesos productivos y organización.
Mientras que la articulación con las políticas laborales y sociales se organizaría de la
siguiente manera:
programas de pasantías en centros de formación profesional técnica para trabajadores
desocupados con potencial de desarrollo;
programas regulares de formación profesional técnica;
centros modelos de formación de operarios y técnicos para la reinserción laboral.
Por último, para aquellos sujetos que se encuentran en los programas de finalización
de la escuela primaria y la secundaria el sistema educativo ofrece los programas para
módulos de formación técnica básica y los programas de producción de servicios
sociales básicos en el ámbito comunitario, de salud y cuidado infantil.
En tanto que las políticas laborales y sociales,
para trabajar conjuntamente con las educativas,
tendrían que coordinar programas de formación en oficios,
de construcción,
infraestructura básica,
ampliación de servicios educativos, aulas y
talleres ocupacionales.
La formación de productores sin producción niega al productor, su productividad, su
contribución a la sociedad; alcanza su intimidad, su dignidad.
En consecuencia:
la unidimensionalidad frecuente de las respuestas educativas y su débil arraigamiento
en los contextos locales y los proyectos educativos de los individuos chocan con la
polivalencia de las motivaciones de los sujetos y con el reconocimiento creciente del
carácter acumulativo y transferible de las experiencias de formación y de las
capacidades individualizadas de actuar.
En conclusión,
un objetivo válido en la educación de los adultos consiste en favorecer la capacidad de
apropiación de los sujetos de cada uno de los espacios de formación disponibles para
la construcción de un proyecto individual, incrementando y haciendo autónoma la
demanda educativa de la población adulta.
Cabe, entonces,
potenciar la idea de educar para educarse y no educar para, y estimular la capacidad y

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