Conocimientos de la especialidad inicial

BANCO DE PREGUNTAS PARA LA APLICACIÓN
DE LA PRUEBA ÚNICA NACIONAL 2015
CONCURSOS PÚBLICOS DE INGRESO A
LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL Y
CONTRATACIÓN DOCENTE EN INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PUBLICAS DE EBR - 2016

BANCO DE PREGUNTAS PARA IA APLICACION RE LA PRRERA
ÚNICA RACIONAL: 23 DE AGOSTO
NIVEL EDUCACIÓN INICIAL
PROF. JAQUELINE CINTHIA CARRILLO BERROCAL PROF. MARÍA DEL CARMEN CORDOVA PEREYRA
CONCURSO r f UICO DE KOMROMHENTO
01 DOCENTES - 2015
CONOCIMIENTOS
DC LA CSPCCIflUDAD
CONCURSOS PÚBLICOS DE INGRESO A LA
CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL Y CONTRATACIÓN DE
DOCENTE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PÚBLICAS DE EBR - 2016
Resolución Viceministerial N° 021-2015-MINEDU

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD xsiTCACióiriviciai
ANÁLISIS DEL DISEÑO
CDRRICULAR NACIONAL ■DCN
I. EDUCACIÓN INICIAL
1.1 Concepto de la Educación Inicial
La educación Inicial ha adquirido en los últimos años una creciente importancia en e! sistema educativo
peruano, en razón de los beneficios que otorga al desarrollo de los niños, niñas y a sus familias según
confirman distintas experiencias educativas y estudios a nivel nacional e internacional. Por ello la ley
general de educación define a la educación Inicial como el primer nivel de educación básica regular
que atiende niños y niñas menores de 6 años.
La educación inicial es reconocida como esencial para el desarrollo humano y social. Esta contribuye
de distintas formas a disminuir la pobreza, pues tiene efectos positivos sobre el desempeño escolar y
reduce las tasas de deserción y repitencia. El sistema educativo peruano adolece, entre otros, de dos
problemas centrales; la deficiencia de su calidad y las disparidades internas que atentan contra el
principio de equidad.
Centramos el análisis de los factores que permiten que las oportunidades de aprendizaje y desarrollo
infantil para la educación preescolar se democraticen. No colocar nuestra atención en el aumento de la
cobertura a la disponibilidad de recursos materiales, sino en la búsqueda de modelos pedagógicos que
aseguren el acceso de la gran mayoría de los niños a una educación de alta calidad curricular. En ese
sentido la equidad y la calidad educativa se asume como elementos indivisibles y el tema de los
procesos educativos es el eje de debate.
1.2 Características de la Educación Inicial
El reglamento de Educación Básica Regular señala que la educación Inicial:
Es un derecho: Por que es parte de la educación Básica Regular en nuestro país. Es necesario desde
el nacimiento recibir atención integral que favorezca el desarrollo de su persona.
Respeta el desarrollo infantil: Porque considera los procesos madurativos y sociales de los niños y
organiza en base a ellos la atención educativa.
Es intercultural y Bilingüe: Porque considera la diversidad de necesidades, características e intereses
propios de cada niño, en el contexto de su propia vida familiar y comunitaria, asegurando e! desarrollo
de su lengua materna.
Incorpora a la familia: La reconoce como primera educadora que comparte la tarea educativa,
complementando y ampliando las experiencias de desarrollo y aprendizaje.
Es flexible: Porque asume diversas estrategias de atención para responder mejor a las diferentes
características de nuestros niños y a los diversos contextos, entornos familiares y comunitarios.
Es inclusiva; Porque incorpora a todos los niños con diversas necesidades educativas, tomando las
medidas respectivas para ofrecerles una atención acorde con sus procesos evolutivos y responda a sus
necesidades de desarrollo.
Promueve la equidad de género: tanto niños y niñas tienen igualdad de oportunidades y reciben un
buen trato evitando discriminación y competencias entre ambos sexos.
Se articula con la educación primaria: A nivel de enfoques pedagógicos y curriculares pero
conservando su autonomía e identidad en cuestiones administrativas y de gestión.
Promueve acciones intersectoriales: Busca la movilización social de la comunidad para el desarrollo
integral de los niños.
1.3 Visión y Misión de la Educación Inicial
• Visión:
Todas las niñas y niños peruanos menores de 6 años, son atendidos por una educación inicial
oportuna, Integral y de calidad, que promueve el desarrollo óptimo de sus potencialidades y
responde a la diversidad sociocultura! del país.
• Misión:
Proponer políticas públicas relacionadas con el nivel de educación Inicial y construir una propuesta
.educativa holistica y de calidad para atender integramente a niñas y niños menores de 6 años, de
acuerdo a sus características socioculturales en la participación concertada de la familia, sociedad
civil, y el estado, en el marco de una educación bilingüe intercultural, de género y de desarrollo
humano sostenible.
1.4 Objetivos de la Educación Inicial
El nivel inicial tiene como objetivos, los siguientes:
1

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD X S U C A C I Ó I I I I C I A I
• Afirmar y enriquecer la identidad de los niños hasta los 5 años en el marco de sus procesos de
socialización, creando y propiciando oportunidades que contribuyan a su formación integral, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de sus derechos y a su pleno desarrollo
humano.
• Organiza el trabajo pedagógico considerando la diversidad de necesidades, características e
intereses propios de la niñez, reconociendo el juego, la experimentación y el descubrimiento como
principales fuentes de aprendizaje.
• Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el desarrollo infantil, valorando críticamente su
forma de socialización y de encaminar su desarrollo para enriquecerlos e integrarlos en ios
procesos educativos.
• Fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa de la familia y la comunidad, movilizando y
comprometiendo su coparticipación en las acciones que favorecen el desarrollo y la educación de
los niños hasta los 5 años, así como la protección de sus derechos y el mejoramiento de su calidad
de vida.
• Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales con las familias y comunidades para
mejorar sus prácticas de crianza, atender las necesidades educativas especiales y el desarrollo
integral de los niños.
• Promover, a través de las instancias de gestión, la vinculación de los programas y estrategias de
Educación con Adultos y educación Comunitaria con los objetivos, programas y estrategias de
crianza y entornos de vida saludables que propicien el desarrollo integral de los niños y niñas. (Art.
43 de Reglamento de EBR).
1.5 Condiciones Básicas para el Aprendizaje y el desarrollo Infantil.
Es necesario, para brindar a nuestros infantes una educación integral y de calidad, considerar las
siguientes condiciones.
Identidad.
Adultos afectuosos.
Hogar armonioso y saludable.
Experiencias lúdicas y objetivos de aprendizaje.
Espacio propio para el niño.
Cuidados básicos asegurados.
Acceso a prestaciones: atención integral.
Reconocimiento de la importancia del juego en el aprendizaje.
Reconocer al niño como agente activo de su aprendizaje.
1.6 El Juego como estrategia en la educación Inicial
Según los expertos, un indicador importante de la calidad educativa de los programas infantiles
exitosos es el empleo de una metodología basada en el juego. Los hallazgos científicos muestran que
la práctica del juego refleja y produce cambios cualitativos y cuantitativos en las diferentes variables del
funcionamiento general del niño, entre los cuales podemos mencionar el grado de desarrollo moral y
social, la capacidad intelectual, la adaptabilidad, el lenguaje, la respuesta emocional y conductual, los
estilos de afrontar y resolver problemas y los modos de percibir e interpretar el mundo circundante.
Además del valor intrínseco del juego como mediador del aprendizaje y del desarrollo infantil, hay otra
razón fundamental para considerarlo indispensable en el programa de calidad: su uso como estrategia
pedagógica se encuentra asociado a indicadores que refleja una visión del ser humano y de la
educación, en las que la iniciativa y la actividad del niño, así como la interacción horizontal de sus
maestros, padres y la comunidad son el centro de las acciones pedagógicas.
Se define el juego como “Una actividad voluntaria y flexible que supone la participación y dinamización
de estados internos del niño, que se orienta al proceso y no a una meta. Se trata de una experiencia
generadora de placer que compromete la atención y el interés del niño y que tiene oportunidades para
lograr nuevos desarrollos y aprendizajes".
El tipo de enfoque de la educación inicial, su calidad y otras características parecen tener un impacto
importante en lo que ocurrirá con los niños cuando cursen la educación básica. Se dispone de algunas
investigaciones sobre los resultados a mediano plazo de determinadas orientaciones diferenciales en
centros educativos preescolares. Trabajos de autores como Hart, Burts etc. parecen confirmar que si
distinguimos entre centros preescolares con programas muy estructurados hacia el aprendizaje de
orientación académica y centros con programas centrados en el niño y en aprendizajes basados en el
descubrimiento y el juego, los primeros parecen obtener mejores resultados a corto plazo, pero la
mayoría de sus estudiantes muestran claras desventajas respecto de los del segundo tipo de centros al
finalizar la escuela primaria. No obstante, la relación juego desarrollo infantil - aprendizaje (JDA) no es
ciara para muchos educadores y padres de familia, lo cual se refleja en las prácticas pedagógicas de
los primeros y los estilos de crianza de los segundos, así como en sus actitudes frente al juego, el
espacio y tiempo que le otorgan para su despliegue, entre otros. Estudiosos peruanos muestran que
para un buen porcentaje de padres y madres de familia, el juego es “una pérdida de tiempo”, que se
halla desarticulado del aprendizaje formal y puede interferir con este.
No ocurre exactamente lo mismo entre los docentes de educación inicial, quienes ciertamente
incorporan el juego en sus practicas pedagógicas. Sin embargo, este es empleado, por lo general,
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CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E s v c A C i ó i r i i r i c i A i
como un procedimiento auxiliar, que apoya la transmisión de conocimientos o la adquisición de
competencias, y no llega a tener valor en sí mismo como herramienta sistemática, y menos aún, comó
metodología básica a favor de la maduración integral del niño.
El desarrollo humano y ei desarrollo del juego se encuentran íntimamente conectados: el juego
evoluciona de la mano del desarrollo general. El desarrollo general permite acceder a los diferentes
niveles de juego, y al mismo tiempo, por medio del juego podemos llegar a elevar ios niveles de
desarrollo. Según Johnson (1999), existen tres modos de considerar la relación entre las oportunidades
de juego y el desarrollo infantil.
La conducta de juego de un niño puede servir de ''ventana" o “espejo” de su desarrollo, al revelar
su estado evolutivo en varias áreas.
El juego puede reforzar las nuevas adquisiciones evolutivas. El juego sirve como contexto y medio
para la expresión y consolidación de los logros evolutivos.
El juego puede servir como un instrumento de cambio evolutivo: puede generar transformaciones
cualitativas en el funcionamiento del organismo y la organización estructural. El juego puede
resultar en desarrollo.
El juego es el principal vehículo para el desarrollo de la imaginación y la inteligencia, el lenguaje, las
habilidades sociales, las habilidades perceptivas y motoras en infantes y niños jóvenes. El desarrollo
ocurre naturalmente cuando a los niños sanos se les permite explorar ricos entornos, si bien es cierto
que los progresos evolutivos se logran por diversas rutas y a través de diferentes modalidades (a este
principio se le denomina la equífinalidad), también es cierto que muchas veces los progresos evolutivos
asociados al juego ocurren en compañía de otras variables que pueden ser ignoradas (epifenómeno);
ello implica que el juego en sí mismo no es el responsable del progreso evolutivo, aunque si un
componente que lo mediatiza.
1.7 Aprendizajes que deben lograr los niños de Educación Inicia!.
A. Comunicación
Escuchar y comprender cuando le leen historias, cuentos, mostrando interés por los libros y
otros materiales impresos (Folletos, afiches, revistas).
Participar libremente en pequeñas conversaciones, expresando con palabras y gestos los
que siente y necesita.
Escoger entre diferentes textos (distingue un cuento de un afiche).
Crear cuentos, historias, rimas, poemas, canciones, utilizando dibujos libres diciendo al adulto
lo que ha dibujado.
Expresar sus sentimientos e ideas dibujando libremente con crayolas, colores, plumones o
témperas.
Disfrutar cuando se expresa a través del canto, el baile, el teatro, el dibujo, la pintura, el
modelado con arcilla o plastillna.
B. Matemática
Relaciona objetos de sus entorno diferenciándolo por sus color (rojo, azul, amarillo, verde),
forma (círculo, cuadrado), tamaño (grande, pequeño), textura (áspero, suave).
Juntar objetos por sus características (color, forma, tamaño), aumentando o quitando, y
reconociendo dónde hay más y menos.
Colocar objetos dentro, fuera, cerca de, lejos de, arriba, abajo, primero y último.
Saber el tiempo de duración de ciertas actividades: mucho tiempo o poco tiempo, lento o
rápido (reconocer el día y la noche).
Contar hasta el número 5 cuando está jugando o desarrollando otras actividades.
Usar palotes o puntos para anotar información que le interesa. Por ejemplo, cuando la
profesora pregunta “¿Cuántos niños vinieron hoy?”.
Armar rompecabezas de 10 a 15 piezas.
C. Desarrollo personal
Conocer su cuerpo y diferenciarlo de los de sus compañeros.
Ensayar con su cuerpo movimientos cada vez más complejos (volantines, caminar en
puntillas).
Jugar evitando golpearse.
Mencionar quiénes integran su familia.
Disfrutar de participar en reuniones familiares y actividades escolares.
Recibir y dar afecto a los demás.
Jugar a lo que le agrada y hacerlo en grupos pequeños.
Participar en simulacros para saber cómo actuar e identificar lugares seguros en caso de
sismos, huaycos e inundaciones, como medida de prevención de su seguridad.
Iniciar y concluir las tareas que le encargan (recoger las crayolas de su mesa de trabajo, llevar
platos, guardar las cosas).
Alimentarse cuidando de no ensuciarse.
Ir al baño solo.
Cepillar sus dientes con supervisión del adulto.
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CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E D U C A C I Ó » I I I C I A L
Lavar sus manos cuando sea necesario. ¡
Respetar turnos (hace la fila para utilizar el baño).
Decir lo que le agrada o desagrada, sin mostrar agresividad (Juan le dice a Rosita: “No me
gusta que me empujes”).
Compartir libremente materiales y juguetes.
Mostrar alegría o tristeza con libertad.
Vestirse y desvestirse con ayuda: se pone sus ojotas o zapatos, se amarra sus pasadores, se
pone su chumpi, se pone un polo, entre otros.
II. ENFOQUE PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN INICIAL.
Sabemos que la educación Inicial tiene como propósito acompañar el proceso de desarrollo integral de los
niños para potenciar sus recursos integrales para adquirir competencias, habilidades, valores, hábitos, así
como desarrollar su autonomía, creativamente y actitudes necesarias para la vida brindándoles un ambiente
seguro y rico en experiencias formativas educativas y afectivas. De esta manera la educación Inicial asume el
compromiso y desarrolla un enfoque pedagógico que responde a las demandas y necesidades de los niños
menores de 6 años dentro de nuestro contexto social. Se entiende que en los primeros cinco años de vida, el
niño comienza un recorrido que va de la dependencia absoluta a la autonomía relativa y es aquí donde ocurre
un proceso fundamental para el desarrollo humano que es la estructuración de su identidad, la cual es la
base de su personalidad.
Dicho enfoque pedagógico plantea una concepción del niño, de su desarrollo, del aprendizaje, del rol del
adulto, del rol de la familia, del rol de la educación que son el sostén y favorecen el apuntalamiento del
desarrollo infantil.
Fundamentos de la Educación Inicial.
* Legales:
Constitución Política del Perú.
Ley general de Educación.
Convención de los Derechos del Niño
* Científicos:
Aportes de la Ciencia
* Antropológicos:
Pluriculturalidad
* Psicopedagógicos:
Piaget
- Vigostky
Wallon
* Socioeconómicos:
Realidad nacional
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CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD XIUCACIÓV IIICIAI
RUTAS DE APRENDIZAJE
¿QUÉ Y CÓMO APRENDEN NUESTROS
NIÑOS Y NIÑAS?
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICA
d
¿QUE ENTENDEMOS POR APRENDER MATEMÁTICA?
Nuestras creencias, es decir, nuestra visión particular de las matemáticas influyen en nuestra práctica pedagógica,
en lo que hacemos en el aula y en cómo aprenden nuestros niños1.
A continuación, presentamos algunas situaciones que nos permitirán reflexionar sobre el aprendizaje y la
enseñanza de la matemática en Educación Inicial.
Situación 1
Ana y Carlos están jugando en el sector construcción.
Situación 2
Durante el refrigerio, Juana y Andrés conversan.
No, esa
s ----------------------
Mira, tengo más
galletas que tú.
1 En este fascículo, usaremos la palabra niños para hacer referencia tanto a los niños como a las niñas
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CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E1VC4CIÓ9 IIICIAI
¿Qué ocurre en las situaciones observadas? ¿Qué están haciendo los niños?
En las situaciones presentadas, podemos ver que los niños, en sus experiencias cotidianas, observan y exploran
los objetos, además de establecer relaciones de manera intuitiva entre ellos.
Por ejemplo, Carlos, al armar su torre, va colocando intuitivamente un cubo azul y un cubo rojo. Es así como forma
su propia sucesión ordenada, sin saber que lo que está haciendo se denomina “secuencia”. Por eso, cuando Ana trata
de colocar un cubo de otro color, él le indica que no va ahí.
Asimismo, Juana, al comer su refrigerio durante la hora de la lonchera, observa y compara sus galletas con las que
tiene Andrés y concluye que ella tiene más.
En estas situaciones espontáneas, las cuales surgen en el aula, los niños están desarrollando su pensamiento
matemático.
Situación 3
Un día, al finalizar la jornada de trabajo, la docente Rosa del aula naranja se encuentra con la docente María del
aula rosada. Ambas trabajan con niños de cinco años y entablan el siguiente diálogo:
Yo no ¡os adelantó
los estoy
preparando para la
Prim aria, además,
pienso que no
debem os limitarlos,
porque los padres se
quejan de que
siem pre estam os
jugando.
¡He logrado que mis
niños de 5 años
cuenten hasta 30!
¡Cuentan hasta 30!
¿ P o rq u é los
adelantas?
Yo tam bién '
pensaba com o tú
y com prendo lo
que dices... pero
lo único que
conseguirás es
lograr que los
chicos aprendan
de m em oria los
núm eros y no
com prendan su
significado.
Claro que sí, pero
yo les he explicado
que para lleg ara
com prender qué es
el número,
debem os
desarrollar,
primero, nociones y
habilidades que les
servirán de base
para el aprendizaje
de la matem ática.
V J
^ 1 .....N
Pero si saben
contar...
Adem ás, los
padres de fam ilia
me piden que les
deje tarea de
sum a y resta. ¿A
ti no?
Ahora que lo m encionas... creo que tienes
razón. Porque mi Carm encita a veces se
olvida rápido lo que hacem os... Lo mismo
me pasa con Jaim e y con José...
¿Qué ocurre en esta situación? ¿Aprender los números es aprender a contar?
En la situación observada, podemos ver que la docente María está contenta porque sus niños cuentan hasta 30, y
lo que a su vez, tiene contentos a los padres de familia. Sin embargo, en el diálogo con su compañera Rosa, esta le dice
que para llegar a comprender el número, se requiere desarrollar primero nociones y habilidades. María se da cuenta de
que ¡os niños rápidamente se olvidan de lo aprendido y comienza a reflexionar sobre su práctica.
No debemos olvidar que el conteo forma parte del proceso para la construcción del número. Por tal motivo,
aprender los números no es solamente recitarlos, sino adquirir la habilidad de contar desarrollando una serie de
subhabilidades que van más allá de la simple memorización de una secuencia numérica verbal. Para que los niños
adquieran esta habilidad de contar, es importante que dominen cinco principios como lo señalan Gelman y Gallistel
(1978): correspondencia término a término, ordenación estable, abstracción, no pertinencia del orden y cardinalidad.
Más adelante, explicaremos cada uno de esos principios.
s

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E I U C A C I O I T I I I C I A I
OJO CON ESTE DATO:
Para que los niños aprendan “los números”, es necesario desarrollar otras nociones matemáticas, como
la clasificación, la seriación y la correspondencia.
La noción de número se adquiere de manera progresiva y continua, por lo que es inútil enseñarles a
recitar los números de memoria y trabajar operaciones cuando aún no saben enumerar. Si no se han
desarrollado las nociones básicas que permiten construir la noción de número, pueden surgir
dificultades posteriores que tendrán consecuencias en el aprendizaje de las matemáticas.
En Educación Inicial es indispensable que los niños manipulen diversos materiales concretos y que
desarrollen actividades lúdicas que les permitan construir la noción de número. En consecuencia no se
debe reducir su aprendizaje a la memorización y a la enseñanza con lápiz y papel.
Situación 4
aula.
Al final de un día de clases en el Jardín 118, las docentes Teresa y Nora conversan sobre sus experiencias en el
Nora, te cuento que estamos
en el proyecto de “Las
plantas de mi comunidad” y
he visto que mis niños han
seguido una secuencia con
las piedritas para cercar las
plantas del jardín.
¿Así?
¿Cuéntame
como lo han
hecho?
Les puse seis piedritas
pintadas de colores, una
roja, otra azul y una amarilla,
y ellos solos ordenaron las
demás siguiendo el modelo.
Has trabajado la secuencia
por color. Hoy yo he
trabajado la seriación; nos
hemos ordenado por tamaño
para saber quién era el más
alto del salón.
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CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E D U C A C I Ó I Í I N I C I A L
Teresa y Nora están trabajando aspectos que tienen que ver con ordenamiento, ¿será lo mismo secuencia
que seriación?
En ambos conceptos matemáticos, se trata de ordenar objetos o personas según un criterio determinado. Cuando
usamos el término “secuencia”, nos referimos a todos los casos de ordenamiento.
En el caso del ordenamiento cíclico, más conocido como secuencia, se establece un patrón que se repite, donde el
ordenamiento es por color, forma, tamaño, posición, etc. Esto quiere decir que se forma una secuencia cuando el niño
reconoce el modelo (patrón) y lo repite. Por ejemplo: al elaborar un collar de cuentas de colores, fijamos un patrón de
una cuenta roja, una azul y una amarilla. Es importante mostrarlo tres veces para que el niño lo reconozca y pueda
repetirlo. Este ciclo de rojo, azul y amarillo se puede repetir la cantidad de veces que sea necesario para armar el collar.
/ Aquí tenemos
una secuencia
de patrones,
*
Asimismo, cuando proponemos elaborar una cenefa de formas como, por ejemplo, un triángulo, un cuadrado y un
círculo, un triángulo, un cuadrado y un círculo, podemos repetirlo cuantas veces sean necesarias para armar la cenefa.
A este modelo que se repite le llamamos patrón. En el diálogo presentado, nos referimos a patrón cuando los niños de
Teresa colocan alternadamente las piedras: una roja, una azul, una amarilla, una roja, una azul y una amarilla...
identificando el patrón (rojo, azul y amarillo) repitiéndolo y así formaron su cerca realizando una secuencia. Este tipo de
actividad le permitirá al niño tener una noción de orden. Por ello, es necesario enfatizar que, en las actividades lúdicas y
en situaciones cotidianas, se propicie el desarrollo de la percepción y la discriminación visual en los niños, con el fin que
no tengan dificultades para identificar patrones y, por lo tanto, puedan crear sus propios diseños. Por ejemplo, cuando
hacen cenefas, cuando decoran los carteles para los sectores o cuando reproducen posiciones corporales, sonidos
onomatopéyicos de animales, de instrumentos, etc.
OJO CON ESTE DATO:
fI Recuerda que es importante la manipulación del material concreto para que estas habilidades se
I desarrollen, brindándole la oportunidad al niño de crear, comunicar y expresar sus diseños.
En el caso del ordenamiento en serie más conocido como seriación, el ordenamiento es de una colección de
objetos con una misma característica (tamaño, grosor, etc.), es decir, los objetos se comparan uno a uno y se va
estableciendo la relación de orden “...es más grande que..., ...es más pequeño que..., ... es más grueso que.........es
más delgado que...”. Cuando se ordenan objetos según tamaño (de menor a mayor o viceversa, de más a menos o
viceversa) tenemos una serie.
Entonces, para concluir, podemos decir que:
Teresa trabajó con patrones, lo que les permitió a los niños tener una secuencia de orden con base en la
observación de las piedras de colores, identificando el modelo o patrón a seguir. Por su parte, Nora trabajó la seriación,
comparando la estatura de los niños, estableciendo la relación de orden según el tamaño, del más bajo al más alto.
1 0

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD X S V C A C I Ó 9 1 I I C I A L
/'* Los niños de Teresa han
realizado una secuencia
de piedras de tres colores,
rojo, azul, amarillo.
Con la actividad que realizó la docente Nora, logró ponerlos en contacto con la serie de menor a mayor.
Posteriormente, podrá trabajar series de cantidad hasta llegar a la serie numérica, utilizando bloques de madera o los
juegos de construcción del módulo de Matemática repartido por el Ministerio de Educación.
Los estudiantes de Nora
han realizado una
seriación, del más bajo a!
más alto.
OJO CON ESTE DATO:
f§8 Este tipo de ordenamientos se deben trabajar desde el nivel de Educación Inicial, brindándoles a los
B niños las oportunidades que les permitan experimentarlos con su cuerpo, con posiciones, con sonidos,
I con material concreto estructurado y no estructurado en situaciones de juego. Esto facilitará la
I adquisición de la construcción de la noción de número.
“Aprender matemática es más que aprender ios números y saber contar. Los niños en este
nivel necesitan de experiencias diversas que les permitan construir la noción de número”.
¿QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL?
2.1 ¿Cómo se da el desarrollo de fas competencias?
Para desarrollar nuestro trabajo docente, tenemos que considerar los aprendizajes que deben lograr los niños en
Educación Inicial. Estos están expresados en competencias, capacidades e indicadores.
La competencia expresa un saber actuar en un contexto particular, en función de un objetivo o de la
solución de un problema. Expresa lo que se espera que los estudiantes logren al término de la EBR.
Las capacidades son las habilidades o conocimientos que tiene una persona para desempeñarse en
uri campo delimitado. Pueden ser de tipo cognitivo, actitudinal, aptitudinal, interactivo o manual.
Expresan lo que se espera que los estudiantes logren a! término de la EBR.
Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del
estudiante, que evidencian con claridad sus progresos y logros respecto de una determinada
capacidad.
En este fascículo, abordaremos lo correspondiente a dos competencias vinculadas a dos campos o dominios del
conocimiento matemático:
• Número y operaciones
« Cambio y relaciones
Además del presente documento, recibirás un fascículo general, en el que encontrarás los cuatro dominios del área
de matemática, así como las competencias y capacidades que desarrollarán los estudiantes, a lo largo de ia Educación
Básica Regular.
I I

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E I U C A C I O i r I I I C I A I
2.2 COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES PARA EDUCACION INICIAL
Las competencias que presentamos a continuación se esperan lograr a lo largo de la Educación Básica Regular.
a) Competencia vinculada a número y operaciones
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y
uso de los números y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus
procedimientos y resultados. Observa el diagrama:
¿Qué tenemos que asegurar en Educación Inicial respecto a esta competencia?
El propósito central de esta competencia es propiciar en los niños y niñas, de 3 a 5 años, el desarrollo de nociones
básicas, como la clasificación, la seriación, la ordinaiidad, la correspondencia, el uso de cuantificadores, el conteo en
forma libre, la ubicación espacial, entre otras. Estas nociones se logran mediante el uso del material concreto en
actividades lúdicas y contextualizadas, lo que les permitirá adquirir la noción de número y, posteriormente, comprender
el concepto de número y el significado de las operaciones.
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Adaptación del Modelo de
competencia matemática de
Mogens Niss, 2011.

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E I U C A C I Ó y I l f I C I A l
A continuación presentamos una situación en la cual se evidencia cómo los niños demuestran su desempeño, de
acuerdo con su nivel, en relación con esta competencia:
En una situación cotidiana, la docente Leticia plantea a los niños una situación problemática.
Leticia: Diego ¿cuántas tapitas tienes? ¿Y tú, Claudia, cuántas tienes?
Diego: Yo tengo dos tapitas.
Claudia: Y yo tengo tres tapitas.
Leticia: ¿Cuánto tienen entre los dos?
Niños: Cuentan uno, dos, tres, cuatro, cinco...
Diego: Tenemos cinco tapitas.
Leticia: ¡Qué bien! ¿Cómo hicieron para saber que tienen cinco en total?
Niños: Hemos juntado las tapitas y las hemos contado.
En esta situación, podemos ver cómo los niños movilizan, mientras juegan, distintas capacidades para responder a
la pregunta que les planteó su profesora. Encuentran una estrategia para saber cuántas tapitas tienen entre los dos y
consiguen comunicar el proceso que han seguido.
b) Competencia vinculada al cambio y relaciones
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y
uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solución y
justicando sus procedimientos y resultados. Observa el diagrama:
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Adaptación del Modelo de
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Mogens Niss, 2011.
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13

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E 9 U C A C I Ó 1 T I i r i C I A L
¿Qué tenemos que aseguraren Educación Inicial respecto a esta competencia?
El propósito principal respecto a esta competencia, es propiciar en los niños,
de 3 a 5 años, el descubrimiento, de manera intuitiva, de los cambios que se dan
en la vida cotidiana o las relaciones. Por ejemplo: el cambio cíclico del día a la
noche o las relaciones de parentesco (es mamá de, es tía de, etc.), de utilidad (la
cuchara es para comer) o posteriormente de pertenencia de un elemento a una
clase (la manzana es una fruta). Las relaciones que se dan de manera cotidiana e
intuitiva, a su vez, hacen relaciones lógicas. Por ejemplo: un niño al observar las
crías de su oveja, se da cuenta de que existe la relación madre-hijo. La oveja
llamada “Manchita” es cría, de la oveja negra.
Para desarrollar esta competencia, es preciso que los niños se enfrenten a
situaciones de aprendizaje en contextos, cotidianos y lúdicos, en las que puedan
descubrir ciertos patrones y regularidades que les permitirán hacer uso de estos
aprendizajes para resolver situaciones problemáticas cotidianas.
A continuación, te presentamos el cartel de capacidades e indicadores del
nivel de Educación Inicial 3 años hasta el primer grado de Educación Primaria. La
lectura de los indicadores se realiza de forma global e interrelacionada, debe
hacerse como un todo integrado e interrelacionado, que aporta de manera „
conjunta en el logro de las seis capacidades matemáticas.
Debemos tener en cuenta que
los niños se inician en el
aprendizaje de relaciones de
manera intuitiva, haciendo uso
de las expresiones del lenguaje
coloquial, por ejemplo “la
manzana es una fruta”. Esta
expresión no significa que el
niño haya interiorizado, la
noción de relación de
pertenencia de un elemento a
una clase, esto lo logrará
posteriormente.
Algunas consideraciones para leer los cuadros
Los indicadores presentados están graduados en función del desarrollo de la capacidad para dar una idea de la
evolución del aprendizaje. Sin embargo, el logro de los indicadores varía en cada niño, tanto su nivel de desarrollo
como sus intereses y oportunidades son diferentes. No se puede establecer una correspondencia precisa entre los
indicadores y la edad; y por tanto, el cuadro es referencial.
Los indicadores que observamos en la columna de Inicial 5 años son los que esperamos que logre un niño antes
de pasar a primer grado.
Los indicadores presentados son también referenciales en el sentido de que no agotan todas las posibilidades. Así
podemos plantear nuevos indicadores.
Con la finalidad de resaltar la articulación entre el nivel de Educación Inicial y el siguiente nivel se presentan los
indicadores correspondientes al primer grado de Primaria.
Un indicador se relaciona con más de una capacidad, no se deben leer de forma aislada, ni hacer correspondencias
unilaterales con las capacidades.
14

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E S V C A C I Ó V I 9 I C I A K
2.3 LA PERTINENCIA DEL RANGO NUMÉRICO
Aspectos sobre el desarrollo cognitivo de los niños durante la etapa de la Educación Inicial
En los niños pequeños, el aprendizaje de la matemática se da en forma gradual y progresiva, acorde con el
desarrollo de su pensamiento, es decir, depende de la preparación de sus estructuras mentales para asimilar
determinadas nociones.
Muchas veces, por desconocimiento y, de manera equivocada, hemos enseñado conceptos que no corresponden a
los niños del nivel de Educación Inicial, tratando de adelantar contenidos de Educación Primaria, creyendo que los niños
logran aprenderlos porque recitan mecánicamente los números, etc. Sin embargo, se trata de un aprendizaje pasajero,
producto de una enseñanza memorística, que propicia en ellos una mala experiencia, ya que aún no tienen preparadas
las estructuras mentales que sustenten las bases de los conceptos. Muestra de ello son los resultados muy bajos en los
logros de aprendizaje en Matemática en segundo grado de Primaria. De cada 100 niños, solamente 13 logran las
capacidades esperadas para el grado.
Para superar los bajos resultados que tenemos, es tarea del Nivel de Educación Inicial asegurar los aprendizajes
que corresponden a la edad de los niños y no adelantar conceptos para los cuales no están preparados, de acuerdo con
su nivel de desarrollo cognitivo.
Recordemos cómo se da el desarrollo cognitivo según Piaget:
ETAPAS DESCRIPCIÓN
Etapa sensorio-motora
En esta etapa el niño utiliza los sentidos y las aptitudes motoras para entender
el mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Se desarrolla la
percepción de la permanencia de los objetos, es decir, el niño aprende que un
objeto todavía existe cuando no está a la vista.
Etapa pre-operacional
(2 a 7 años)
Pre-conceptual
(2a4años)
Está marcado por la adquisición de la función simbólica, es decir, de
la capacidad para usar símbolos (imágenes o palabras) y
representar objetos y experiencias, las que, a su vez, permiten la
adquisición del lenguaje. Una característica de los niños en este
subestadio es el egocentrismo o dificultad de distinguir entre la
perspectiva propia y la de otros, y el animismo o creencia de que los
objetos inanimados están vivos.
Intuitivo
(4a7
años)
Se da un reduccionismo del egocentrismo. Hay una mayor
capacidad para clasificar los objetos en diferentes categorías (forma,
color, tamaño).
Etapa de las operaciones
concretas
(7 a 11 años)
Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. Aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las operaciones
formales.
(11 años en adelante)
En esta etapa, el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico
inductivo y deductivo.
Las etapas de desarrollo de Piaget son un referente fundamental para nuestro trabajo educativo. A partir de este
conocimiento, podemos decir que, en Educación Inicial es importante que los niños experimenten situaciones de
contextos cotidianos, que les permitan construir nociones matemáticas, ¡as cuales más adelante les permitirán
internalizar conceptos matemáticos. Las situaciones de juego que el niño experimenta ponen en evidencia nociones que
se dan en forma espontánea (tales como la agrupación la comparación), así como el conteo de forma natural.
OJO CON ESTE DATO:
r¡ La madurez neurológica, emocional, afectiva, el movimiento del cuerpo, el juego libre y la acción del
¡ niño le van a permitir desarrollar y organizar su pensamiento.
|¡ Los siete primeros años de vida son muy importantes, ya que en este periodo se da la transición de una
I inteligencia en acción hacia un pensamiento conceptualizado y simbólico. Por lo tanto, el niño de
i Educación Inicial necesita actuar para poder pensar. El cuerpo y el movimiento son las bases a partir de
| las cuales el niño desarrolla su pensamiento.
Los rangos numéricos para el nivel de Educación Inicial
Como hemos señalado, lo que nos corresponde en el nivel, es tratar que los niños vayan adquiriendo las nociones
básicas para la construcción mental del número. Para ello, debemos propiciar que en las actividades donde sea posible,
15

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD S I U C A C I Ó I I H C I A 1
se pongan en evidencia los procesos de clasificación, correspondencia, seriación, etc., con objetos del entorno,
partiendo de aspectos perceptuales, para luego, iniciarse en los aspectos cuantitativos del mismo. Por eso, proponemos
trabajar, en el nivel de Educación Inicial con los siguientes rangos numéricos:
a) El rango numérico para el conteo
Como ya lo hemos señalado, lo que buscamos en el nivel de no es solo que los niños reciten los números, sino que
comprendan posteriormente la secuencia numérica verbal. Por esta razón, tomando en cuenta los principios del contar
(correspondencia término a término, ordenación estable, abstracción, no pertinencia del orden y cardinalidad),
trabajamos hasta el número 10 para el conteo, estableciendo una correspondencia con su esquema corporal, puesto
que los 10 dedos de las manos, a menudo, son utilizados como soporte para iniciar este proceso.
Podemos reforzar el sentido numérico, infantil con el uso de ejemplos pertinentes que cada uno trae de su entorno.
Para el aprendizaje de los números, los mejores ejemplos provienen del propio cuerpo : “una es la nariz’’, “una es la
boca”, “dos son las orejas”, “dos son las manos”, “cinco son los dedos de la mano”, “diez son los dedos de mis dos
manos”, etc. También son importantes los ejemplos que el mismo niño elabora a partir de su vida cotidiana, que está
llena de números: cuántos hermanos tiene, cuántas personas viven en su casa, cuántos animaiitos cría, etc.
Motivados por el entorno, muchos niños pueden aprender a contar números mayores que 10 y, espontáneamente,
cuentan de memoria hasta 20, 30 y más, porque el conteo es una recitación verbal aprendida de los adultos por
imitación. Sin embargo, esta recitación no garantiza que tengan idea de la cantidad. Asimismo, en su vida cotidiana los
niños van a tomar contacto con números mayores que el 10; pero este contacto no garantiza la construcción de los
números hasta 10.
En Educación Inicial nuestro trabajo se orientará a que los niños
I desarrollen los principios de la habilidad de contar, trabajando con un
rango más pequeño, que les permita construir lógicamente la noción
de número.
______________________________________________________________ r
Principios para desarrollar la habilidad para contar:
Correspondencia término a término
Se refiere a que cada elemento de la colección que
se va a contar debe corresponderse de manera
unívoca, es decir, con una y solo una, en donde a
cada elemento le corresponde un número de la
cadena numérica verbal. Por ejemplo, al señalar un
objeto menciona “uno”, al siguiente “dos”, y así
sucesivamente.
K , .... X'v ...... , Vv„
Ordenación estable
La cadena numérica verbal corresponde a una serie
ordenada de números que debe ser recitada
siempre de la misma forma, siguiendo un orden
estable; no se puede cambiar la secuencia. Por
ejemplo: cuando contamos, vamos en un orden
ascendente 1, 2, 3...
W , K . ... ....
f Uno i r Dos | í Tres | j Cuatro l í C inco] | Uno || Dos l í Tres jf Cuatro l í Cinco 1

© 0 © @ o o O O © O
Abstracción
Contar una colección refiere interesarse por su aspecto cuantitativo de la misma, dejando
de lado las caracteristicas de los objetos contados. Por ejemplo: no importa si contamos 5
tazas o 5 platos, pues ambas colecciones corresponden al número 5 que es el concepto
que se abstrae. Hay niños que consiguen contar siguiendo la secuencia verbal; pero al
terminar no abstraen el número, es decir, cuando se les pregunta ¿cuántos hay?, no
pueden decir el número final y vuelven a contar.
JL6

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD X V U C A C I Ó i r I 9 I C I A I
No pertinencia del orden
El orden en que se cuentan los elementos de una
colección no es importante. Por ejemplo: si hay 5
bolitas, podemos contarlas en cualquier orden y
siempre nos van a dar 5. Por eso, es importante
que enseñemos a los niños a contar los objetos en
diferentes posiciones.
[
OJO CON ESTE DATO:
Como verás, contar no es solo recitar los números de memoria.
b) Para comparar:
Para establecer la comparación, es necesario que usemos hasta 5 objetos para que el niño realmente tenga la
oportunidad de comparar dos colecciones. En un primer momento, utilizando los cuantificadores, mencionaremos que
hay “muchos o pocos”, posteriormente, podrá comparar para establecer la diferencia entre dos colecciones diciendo
“cuántos más” o “cuántos menos” hay en una y otra.
El niño compara la cantidad de pelotas que hay en dos cajas, relacionándolas una
a una y, luego, utiliza los cuantificadores comparativos más que o menos que para
verbalizar la comparación.
O T
Q
m i
Hay más bolas
de color azul
que rojo.
c) Para resolver situaciones cotidianas de juntar, agregar y quitar
Para que los niños vayan conociendo la utilidad de los números, se debe propiciar, en situaciones cotidianas,
acciones referidas a juntar, agregar y quitar en un ámbito no mayor de 5 objetos. Recomendamos un rango numérico
menor para explorar estas nociones debido a que los niños a esta edad aún no han consolidado la conservación de la
cantidad ni la relación de inclusión de clases ni la descomposición mental de un número. Sin embargo, se debe dar
cuenta que, al juntar o agregar objetos a una colección, la cantidad inicial aumenta, y que, al quitar objetos, la cantidad
disminuye. Cabe mencionar que el niño puede colocar 5 pallares en dos platitos: 3 en uno y dos en el otro o, de otra
forma, 4 en un platito y 1 en el otro, pero aún no se da cuenta de que está descomponiendo un número. Es decir, no es
consciente de que 5, puede ser 3 y 2, o también 5 puede ser 4 y 1.
Es importante utilizar el conteo como estrategia para resolver situaciones cotidianas referidas a acciones de juntar,
agregar y quitar en un ámbito no mayor de 5 objetos, utilizando el material concreto y permitiendo que el niño nos
explique el proceso que realiza.
Cardinalidad
El último número que se cuenta en una colección es
el que representa el total de la colección. Por
ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4 y 5
pelotitas, expreso que tengo 5 pelotitas.
17

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E I V C A C I Ó I I I I Í I A L
OJO CON ESTE DATO:

3
En el primer grado de Primaria, recién el niño resolverá operaciones de adición y
sustracción, para resolver problemas aditivos sencillos hasta 20, mediante el uso de
símbolos. EN EDUCACIÓN INICIAL NO SE TRABAJAN OPERACIONES DE SUMA Y
RESTA.
En actividades en el aula, en el juego libre, en el refrigerio, en las actividades
musicales, gráfico- plásticas, entre otras, los niños se van a enfrentar a situaciones / ^ _
problemáticas donde tendrán que juntar, agregar o quitar, realizando procesos mentales " y *
para resolverlas. .......
Por ejemplo, en el momento del refrigerio, un niño puede enfrentarse al problema / |~
de compartir sus galletas con sus compañeros: tiene 8 galletas, invita 2 a Alberto y 3 a / ^
Sofía y descubre que solo le quedaron 3 galletas. O si juega a la tiendita, puede tener /
más de 5 monedas de un sol, o puede gastar 5 soles de los 5 que llevaba y descubrir /
que no le quedó nada. Es decir, el descubrimiento del cero surge cuando se enfrenta a
ese problema; pero ello no significa que debamos hacer que el niño comprenda el valor
numérico del cero.
rI Con frecuencia, los niños se enfrentan a problemas en los que emplean, por intuición, las
1 operaciones de juntar, agregar o quitar, y cuya simbolización todavía desconocen. Es decir, no
| usan aún los signos de suma (+), resta (-) o equivalencia (=).
Resumiendo los rangos numéricos para el nivel de Educación Inicial
■
Hasta el 10 Hasta el 5 Hasta el 5 Hasta el 5
Contar
1,2, 3,... 9,
10
V
S > '. m
Comparar
C f >
c P ®
Hay más
bolas azules
que rojas.
m
Juntar, agregar Representar y resolver
Vquitar situaciones cotidianas referidas
a acciones de juntar, agregar y
Oí
o
*SF
¿Cuántas
manzanas
hay en total?
A » » .
quitar
Juan se lleva 2 manzanas
de esta bolsa. ¿Cuántas
manzanas quedan en la
bolsa?
& w
u y
é . &
Escritura de los números
El aprendizaje de la escritura de la serie numérica o de los números se produce con posterioridad al conteo, en
forma oral y espontánea. Por eso, no se debe hacer planas de escritura numérica con los niños.
Si bien el niño se familiariza con los números de su entorno, puede reconocerlos en carteles y hasta dibujarlos en
su nivel de escritura, esto no significa que tenga que hacer los trazos con exactitud y, mucho menos, que esté obligado
a realizar tareas de escritura numérica. Se debe tener en cuenta que las representaciones en lápiz y papel no son las
más adecuadas para nuestros niños en el nivel de Educación Inicial y que hay otras formas de representación, como la
de ios puntitos que ofrece un dado, o con palitos como en la votaciones, son maneras más apropiadas para simbolizar
los números en la etapa inicial.
Así por ejemplo, al jugar con un dado, el niño puede poner en un frasco tantos botones como indica el dado, sin
necesidad de escribir el número. Lo mismo sucede cuando jugando a tumbar latas, anota con palotes el número de latas
que tumbó.
18

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD ESUCACIÓI IIICIAI
0
o;
Estos conceptos sori para
conocimiento de ia
docente, no quiere decir
que todos se deban
desarrollar en el nivel de
Educación Inicial.
2.4 Comprendiendo algunos conceptos matemáticos
Es importante que tengamos en cuenta algunos conceptos matemáticos que se deben considerar en el nivel de
Educación Inicial, que servirán de base para el desarrollo del pensamiento matemático. Así, desarrollaremos las
nociones vinculadas a los dominios de número y operaciones, cambio y relaciones.
a) Noción de número
Todos sabemos qué es el número; pero no sabemos cómo explicarlo, por lo que solemos dar diferentes
definiciones acerca de ello. Muchos dirán que 5 es un número, que también 5 es cinco bolitas y que ambos son el
mismo número; pero esto no es así, ya que ambos no son lo mismo. Decir que cinco no es un número es como decir
que Marco no es un nombre; pero 5 es el nombre de un número, como Marco es el nombre de un niño.
Podemos ver que el concepto de número es abstracto. Solo existe en
nuestra mente, aunque lo usamos para representar situaciones de la vida real. Es
por ello que, para definir qué es el número debemos tomar en cuenta al número
como cardinal, como ordinal, como relación de inclusión y como numeral.
» Cardinal. Está referido a la cantidad de elementos que tiene una
colección. Por ejemplo: Si tenemos una colección de tres lápices, tres
crayones y tres plumones podemos afirmar que estas colecciones tienen
la misma cantidad, es decir que, todas estas colecciones tienen 3
elementos.
• Ordinal. Está referido al orden que ocupa un elemento dentro de una
colección ordenada. Por ejemplo: el 5 atiende a un orden y se ubica en el quinto lugar, después del 4 y antes
del 6.
• Inclusión jerárquica. Está referido al último número que se cuenta en una colección es el que representa el
total de la colección. Por ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4 y 5 pelotitas, expreso que tengo 5 pelotitas y
que 4 está incluido en 5.
• Numeral. Es una representación convencional del número. Por ejemplo: cinco bolitas se pueden representar
con el número 5.
Por eso que en el nivel de Educación Inicial propiciamos el desarrollo de nociones básicas, como la clasificación, la
seriación, la ordinalidad, la correspondencia, el uso de cuantificadores entre
otras, enmarcadas en situaciones cotidianas.
Revisemos cada uno de esos conceptos:
Cuantificadores
Los cuantificadores indican una cantidad, pero sin precisarla
exactamente, osea, indican cantidad pero no cardinalidad. Quiere decir que
los niños, por medio de actividades diarias y en interacción con el material
concreto, pueden identificar distintas cantidades utilizando los cuantificadores:
muchos, pocos, ninguno, más que, menos qué.
ftft
Comparación
La comparación es un proceso fundamental del pensamiento, relacionado con la observación de semejanzas y
diferencias entre los objetos. Es decir, comparar es poner atención en dos o más características de ¡os objetos, para
establecer relaciones y definir semejanzas o diferencias entre ellos.
Es importante, propiciar en los niños la verbalización de las comparaciones
cualitativas color, forma, tamaño, textura, etc., y cuantitativas referidas a
cantidades entre los objetos o colecciones.
Al finalizar el nivel Educación Inicial, el niño debe utilizar adecuadamente
los siguientes términos:
Igual y diferente.
Grande y pequeño en cuanto al tamaño.
Alto y bajo en cuanto a la altura.
Largo y corto en cuanto a longitud.
Lleno y vacío en cuanto a capacidad.
Duro y blando en cuanto a la consistencia.
La lonchera de Luis
es más grande que
la de Marco.
IIP
Correspondencia
La correspondencia es la acción que significa que a un elemento de una colección se le vincula con un elemento de
otra colección. Es ¡a base para determinar el “cuántos’’ al contar y es una habilidad fundamental en la construcción del
concepto de número.
En Educación Inicial, se realiza la correspondencia “unívoca". Este tipo de correspondencia, que utiliza el niño antes
de adquirir la noción de número, este tipo de correspondencia permite comparar dos colecciones, una a una, mediante
la percepción. El niño intuitivamente sabe que hay la misma cantidad, aunque no puede precisar en qué consiste esa
igualdad o desigualdad ni determinar la cantidad de elementos entre una colección y otra.
La clasificación
Es la capacidad de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos. Esto permitirá posteriormente,
formar sub clases que se incluirán en una clase de mayor extensión.
Es decir, en la clasificación, los niños agrupan objetos por semejanzas y los separa por sus diferencias, teniendo en
cuenta las características perceptuales como el tamaño, el grosor, la textura, el color, etc.
19

Al agrupar, se establecen las relaciones de pertenencia de objetos en una colección, por lo menos con una
característica común, para los niños del nivel de Educación Inicial. Posteriormente, refiriéndonos a la inclusión, el niño
llega a identificar una “sub clase” dentro de una “clase” de objetos. Por ejemplo: Se agrupan los círculos, los cuales
forman la clase “círculos”, pero dentro de esta clase, se puede formar “sub clases” de círculos rojos y círculos amarillos.
El niño pequeño solo reconoce la forma y dice “Todos son círculos”.
CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E B U C A C I Ó S O I C I A I
La seriación
Es el ordenamiento en “serie” de una colección de objetos con una misma
característica (tamaño, grosor, etc.). Es decir, los objetos se comparan uno a
uno y se va estableciendo la relación de orden “...es más grande que...”o“... es
más pequeño que...”o“... es más grueso que... ”o“... es más delgado que...”.
Esas son pequeñas y estas son de color rojo.
También se construye una serie, cuando se ordenan objetos según tamaño,
de manera ascendente y descendente. Esta noción es necesaria para entender,
posteriormente, la posición de los números según su ubicación, como los
números ordinales: 1, 2, 3, 4 ... donde los números se ordenan siguiendo una
serie ascendente.
La ordinalidad ~ v
Es el ordenamiento de una colección de objetos de manera lineal. Es decir,
cuando
los niños ordenan una colección de objetos, considerando un punto de referencia para señalar la posición que
ocupan, determinando el ordinal correspondiente: el primero y el último lugar, para luego identificar, el primero, el
segundo y el tercero hasta el quinto lugar.
La docente propiciará la verbalización de los ordinales, mediante preguntas como: “¿Qué posición ocupa?”, “¿Cuál
de ellos está en primer lugar, en segundo lugar?”, “¿En qué lugar se encuentra?”, “¿Quién es el primero en la fila?”,
“¿Quién está al último?
9
20

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E D I T C A C I Ó H I N I C I A L
¿QUE Y COMO APRENDEN NUESTROS
NIÑOS Y NIÑAS?
DESARROLLO DE LA COMUNICACION
¿QUE ENTENDEMOS POR...?
A continuación, presentamos algunas situaciones que nos permitirán reflexionar sobre el desarrollo de la comunicación
en los niños y las ideas que tenemos como docentes.
1.1 Expresión y comprensión oral
Soledad coge una piedra y golpea un
trozo de carrizo para obtener varios
pedazos que harán de leña.
Soledad, vamos
lavar los tarritos
para jugar a la
casita.
Tapa la olla, el
agua se ensucia.
Eto e paloma.
Vamos echar
harina a la
sopa.
21

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E D U C A C I Ó N I I I C I A L
¿Y qué otra cosa
podemos hacer para
cuidar las plantas?
Pongam os un aviso
para que no pisen las
plantas.
¡Si, com o en el parque!
Hay que traer botellas
con agua para regar las
plantas.
UN GRUPO DE NIÑOS Y SU MAESTRA DIALOGAN PARA PONERSE DE ACUERDO EN CÓMO DEBEN
CUIDAR LAS PLANTAS DE LA ESCUELA.
UN GRUPO DE NINOS ACOMPAÑADOS DE SU MAESTRA ENTREVISTAN
AL SEÑOR DE LA BODEGA.
22

¿Cómo se expresan los niños en cada una de las
situaciones presentadas?
• Las niñas que jugaban en el patio.
• Los niños que conversaban fuera del aula.
• Los niños en la visita a la bodega.
Analicemos cada una de las situaciones presentadas en las viñetas para reflexionar sobre lo que sucede en cada una
de estas formas de comunicación de los niños.
¿Qué sucede en la primera situación?
Las niñas se encuentran en una situación de juego libre (juego de la cocinita). Cada una de ellas habla a su manera
desde su contexto familiar.
Por ejemplo:
Cuando Karen dice: “Corre, trai flores”,
expresa de forma auténtica y legítima lo
que quiere de la otra persona. Asimismo,
cuando Soledad dice: “Eto e paloma” por
“Esto es paloma”, usa expresiones
propias de la edad de los niños
Estas formas de expresión
espontánea de los niños no deben
ser sancionadas ni ridiculizadas, sino
que deben recuperarse en la escuela.
Si bien estas niñas utilizan diferentes expresiones, producto de su nivel de desarrollo y del contexto cultural en el que se
desenvuelven, esto no pone en riesgo la comunicación entre ellas.
Son estas situaciones espontáneas de comunicación las que dan cuenta de:
• El deseo interior de cada niño de comunicar, es decir, decirle al otro algo que es importante para él y,
• la efectividad de su propósito comunicativo (convencer, preguntar, contar algo, etc.).
Por ello, como docentes tenemos la tarea de escuchar a nuestros niños, interesarnos por lo que dicen y entender sus
formas de pensar y expresar, mirándolos desde su ingreso a la escuela como verdaderos hablantes.
¿Qué sucede en la segunda situación?
Los niños están participando de una asamblea fuera del aula donde deben decidir cómo cuidar las plantas.
La asamblea ayuda
progresivamente a que los niños
participen de manera activa en las
discusiones grupales en torno a un
tema de interés y se integren al
grupo.
________________________P T
Por ejemplo:
Cuando un niño propone llevar
botellas de agua para regar las
plantas, la maestra estimula a
los demás para que sigan
proponiendo ideas como el
primero.
Los niños hablan de forma organizada, expresan sus ideas y las complementan con el apoyo de la docente. Asimismo,
piden la palabra para participar, escuchan lo que dicen ¡os compañeros, etc., para ser comprendidos por el grupo.
Estas situaciones privilegian las interacciones docente-niños y de los niños entre sí. Si se dan con frecuencia, se espera
que los niños escuchen y hablen respetando ciertas pautas de organización grupal que permitan el diálogo (pedir la
palabra, escuchar al otro, esperar el turno para participar, etc.). De esta manera, los niños:
23

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E9UCACIÓK IIICIA1
• aprenden a expresarse con confianza y seguridad.
• desarrollan su sentido de pertenencia a un grupo cuando participan en la toma de decisiones de la vida del aula.
• se sienten miembros de un grupo y ejercen su ciudadanía.
La asamblea del aula es una estrategia que no se da con frecuencia en el nivel de Educación Inicial. Al principio, es
posible que algunos niños se queden en silencio frente a una pregunta, hablen todos a la vez o se interrumpan éntre
ellos; pero cuando esta estrategia se desarrolla con frecuencia, los niños irán respondiendo a preguntas, realizando
comentarios, escuchando a los demás, etc.
¿Qué sucede en la última situación?
Los niños están realizando una entrevista al vendedor de la bodega porque quieren saber cómo funciona el
establecimiento y conocer la mercadería que vende.
Las entrevistas permiten usar el lenguaje como una herramienta de construcción de conocimiento. En la situación
presentada, se observa cómo los niños, por medio de preguntas, buscan obtener información que les permita:
• comparar.
• confrontar sus ideas.
• argumentar.
• llegar a conclusiones.
• continuar formulándose preguntas.
• construir, entre todos, definiciones acerca de lo que es y tiene una bodega.
Por ejemplo:
Los niños preguntan por el
nombre de la bodega y la
maestra los motiva a seguir
preguntando.
En las tres situaciones, los niños se enfrentan a escenarios distintos al familiar
(escuela y comunidad), teniendo el desafío de expresarse y ser comprendidos.
Esto exige de los niños mayor capacidad para descentrarse, es decir, salir de
sí mismos para expresar lo que quieren decir y ser comprendidos.
En estas situaciones...
¿Qué hizo la maestra para que los niños se comunicaran?
2
Estar atenta, escuchar y
mostrar interés genuino por lo
que los niños dicen.
Generar un ambiente de
seguridad, confianza y libertad,
que favorece los intercambios
lingüísticos.
Actuar como hablante y oyente
experimentada, informándoles a
los niños, por medio de sus
actos, qué es esto de escuchar
y de hablar.
Generar en el aula situaciones donde los niños tengan
oportunidades genuinas de:
• preguntar y responder.
• pedir, manifestar necesidades y sentimientos.
• relatar y escuchar historias de la vida cotidiana o de temas
específicos.
• emplear convenciones de tipo social como las fórmulas de
cortesía.
• interpretar propuestas.
• exponer acerca de lo que saben.
• opinar.
• convencer.
• recrear oralmente el mundo imaginario.
24

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E i r C A C I Ó l T I I I C I A I
En cada una de ellas, tendrán que producir e interpretar textos orales, es decir, hablarán teniendo en cuenta qué es lo
que quieren decir y a quién o quiénes se dirigen; además, también escucharán, es decir, atenderán a quién habla para
comprender lo que dice.
Promover el uso del lenguaje, ya
que en muchos casos los niños se
manifiestan a través de gestos,
llantos, gritos, etc., sin necesidad
de hablar y escuchar.
Ayudar a los niños a organizar sus textos orales
para hacerlos comunicables. Esto implica que, en
situaciones donde emplean el lenguaje con mayor
fluidez, el docente no pretende corregir ni dictar a
los niños la manera correcta de organizar y
comunicar lo que quieren relatar.
7
Intervenir orientando a que el niño agregue los
datos que omite por ser obvios para él o estar
sobreentendidos. Por ello, participa añadiendo
alguna pregunta que busca confirmación, o la
ampliación de la información por parte del niño que
ha hablado.
Recordemos
Los niños llegan al nivel inicial hablando en su lengua materna, la lengua de los afectos, la de los primeros
intercambios familiares, la que les da identidad social y cultural. El niño va construyendo su propio lenguaje
mediante el contacto con la familia, sobre todo con la madre, y va apropiándose del lenguaje de los adultos
en la lengua que utilizan en el seno familiar. A medida que los niños van creciendo, los intercambios
lingüísticos se van adecuando a las situaciones comunicativas y a los diferentes contextos.
Para que los niños desarrollen sus competencias de comunicación oral, no debemos estar corrigiendo
permanentemente la manera como hablan, creyéndola incorrecta; tampoco interrumpamos su expresión,
callándolos por pensar que lo que dicen no es válido, ni los obliguemos a hablar cuando el niño no tiene el
deseo de hacerlo.
1.2 Comprensión de textos escritos
Al iniciar la semana, Elena planificó una situación para que los niños pudieran reconocer el nombre de los compañeros
que asumirían las responsabilidades de la semana. Esta vez sería mediante un sorteo. Elena sacó de la bolsa tres
tarjetas con los nombres de los tres primeros niños que serían los responsables de repartir los materiales. Esto fue lo
que pasó:
25

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD s s v c A C i ó i r i i t i c i a i
Niños, acá tengo tres
carteles con tres nombres:
Am alia, M auricio y Manuela.
Vam os a m irar y decidir
dónde dice cada nombre.
¿D ónde dirá Mauricio?
Acá dice Mauricio
AMAtlA
¿Por qué crees
que no dice
Mauricio?
Niños, entonces,
¿por qué dice
Mauricio?
26

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD S D V C A C I Ó I I S I C I 4 1
¡Aquí! porque Manuela
com ienza com o mí nombre.
Entonces aquí dice Manuela.Y ahora, ¿dónde
dirá Manuela?
AMALIA
MANUELA
¡Sí, el mío! Aquí dice
Am alia.
¡Muy bien Marital
¿Y alguno tiene el
nom bre que
com ienza como
Amalia? AMALIA
¿Los niños pueden leer su nombre y e! de los compañeros en el nivel inicial?
¿Por qué leer el nombre?
El nombre identifica al niño como persona única, define su identidad y lo ayuda a ubicarse dentro de un contexto social.
Desde el inicio de la escolaridad y en el contexto del aula, la vida familiar y de la comunidad, el niño se enfrenta a
múltiples situaciones en las que utiliza su nombre para distinguirse e identificarse. Por ejemplo, cuando coloca su
nombre en los útiles escolares, recibe una tarjetita de invitación, utiliza su DNI para viajar, etcétera, sabe que ese
conjunto de letras dicen su nombre e intenta leerlo y escribirlo.
Leer el nombre es el primer descubrimiento del niño. Aprender a reconocerlo le permite acceder a un saber especial. En
la situación presentada existe una planificación de la maestra, la cual permite a los niños acceder a ese saber que viene
cargado de información para ellos: les indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre, que el
orden de las letras no es aleatorio, y les ayuda a comprender el valor sonoro de las letras.
Así, ei aprendizaje del nombre se constituye en un recurso importante para el proceso de adquisición de la lengua
escrita, a partir del cual se da la posibilidad de desarrollar situaciones didácticas significativas dentro del aula de clase.
Por ello, el trabajo con el nombre no se agota en una actividad o proyecto, sino que es una fuente de motivación,
información y reflexión permanente.
La situación presentada muestra cómo la maestra aprovecha el momento para que los niños descubran dónde dice su
nombre y el de sus compañeros. Veamos qué hacen los niños durante esta situación.
Tratan de resolver un problema específico:
• ¿Dónde dirá..?
En este caso, la maestra pregunta dónde dirá Mauricio,
v _____ ___ __ ___________ ________ _ __________ ________ y
¡M uy bien, Ana! Allí dice Amalia.
Entonces los responsables de repartir los
m ateriales son Mauricio, Manuela y Amalia.
27

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD C D U C A C I Ó i r I I I C I A I
Se apoyan en indicios conocidos del texto:
• Nombres de otros niños o palabras significativas.
En este caso, los niños asocian el nombre con el suyo y con el de otros niños.
^ ..... >
Rechazan las ideas de otros niños y las justifican:
........
• En este caso, Mauricio se opone a lo que dice otro niño porque para él su nombre tiene
una 0.
J
Discuten entre compañeros y confirman o rechazan sus anticipaciones:
■
• No se trata de un juego de adivinar ni de leer letra por letra, sino de reflexionar sobre lo
escrito.
J
En toda esta situación,
¿qué aprenden los niños sobre la lectura del nombre?
A considerar
aspectos
cuantitativos de la
escritura (tiene más
o menos letras) o
aspectos
cualitativos
(empieza con M,
tiene la de Ana).A ampliar su
información sobre las
marcas gráficas y sus
relaciones: “Manuela”
como “MA” de
“Marita".
A expresar con
confianza sus
interpretaciones.
A transformar sus
propias
interpretaciones a
partir de las
interpretaciones de
otros, desde otras
lecturas que las
contradigan o
enriquezcan.
A coordinar lo que ya
saben con la
información nueva
que plantea el texto.
A hacer predicciones
e ir ajustándolas en
función de los
Índices que van
encontrando.
Y con todo esto, los niños pueden progresar en la adquisición del lenguaje
escrito para poder leer mejor por sí mismos.
28

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD X D U C A C I Ó V I V I C I A X
Y finalmente,
¿cómo ha intervenido la docente en esta situación?
Recordemos
En el nivel inicial, los niños se acercan al mundo escrito. En un primer momento, se centran en las imágenes
que los ayudan a construir significados. Progresivamente, van formulando hipótesis relacionadas con el texto
propiamente dicho, observando los aspectos de separación de palabras y la extensión. De este modo, sin
necesidad de centrarse en la imagen, atienden aspectos relacionados, por ejemplo, con la cantidad de
palabras. Posteriormente, los niños irán observando aspectos cualitativos (con qué letras están escritas las
palabras) e irán construyendo significados sobre el texto.
No tiene sentido que les enseñemos vocales y letras sueltas para que luego formen palabras y, más
adelante, frases completas, y para después enseñarles a leer comprehsivamente. Leer no es una tarea
mecánica de descifrar signos escritos o dar sonido a las letras. Cuando alguien lee, pone en marcha su
competencia lingüística, su desarrollo cognitivo, su conocimiento previo sobre el tema y una serie de
estrategias para construir el sentido del texto.
En Educación Inicial, los niños deben tener oportunidades auténticas para:
• acercarse al mundo escrito.
• escuchar la lectura de cuentos, historias, recetas y otros textos, que les permitan desarrollar su
imaginación, conocer otros lugares, seguir indicaciones y desarrollar su pensamiento.
• jugar con el lenguaje por medio de rimas, adivinanzas, trabalenguas.
• tener a su disposición distintos tipos de textos mediante la biblioteca de aula (cuentos, poemas, diarios,
revistas científicas, diccionarios, enciclopedias, libros de recetas, etc.) para que cada niño se acerque a
los textos a partir de sus intereses, con la finalidad de entretenerse o disfrutar, o con más de un propósito
a la vez.
29

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD X D U C A C I Ó i r O I C I 4 L
1.3 Producción de textos escritos
En el marco del proyecto sobre los animales de mi comunidad, Paola le cuenta a Rosa lo trabajado con sus niños.
Paola, me han contado que
estás haciendo un proyecto
lindo sobre animales.
Sí, los chicos están muy
interesados por ios animales.
Los niños dibujaron
al animal que más
les gustó y debajo
escribieron, por sí
solos, lo que más
les llamó la
atención de ese
animal.
Te cuento que, con m is ^ ^
niños de 5 años, hemos
leído sobre animales
porque decidimos hacer
carteles con información
de los animales que más
les gustan.
¡Guau... qué lindo!
¿Cómo hiciste para
que tus niños
escriban?
Pero... ¿los
niños
escribieron?
¿Por qué Paola dice que sus niños han escrito?
¿Creemos que estos niños han escrito algo?
30

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD
*
JE D 17C A C 1Ó JT I I I C I A 1
Probablemente pensemos que estos no son textos porque no tienen sentido y no se pueden leer debido a que no están
escritos de forma convencional, es decir, como el adulto escribe.
Observemos qué sucede con cada uno de los ejemplos y veamos por qué los niños escriben así.
¿Qué pasa en el primer escrito?
El niño escribe:
El niño dice que escribió:
"Los peces viven en el mar"
¿Por qué escribe así?
Porque se dio cuenta de que escribir es diferente a dibujar y que en aquello que escribe dice algo que quiere comunicar.
Esta es la primera señal de que los niños están iniciando el proceso de construcción del sistema de escritura.
En este momento, sus escritos se caracterizan por:
• el ordenamiento lineal, es decir, escriben sobre una línea imaginaria.
• la orientación predominante de izquierda a derecha y de arriba abajo.
• el uso de líneas onduladas o quebradas, continuas o fragmentadas.
• el uso de elementos repetidos (series de líneas verticales o bolitas).
• el uso de diferentes tipos de letras (mayúsculas, minúsculas, cursivas, imprenta).
Detrás de estos escritos, los niños tienen un conjunto de ideas y preguntas (hipótesis) sobre cómo se escribe, propias
del nivel presilábico. Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979) dan cuenta de ese conjunto de hipótesis que se
plantean los niños:
Hipótesis
Hipótesis sobre las
propiedades del
objeto
Lo que piensan
los niños
Hipótesis sobre las
propiedades del
objeto
Ejem 3!o
. ■ - -V : :::
“Caballo se
escribirá con
más letras que
hormiga porque
es más grande".
Veamos con detenimiento cada uno de los escritos espontáneos de los niños.
m t BS?• *¡W
. Í¡flf
O & P 0 - ' CS'-p'CV
Texfol Texto2
-
Texto 3
31

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD ESUCACIÓir I1ÍICIAL
Hipótesis
Hipótesis de
cantidad
Hipótesis de
variedad
Lo que piensan
los niños
Para que una
escritura sea
interpretable, se
necesita que por lo
menos haya tres
letras.
Para que una
escritura sea
interpretable (se
pueda ieer), se
necesita que las
letras sean
diferentes.
¿Qué pasa en el segundo escrito?
El niño escribe:
E L O T N m L A
“El león tiene melena"
En este momento, el niño ya se da cuenta de la relación que existe entre el sonido y la escritura. Es decir, el
niño construye la idea de que las letras pueden representar las partes sonoras de las palabras (sílaba) y
piensa que una letra (vocal o consonante) puede representar esa sílaba (hace corresponder una letra por
cada sílaba de la palabra). Esto demuestra que se encuentra en el nivel silábico, donde todavía se plantean
hipótesis relacionadas con la cantidad y la variedad.
Hipótesis Lo que piensan
los niños
Ejemplo
Hipótesis de
cantidad
Para que una escritura
sea interpretable (se
pueda leer), se necesita
que por lo menos haya
tres letras.
Para escribir “sol", se enfrenta con el desafío de
tener que representar una palabra que tiene un
solo golpe sonoro. El niño lo resuelve escribiendo
una letra en un primer momento; pero, al
encontrar que la letra sola no significa nada,
entonces le agrega otras letras.
Hipótesis de
variedad
Para que una escritura
sea interpretable (se
pueda leer), se necesita
que las letras sean
diferentes.
Si el niño quiere escribir "manzana" puede
escribir “AAA”, pero como él piensa que, para que
diga algo las letras tienen que ser diferentes,
entonces cambiará o agregará otra letra que
conoce: “ALT”.
3%
Ejemplo
El niño quiere escribir
"pez" y escribe E, pero
al ieer su escrito se
da cuenta de que
necesita más letras y
añade otras.
Su escrito final queda
así: E U R .
El niño dice que
ha escrito "gato"
señalando su
escrito (J s i G),
lo cual indica que
las marcas empleadas
son diferentes entre sí.

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD B I U C A C I Ó I I V I C I A K
Y, finalmente, ¿qué pasa en el tercer escrito?
El niño escribe:
“Hay vacas caballos”
Al akas aka os
“Chanchos gallinas”
A os akl as
Porque ahora el niño ya ha descubierto que la sílaba está compuesta por varios elementos menores, entonces puede
escribir cada una de las letras correspondientes a la sílaba y continuar escribiendo una letra por sílaba, con lo cual pone
de manifiesto que se encuentra en el nivel silábico alfabético. Aquí surgen múltiples preguntas de los niños sobre las
letras y sus sonidos. Por ejemplo, el niño se pregunta: "¿cuál es la P?", y esta con esta (Pe), ¿qué dice?
En Educación Inicial los niños pueden transitar por este tipo de escrituras. NO SE ESPERA QUE
LLEGUEN A UN NIVEL ESPECÍFICO. Dependerá de sus intereses y experiencias que tenga con el
entorno letrado. Eh el primer grado, los niños conseguirán leer y escribir convencionalmente. EN
INICIAL, LOS NIÑOS ESCRIBEN DE MANERA ESPONTANEA Y SEGÚN SUS NIVELES DE EVOLUCIÓN.
Como hemos podido ver, a pesar de que algunos de estos escritos no se entienden, estos niños escriben cada uno a su
propia manera. Lo importante es que todos utilizan la escritura para expresar ideas dando cuenta de su pensamiento.
Por ejemplo, el primer niño escribió “los peces viven en el mar”. Es decir, a su manera, comunicó una idea completa.
Es importante señalar también que detrás de cada uno de estos escritos se observa a un niño que aprende, un sujeto
que conoce, que piensa y que construye sus propias interpretaciones tratando de explicarse ese objeto llamado
escritura que forma parte de su vida cotidiana. La investigación psícogenética ha demostrado que los niños construyen
sus propias ideas y explicaciones sobre la escritura. Se conocen ya las hipótesis que se plantean los niños y por las que
transitan en la construcción de este objeto social que es la escritura. Dichas hipótesis son producto de una elaboración
propia, es decir, son “deducidas” por el niño a partir de su contacto con la escritura y no enseñadas ni transmitidas por el
adulto. Por ello, desde la educación inicial ayudamos a los niños a comunicar y reflexionar sobre sus escritos. Por
ejemplo, preguntándoles: "¿Qué has escrito acá?", "¿Qué dice aquí?".
Para acompañar a nuestros niños en sus procesos de escritura, presentamos algunos ejemplos extraídos de una
actividad sobre animales:
Un grupo de niños quiere escribir el siguiente enunciado:
"Las mariposas tienen ojos grandotes". Realizan la siguiente producción:
Estos niños usan pseudoletras que intentan ubicar en una línea. La docente invita a otro equipo para intercambiar
opiniones sobre lo escrito; se trata de niños cuyas producciones son diferentes a las de sus pares, pero no tan alejadas
como para descalificar totalmente lo producido. La consigna es, simplemente, "ayudar a ios compañeros".
• Algunos opinan que allí "no dice nada".
• La maestra pregunta por qué.
• Afirman que "porque no tiene letras" y comienzan a intercambiar con sus pares acerca del trazado de letras.
Muestran las palabras de un afiche e indican "dónde dice con letras...",
• Algunos informan que "mariposa es con la de martes".
• Otros traen los libros que estuvieron consultando y muestran "cuál es la T", "cuál es la de 'ojos'...".
• Los autores reinician su escritura y realizan la siguiente:
En este caso, los niños avanzaron porque lograron usar marcas mucho más próximas a las verdaderas letras.
33

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E D W C A C I Ó I I J I C I A L
Otro equipo dice que escribió "La mosca tiene dos ojos" y, debajo, "La mosca tiene los ojos bien grandes".
En este caso, los niños logran incorporar el ¡nido de la palabra y mantienen un inicio común en la escritura cuando el
enunciado comienza del mismo modo; pero, a diferencia de lo escrito inicialmente, las letras que se usan para marcar
esta semejanza no son cualesquiera, sino las que convencionalmente se usan para escribir, es decir, usan una letra con
valor sonoro convencional.
Es conveniente advertir la importancia de la discusión en sí misma: las escrituras tienen partes, las palabras comienzan
a segmentarse, todas las letras no sirven para representar cualquier segmento.
Estos niños ya usan letras y lo hacen con la linealidad convencional de nuestra escritura. Dado que quien toma el lápiz
es Gabriel, muchas de las letras pertenecen a su nombre.
• La maestra pregunta "qué quisieron poner" y les pide que señalen con el dedo cómo lo fueron escribiendo. Algunos
compañeros opinan que "no empieza con las de mosca”.
• La maestra recoge este comentario porque es útil para este grupo y les señala a todos que propongan palabras que
empiecen con las de mosca. Mientras los niños sugieren palabras como "Mónica", "mostaza", "montaña", ella las
* escribe en una hoja.
• Pide que discutan para encontrar en qué parte de esas palabras están las mismas letras con las que empieza
"mosca" y que, cuando se pongan de acuerdo, vean qué parte de su escritura tienen que arreglar.
Deja a los alumnos discutiendo para ocuparse de otros equipos. La nueva producción es la siguiente:
En este caso, los niños logran incorporar el inicio de la palabra y mantienen un inicio común en la escritura cuando el
enunciado comienza del mismo modo; pero, a diferencia de lo escrito inicialmente, las letras que se usan para marcar
esta semejanza no son cualesquiera, sino las que convencionalmente se usan para escribir, es decir, usan una letra con
valor sonoro convencional.
Es conveniente advertir la importancia de la discusión en sí misma: las escrituras tienen partes, las palabras comienzan
a segmentarse, todas las letras no sirven para representar cualquier segmento.
En otro grupo los niños escriben:
Estos niños copian de un afiche la palabra "araña", el resto es una escritura donde cada sílaba se corresponde casi con
exactitud con una vocal convencional. La correspondencia falla cuando escriben "muchos ojos", ya que en el tipo de
escritura que están produciendo se junta la 'o' final de 'muchos' con la inicial de 'ojos'.
La maestra ayuda a pensar un poco más. Pide a los alumnos que señalen con el dedo cómo fueron escribiendo. Al
hacerlo, los niños se detienen y discuten al advertir que para que diga "ojos" debe tener la de "Jorge" (nombre de un
compañero) y para que diga "noche" tiene que estar "NO" (como en el cartel "NO ENTRAR" que usan en la sala). La
maestra les alcanza una tarjeta con el nombre del compañero aludido y también el cartel mencionado. En seguida les
pide que vean dónde tienen que aparecer "la de Jorge" y "la de no".
Al discutir este problema, los niños también empiezan a debatir si son dos o tres palabras ("araña" y "ojos", o, "araña",
"tiene" y "muchos ojos") aunque esta discusión no se refleja en la reescritura de la frase. Finalmente, incorporan algunas
letras y cambian otras:
ARANA IE U O S
La araña tiene muchos ojos
E I A l EO E
de día y de noche
34

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E B V C A C I Ó l f I I I C I A L
EDUCACIÓN INICIAL
¿ENTENDEMOS POR EL DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y EMOCIONAL?
¿Hacia dónde se tiene que orientar nuestro trabajo como docentes de Educación inicial?
El centro de nuestro hacer como docentes son ¡os niños y niñas, no las actividades, ni la búsqueda del orden ni el
tener que cumplir con la planificación. Cada una de las situaciones que surgen en el día a día con nuestros niños y
niñas son grandes oportunidades para promover su desarrollo personal, social y emocional que no debemos
desaprovechar.
En Educación Inicial, nuestro trabajo tiene que orientarse a que cada niño o niña se reconozca a sí mismo y se
diferencie de los otros, es decir, que sepa quién es y que reconozca que es diferente de los demás. Nuestra labor
también debe estar dirigida a que cada uno aprenda a tomar decisiones y a realizar actividades con iniciativa,
independencia y seguridad, según sus propios criterios y posibilidades; asimismo, que el niño y la niña ganen confianza
y seguridad en sus capacidades, dándoles tiempo para que logren hacer las cosas de acuerdo con sus propios ritmos y
posibilidades. Cuando los niños realizan actividades por sí mismos, se sienten competentes, y eso les permite ganar
más confianza en sus capacidades. El nivel de Educación Inicial es un espacio privilegiado para el desarrollo de estos
procesos.
El desarrollo emocional saludable sienta las bases para el
desarrollo del pensamiento. Por ello, es importante que a
los sentimientos de los niños y niñas se les dé el mismo
nivel de atención que a su pensamiento.
National Scientific Council on the Developing Child (2004). Children’s
Emotional Development Is Built into the Architecture of Their Brains:
Working Paper N°. 2. http://vyww.developingchild.net
Recordemos
Para que los niños desarrollen las competencias y capacidades vinculadas a! desarrollo personal, social y emocional,
las docentes tenemos que:
• Ser sensibles y responder adecuadamente'a las necesidades que nos expresan, en sus propias formas. Es decir,
no siempre van a expresarse de manera oral.
A través del lenguaje no verbal, nos estarán diciendo ¡o que les molesta, los inquieta, asusta, o los pone tristes.
Por ejemplo, los niños de la profesora Juana no lograron expresar verbalmente lo que sentían frente ai conflicto
que tuvieron por el cuento ni sobre la solución que ella dio para poner término a la situación; pero sí expresaron
su malestar mediante sus cuerpos (lágrimas, rostro de molestia). Juana continúo con lo que estaba haciendo, sin
tomar atención de esas expresiones y de su roi como docente para responder a las necesidades de ¡os niños.
• Acompañar a los niños de manera respetuosa, es decir, aceptándolos, comprendiéndolos y ayudándolos a
enfrentar sus sentimientos de dolor, rabia, angustia, tristeza, etc.
Por ejemplo, cuán necesario era que la profesora Juana pudiera intervenir ante el conflicto que surgió entre sus
niños por el cuento, para escucharlos y darles la oportunidad de que expresaran sus sentimientos.
• Darles el tiempo que cada uno necesita para expresarse, tomar conciencia de sus emociones, para afrontar un
conflicto y para hacer las cosas de acuerdo con sus posibilidades.
Por ejemplo, la profesora rosa, en el desarrollo de su actividad, tendría que haberse dado tiempo para que sus
niños eligieran el color de papel con el que querían trabajar, para que cada uno pudiera coger su lonchara antes
de irse a su casa y para que Pedro pudiera atarse los pasadores de su zapato.
• Darles oportunidades para que se relacionen con otros, recordemos que el desarrollo personal, social y emocional
se da en la interacción cotidiana con ¡os demás, y que los servicios de inicia! son espacios en los que los niños se
desarrollan en un ambiente de relaciones. Los momentos de recepción de los niños, de juego libre en espacios
internos y externos, de refrigerio y de actividades que forman parte de los proyectos posibilitan el desarrollo de
estas competencias y capacidades.
Por ejemplo, en el aula de la profesora María, Hugo y sus compañeros gozaron de oportunidades para conversar
y relacionarse libremente. Vanesa pudo intervenir frente a una situación que surgió, buscando persuadir a Hugo,
sin éxito. Karen, que estuvo atenta a lo ocurrido, tuvo la libertad de moverse y acercarse a Hugo para terminar
de convencerlo de que invitara un poco de su manzana. Esta maravillosa situación no se hubiera dado si María
les hubiera pedido que guarden silencio, diciendo que cuando se come, se mastican los alimentos y no se habla.
35

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD EIVCACIÓI IIICIAI
Tampoco se hubiera dado si les hubiera pedido que todos estén sentados en su sitio, sin moverse, porque
generan desorden.
El bienestar emocional y la competencia social proveen una base sólida
para las nuevas habilidades cognitivas; juntos son los cimientos del
desarrollo humano. La salud emocional y física, las habilidades sociales
y las capacidades cognitivo-lingülsticas que surgen en los primeros
años de vida son todas importantes y prerrequisitos para tener éxito en
la escuela y más tarde en el lugar de trabajo y la comunidad.
In Brief: The Science ofEariy Childhood Development. Centeron the Deveioping Child -
Harvard university (2007)
¿Qué lograrán los niños y niñas en el desarrollo personal, social y emocional?
En este fascículo se han priorizado dos grandes competencias, una vinculada a la identidad personal y otra a la
convivencia, cuyo desarrollo permitirá que los estudiantes logren su realización personal y ejerzan la ciudadanía de
manera activa, incorporándose en la vida social, económica y productiva de manera satisfactoria.
En las estrategias que se abordan en el capítulo III, se articulan las competencias de convivencia con las de
participación y deliberación, que constituyen las tres competencias de la educación ciudadana democrática e
intercultural (ver Fascículo general 1: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e
intercultural).
Identidad personal
Se relaciona con otras personas,
demostrando autonomía, conciencia de
sus principales cualidades personales
y confianza en ellas, sin perder de vista
su propio interés.
Autoestima
Explora, reconoce y valora positivamente sus
características y cualidades personales
mostrando confianza en sí mísm. y afán de
mejora.
Conciencia emocional
reconoce y expresa sus emociones,
explicando sus motivos.
Autonomía
Toma decisiones y realiza actividades con
independencia y seguridad, según sus
deseos, necesidades e intereses.
Convivencia democrática e
intercultural
Convive de manera democrática e
intercultural en cualquier contexto o
circunstancia y con todas las personas
sin distinción.
Colaboración y tolerancia
Interactúa respetando las diferencias,
incluyendo a todos.
Normas de convivencia
Explora, reconoce y valora positivamente sus
características y cualidades personales
mostrando confianza en sí mismo
y afán de mejora.
Resolución de conflictos
Maneja los conflictos de manera pacífica y
constructiva.
Competencias, capacidades e indicadores a lograrse en los niños de 3 a 5 años
Cabe señalar que las competencias y capacidades están planteadas en términos de lo que se espera que los
estudiantes logren a lo largo de la Educación Básica regular.
a. Competencia vinculada a la identidad personal.
Se relaciona con otras personas demostrando autonomía, conciencia de sus principales cualidades
personales y confianza en ellas, sin perder de vista su propio interés.
36

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD E D U C A C I Ó i r I V I C I A I
Entendemos la identidad como el complejo proceso de convertirse en persona singular. Si bien es un proceso que
se extiende a lo largo de la vida, en el nivel de Educación Inicial se presentan momentos claves que permitirán
poner los cimientos para su desarrollo.
¿Cómo se da el desarrollo de la identidad personal en los niños?
Por medio de sus diferentes experiencias cotidianas, el niño irá encontrando respuestas a las preguntas: “¿Quién
soy?” y “¿Quién soy frente al otro?”, es decir, se irá constituyendo como un individuo singular, diferente de las otras
personas, en razón de su propia historia.
Observamos que los niños pequeños comienzan a diferenciarse de los
adultos significativos (mamá, papá o cuidador principal) cuando dicen o
realizan acciones que expresan sus propias necesidades, su forma de ser.
Estas les permiten ir comprendiendo que forman parte del mundo y que su
mamá, por ejemplo, es una persona distinta de ellos.
En el proceso de diferenciarse de los adultos y afirmar su personalidad,
aparecen expresiones de aceptación, como la sonrisa; de negación, como el
“no”; de posesión, como el “mío” o el “tuyo”; hasta llegar al “yo”, “tú”,
“nosotros” y “ellos”, como una manifestación de ser uno mismo y, ai mismo
tiempo, de sentirse miembro activo de un grupo: su familia, sus compañeros
de aula, sus amigos, etc.
Decir “yo” es el resultado de un apasionante proceso de convertirse en persona singular, que no implica
únicamente repetir la palabra. Por eso, no se puede enseñar a decir “yo”, sino que es una conquista del niño, luego
de ir comprendiendo cómo funciona su entorno y quién es él dentro de su mundo.
En la construcción del habla infantil, la tercera persona (“él”, “ella”) es la primera figura que aparece, pues el
niño está atento a su entorno y a las personas de su medio, a quienes observa primero, antes que a sí mismo. Por
esa razón, se puede decir que primero aprende a reconocer al otro. De esta manera, en la medida en que va
tomando conciencia de los demás y de lo que él vive, el niño irá construyendo la conciencia de sí, y la expresará
verbalmente cuando dice: “Yo” o “mío”, así como la conciencia del otro cuando se refiere a ese otro como “tú”.
Algunos niños usarán el “TÚ”, antes de decir “Yo”.
El niño se afirmará en el proceso de convertirse en persona, en la medida en que vive experiencias consigo
mismo, acompañado por otra persona (par o adulto) que también tiene intereses y necesidades, diferentes o
semejantes a él. En este encuentro con los demás, toma conciencia de sí mismo: comienza a sentir que es una
persona diferente, que tiene gustos, preferencias, ideas. Es decir, construye su propia vida, que está relacionada a
los demás porque somos seres sociales.
• ¿Qué podemos observar en los niños de 3 a 5 años?
En este complejo proceso de constituirse como persona singular, el niño vivirá procesos de afirmación de sí, como
se puede observar en situaciones como:
S Oponerse las veces que pueda a los otros, inhibirse o encerrase en sí mismo.
s Usar el “yo” y el “mi” en forma preponderante, como también el “mío”.
v' Las rabietas y las cóleras aparecen en forma inusual como una forma de hacer valer su persona, es decir, para
defenderse y reivindicarse.
v'' Buscar captar la mirada de los otros hacia su persona, llamando la atención de diversas maneras por la
necesidad de sentirse aprobado.
s Jugar de acuerdo a lo que ha vivido: la tienda, el mercado, la granja, la peluquería, la cosecha, a cocinar, a la
feria, etc.
s Alejarse de ios adultos significativos para explorar su entorno con seguridad. También tendrá reacciones de
volver rápidamente hacia el adulto cuando se siente en peligro o inseguro.
s Puede decir su nombre, edad, ciudad o pueblo donde vive y el nombre de sus padres, a medida que se va
afirmando en su identidad y en sus vínculos familiares.
Un niño que tenga experiencias favorables de desarrollo, acompañado de adultos que intervienen de manera
directa y respetuosa en los cuidados infantiles y de manera indirecta en los momentos de actividad libre, logrará a
los 6 años adquirir una personalidad con diversas capacidades y recursos que le permitirán ser más autónomo.
b. Competencia vinculada a la convivencia democrática.
Convive de manera democrática en cualquier
contexto y circunstancia y con todas las personas sin
distinción.
Convivir es vivir con otras personas, iguales a nosotros en dignidad y derechos, pero también diferentes a
nosotros, pues tienen necesidades, expectativas, intereses y deseos propios, así como una manera particular
de ver el mundo y de establecer relaciones con los demás.
37

CONOCIMIENTOS DE LA ESPECIALIDAD ESUCACIÓV IIICIAI
Convivir en democracia es ejercer ios derechos humanos y cumplir los deberes sociales en un clima de libertad
y respeto mutuo, lo que implica la identificación del bien común y la búsqueda de acuerdos para alcanzarlo.
Esta competencia se desarrolla a lo largo de toda la educación básica.
¿Cómo se da el desarrollo de la convivencia democrática en los niños?
El niño y la niña, desde que nacen, aprenden a vivir con otros. Primero con los miembros de la familia
que los atienden, con los cuales se relacionan íntimamente, al punto que casi en forma natural se
sienten parte de ella.
El jardín será su primer espacio público, donde se iniciará como ciudadano y encontrará mayor
variedad y cantidad de actores (profesora, directora, auxiliar, otros niños, etc.), normas sociales más
formales y mayores oportunidades para aprender a convivir con otros.
Para relacionarse de manera constructiva con sus pares, es esencial que el niño, además de
entenderse a sí mismo, comprenda el pensamiento, las emociones, el punto de vista y la conducta de
los otros. Entender a los demás le dará mayores posibilidades de acción, teniendo en cuenta los
intereses de los otros, y hasta de anticipar sus posibles reacciones en situaciones específicas. El
punto más alto de este aprendizaje es la capacidad del niño de ponerse en el lugar del otro,
especialmente cuando ese otro necesita comprensión, ayuda o consuelo (empatia).
S ¿Qué podemos observar en los niños de 3 a 5 años?
• Entre los dos y tres años, se inicia una “crisis’’ que expresa la necesidad de individuación y afirmación
respecto a los adultos que lo rodean. En esta etapa, al niño le es difícil considerar los pareceres de otros.
• A los 4 años, los contactos con los “otros” se realizan con mayor fluidez y el egocentrismo, descrito como
una característica del niño a decir de Piaget, tiene como función absorber o interiorizar al grupo social y al
mundo físico para tomar conciencia de las personas y los objetos. En esta etapa, el niño comienza
considerar los pareceres de los otros.
• A los 5 años, disfruta de acomodarse a los grupos y participa más en juegos de roles.
Por ello, corresponde al nivel de Educación Inicial organizar la convivencia democrática en un clima cálido y
respetuoso, donde el niño se sienta acogido y reconocido por todos los miembros de la institución educativa,
tenga oportunidades para expresarse con espontaneidad usando sus propios lenguajes y se ejercite en la
aceptación de las diferencias como algo natural. Y esta tarea no tiene que ver solo con la formación de futuros
ciudadanos -como se suele decir-, sino también con el ejercicio ciudadano de hoy en el espacio educativo
público, de manera específica, donde los niños tienen derechos, pero también responsabilidades.
o
c
o
o
c
>o
'S
Como se puede ver en el gráfico, la identidad personal es la piedra angular sobre la cual se construye la
convivencia. Es decir, la convivencia democrática se da cuando “soy aceptado como persona”. Ambos procesos
se desarrollan en un entorno de interacciones con adultos significativos (mamá, papá o cuidador, maestra) y con
otros niños (hermanos, compañeros, amigos).
Las interacciones con el otro son vitales para que el niño desarrolle la conciencia de sí mismo, la conciencia del
otro, ¡a internalización de las normas y los límites. Es decir, para que comprenda que no todo está permitido, que
tiene que aprender a autorregularse e interesarse por las demás personas.
✓
El servicio de
Educación
Inicial es el primer
espacio público
donde
los niños se
iniciarán
como ciudadanos.
38

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