alfabetizaciones-y-tecnologias-de-la-informacion-y-la-comunicacion-manuel-area-moreira_compress.pdf

Manuel Area Moreira Begoña Gros Salvat Miguel Á.Marzal García-Quismondo
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Introducción
1. Los alfabetos a lo largo de la historia
1.1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de alfabetización?
1.2. La alfabetización como práctica social
1.3. Las primeras civilizaciones: el nacimiento de la escritura
1.4. La escritura alfabética occidental: fenicios, griegos, romanos y monjes cristianos
1.5. Los textos impresos y la difusión de la modernidad ilustrada
1.6. El siglo XX: el lenguaje audiovisual y los medios de comunicación de masas
1.7. Las máquinas digitales: hipertextos, multimedia, interactividad y redes
Actividades de extensión
2. La alfabetización en la sociedad informacional
2.1. La sociedad de la información como contexto para redefinir la alfabetización en el
siglo XXI
2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas tecnologías digitales
2.3. Inclusión digital y alfabetización
2.3.1. La brecha generacional
2.3.2. La brecha cultural
2.4. El aprendizaje continuo
2.5. Alfabetización digital y ciudadanía
2.5.1. Competencias de la alfabetización digital
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2.5.2. Herramientas de apoyo para la alfabetización digital
3. El multialfabetismo
3.1. Nuevas alfabetizaciones ante los nuevos lenguajes y tecnologías
3.2. La alfabetización audiovisual
3.3. La alfabetización tecnológica o digital
3.4. Alfabetización informacional o ALFIN
3.5. Hacia una propuesta integradora: la multialfabetización
4. La multialfabetización en la educación escolar
4.1. El peso histórico de la cultura impresa en la escuela: la lectoescritura como única
alfabetización
4.2. Formar para la cultura multimodal de la sociedad del siglo xxl
4.3. La multialfabetización como meta central del currículo escolar: competencias
implicadas
4.4. ¿Qué dicen los currículos oficiales sobre la multialfabetización?
4.5. Bases para un modelo pedagógico de la multialfabetización y la enseñanza con tic
en el aula
4.6. Metodologías de enseñanza que facilitan el desarrollo de la multialfabetización
4.7. La multialfabetización en el aula: el método de proyectos apoyado en las tic
4.8. Actividades con tic para el desarrollo de las competencias informacionales y
digitales
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5. TIC y alfabetización en la educación no formal
5.1. Las bibliotecas, las tecnologías y la alfabetización informacional
5.1.1. La alfabetización en información desde las i iotecas públicas
5.1.2. La alfabetización informacional desde las bibliotecas universitarias como
centros de recursos para el aprendizaje
5.2. Los telecentros, la alfabetización y la inclusión digital
6. Tecnologías y multialfabetización en la educación de adultos
6.1. Educación de adultos y tic: nuevos retos
6.2. Condicionantes para la educación de la persona adulta
6.3. La Educación de adultos en la sociedad de la información
6.4. Propuestas y experiencias para la Educación de adultos a través de tic
6.5. E-learning y formación de personas adultas
7. La alfabetización digital en la formación del profesorado
7.1. La transformación de la profesión docente ante las nuevas tecnologías
7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic
7.3. Estándares de uso docente de las tic: criterios e indicadores
7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence
7.5. Hacia un modelo holístico en la alfabetización digital del profesorado
7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos de la
profesionalidad docente
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8. Proyectos de alfabetización en España y Latinoamérica
Bibliografla
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La alfabetización es una práctica condicionada por el contexto social, cultural y
tecnológico de cada época histórica. Durante muchos siglos la escritura, y en
consecuencia la lectura, fueron habilidades que sólo dominaban una minoría de
individuos y grupos sociales. La persona que poseía las competencias de uso de dichos
códigos, tanto en la descodificación de su significado como en la producción escrita del
mismo, era considerada "alfabeta". A quien no poseía dicho conocimiento se le añadía el
prefijo negativo y se la denominaba "analfabeta". Por ello, ser alfabeto/analfabeto ha sido
siempre una seña o condición de distinción social entre unas personas y otras.
En los dos últimos siglos la alfabetización se ha equiparado a saber leer y escribir
textos, bien manuscritos, bien impresos. Por ello, durante los siglos xlx y xx, la
adquisición de las competencias y habilidades de la lectoescritura monopolizaron las
prácticas alfabetizadoras desarrolladas en el sistema escolar, ya que la cultura que accedía
a las aulas fue solamente la de los libros, los cuadernos, los diccionarios, las
enciclopedias, los carteles y otras tipologías de materiales en papel. Por el contrario, las
imágenes, los sonidos, el lenguaje audiovisual, el folclore popular, los medios de
comunicación de masas, etc. fueron relegados a un segundo plano ya que han sido
siempre considerados como manifestaciones culturales ajenas o distantes del saber
académico. En consecuencia, a pesar del espectacular crecimiento y expansión de
lenguajes y formas comunicativas no textuales (el cine, la televisión, la radio y la
publicidad, entre otras) ocurrida en las últimas décadas, las instituciones educativas
apenas han asumido el reto de formar - o, si se prefiere, de alfabetizar - a niños, jóvenes
y adultos ante estos nuevos alfabetos o lenguajes del tiempo actual. Sin embargo, la
reciente aparición y generalización de las denominadas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en todos los sectores y ámbitos de nuestra sociedad está
propiciando, incluso diríamos que obligando, a un cambio radical de enfoque o
perspectiva sobre las metas alfabetizadoras del sistema educativo.
La llamada sociedad de la información representa, en estos momentos, un escenario
social, tecnológico y cultural bien diferenciado del siglo pasado. Hoy día, la información
se encuentra en todas partes; cualquier sujeto está permanentemente bombardeado por
datos, noticias y hechos que llegan a través de múltiples medios tecnológicos y con
formas de codificación y acceso inimaginables en el pasado. La participación y
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comunicación con otros ya no se restringe, como hasta hace poco tiempo, a la escritura
de cartas personales, al envío de mensajes telegráficos o a conversaciones telefónicas,
sino que servicios digitales como el email, los foros, la telefonía móvil, los SMS, las
video o audioconferencias realizadas desde ordenadores personales, etc., están creando
nuevas formas de participación e interacción social basadas en la rapidez y simultaneidad
de la comunicación.
El acceso a las bases de datos, la navegación hipertextual a través de la Wide World
Web, las representaciones multimedia, la interactividad que ofrece el software, los
escenarios tridimensionales de los videojuegos, la fácil publicación a través de los
servicios de la Web 2.0 (blogs, portales de videoclips, de fotografías compartidas, de
presentaciones multimedia, etc.), la creación de redes sociales de grupos humanos con
intereses comunes, entre otros muchos fenómenos de la cultura digital, requieren y
demandan a un ciudadano con competencias y habilidades más complejas y variadas que
en décadas anteriores. Ser alfabeto de la sociedad informacional, además del dominio de
la lectoescritura, requiere también dominar los códigos, lenguajes y formas expresivas
audiovisuales, hipertextuales, multimedia e interactivas. Saber solamente leer y escribir
documentos textuales es una condición necesaria pero no sufi ciente para desenvolverse
de modo inteligente y pleno en la cultura multimodal de la sociedad del siglo XXi.
Este libro trata de las alfabetizaciones (en plural), o si se prefiere, de las
multialfabetizaciones. A lo largo de los últimos años se ha reclamado que los centros e
instituciones educativas, tanto formales como no formales, además de la alfabetización
en la lectoescritura, desarrollen nuevas alfabetizaciones como la visual, auditiva,
tecnológica, ¡cónica, digital, audiovisual y alfabetización en la información, entre otras.
Alfabetizar es formar a cualquier sujeto en los códigos y significados de la cultura,
educarlo para que esté en condiciones de entender y comunicarse a través de cualquier
forma expresiva de la cultura humana, sea escrita, impresa, visual, oral, digital, auditiva,
etc. Por ello hablamos de "alfabetizaciones" distintas pero que convergen en un concepto
único e integrado de sujeto alfabetizado en la cultura del siglo XXI. Dominar uno de los
lenguajes particulares asociados con estas formas comunicativas pero no los otros
significará que una persona está parcialmente alfabetizada.
Este libro ha sido elaborado para ofrecer a los actuales profesores en ejercicio y,
sobre todo, a los futuros docentes tanto del sistema escolar (sean de Educación Infantil,
Primaria o Secundaria) como de otros agentes educativos de ámbitos no formales
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(pedagogos, bibliotecarios o educadores sociales que trabajen en los ámbitos de la
educación de personas adultas, las bibliotecas o los telecentros) una visión global de la
problemática de la alfabetización en la sociedad contemporánea con una especial atención
a las denominadas alfabetizaciones digitales e informacionales.
Para ello se ha organizado la obra en ocho capítulos. El primero tiene un carácter
introductorio que, a modo de visión general, describe el papel que desempeña la
alfabetización en la socialización cultural de los individuos y ofrece un recorrido histórico
para comprobar cómo las distintas civilizaciones humanas han ido creando nuevos
lenguajes y soportes para registrar y transmitir la cultura. Para tomar conciencia de cómo
debe ser la alfabetización en el siglo xxI es necesario conocer las raíces y la evolución
histórica de la misma. Este recorrido se centrará en la cultura occidental, por lo que no se
abordan otros lenguajes y alfabetos de origen asiático, africano o de la América
precolombina.
El segundo capítulo analiza el actual contexto sociocultural de este comienzo del siglo
xxI. Se parte del supuesto de que las tecnologías digitales están generando un nuevo tipo
de analfabetismo, principalmente en la población adulta, lo cual es un nuevo factor de
desigualdad social. En dicho capítulo se ofrecen las diferentes perspectivas para abordar
la alfabetización digital indicando que ésta es una condición necesaria e imprescindible
para el desarrollo de un modelo de sociedad de información basado en la equidad y en la
construcción de una ciudadanía democrática.
El tercer capítulo ofrece una breve caracterización de lo que se conoce como los
nuevos alfabetismos alternativos o que superan al de la lectoescritura. Se describirán los
componentes más destacados de la alfabetización audiovisual, de la digital y de la
informacional. Este capítulo finaliza con una propuesta integradora de las distintas
alfabetizaciones, que recibe el nombre de multialfabetización.
En los siguientes capítulos se aborda con mayor detalle cómo la multialfabetización se
desarrolla en los distintos espacios o ámbitos educativos, tanto formales como no
formales. De este modo en el cuarto capítulo se analiza el desarrollo de la
multialfabetización en la educación escolar. Este capítulo es el más extenso del libro,
entre otras razones porque el nuevo currículo derivado de la Ley Orgánica de Educación
ha incorporado una competencia básica transversal a todas las materias destinada a
desarrollar las competencias informacionales y digitales en el alumnado tanto de
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Educación Primaria como de Secundaria Obligatoria, lo cual significa reconocer y
legitimar la multialfabetización como un eje central de la formación escolar de los niños y
jóvenes para la sociedad del siglo xxi.
Por otra parte, en el quinto capítulo se aborda la relevancia de la alfabetización
informacional desarrollada desde las bibliotecas (tanto las públicas como las
universitarias) entendidas éstas también como centros de aprendizaje y no sólo como
meros almacenes de libros. Así mismo, en dicho capítulo se realiza una descripción de
los telecentros como instancias de desarrollo de la alfabetización digital. De modo similar,
el sexto capítulo aborda la multialfabetización en la educación de adultos y cómo las tic
afectan a los procesos de aprendizaje de este ámbito educativo con referencias a distintos
proyectos y experiencias en este cam po y en la modalidad conocida como e-learning. El
séptimo capítulo aporta reflexiones y propuestas relativas a desarrollar en el profesorado
las competencias informacionales y digitales. En él se plantea un modelo integrado de
formación de los docentes con relación a las tic y los nuevos retos profesionales que
implica la utilización pedagógica de estas tecnologías. El octavo y último capítulo ofrece
distintos ejemplos de proyectos alfabetizadores actualmente en desarrollo.
En definitiva éste es un texto que tiene un interés especialmente relevante para los
estudiantes de los distintos títulos de Maestro de Educación Infantil y Primaria, de
Educación Secundaria, de Educación de Adultos, de Pedagogía, de Educación Social o
de Biblioteconomía y Documentación. Pero, por supuesto, cualquier agente educativo o
social interesado en promover la alfabetización plena de los ciudadanos en cualquier
lenguaje, forma cultural o tecnología encontrará conceptos, datos, ideas y reflexiones que
lo podrán ayudar a mejorar su práctica educativa y profesional.
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En este primer capítulo se presenta una breve aproximación a la evolución de
los alfabetos y los soportes de la escritura desde las primeras civilizaciones
mesopotámicas que grababan sus símbolos en tablillas de arcilla mediante la
denominada escritura cuneiforme, hasta las actuales máquinas digitales
caracterizadas por el uso de nuevos formatos informacionales de naturaleza
hipertextual y multimedia. Este recorrido nos ayudará a conocer cómo ha
evolucionado la alfabetización en función del contexto sociocultural de cada
etapa histórica.
1.1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de alfabetización?
Los humanos, además de aprender de nuestra experiencia contingente, que es individual
y empírica, podemos aprender de la experiencia de otros a través de su reconstrucción
codificada mediante algún tipo de sistema simbólico. Es lo que se conoce como
experiencia mediada o cultural. Cuando un sujeto lee un libro o un periódico, escucha
una narración oral de otro humano, ve una película, asiste a una representación teatral,
navega por la red u observa la acción de otra persona, tiene la capacidad de aprender sin
actuar directamente sobre el objeto, situación o fenómeno de la realidad. Aprendemos no
sólo a través de la experiencia empírica que nos proporcionan nuestros sentidos, sino
también a través de objetos, artefactos o situaciones que median entre quien aprende y la
realidad representada.
Los estudios antropológicos principalmente pero también la pedagogía, la psicología
del aprendizaje y la denominada sociología de la comunicación y la cultura han
demostrado que nuestra existencia individual se configura porque desde que nacemos
vamos interiorizando un conjunto de creencias, valores, sentimientos, ideas y
conocimientos que son propios y específicos del grupo, colectivo o civilización a la que
pertenecemos. Es lo que se conoce como proceso de socialización cultural. Al respecto
Pérez Gómez (1992) afirma:
La especie humana, constituida biológicamente como tal, elabora instrumentos,
artefactos, costumbres, normas, códigos de comunicación y convivencia como
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mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie.
Paralelamente, y puesto que las adquisiciones adaptativas de la especie a las
peculiaridades del medio no se fijan ya biológicamente ni se transmiten a través de la
herencia genética, los grupos humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas
externos de transmisión para garantizar la pervivencia [...]. A este proceso de
adquisición por parte de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este
proceso de socialización, suele denominársele se genéricamente como proceso de
educación (p. 17).
Esta socialización (socializarse, en un sentido amplio, es ser incluido dentro de un
grupo social) se genera y desarrolla en distintos ámbitos sociales: la familia, el trabajo, los
amigos, las organizaciones religiosas, políticas o recreativas, entre otros. En este proceso,
a lo largo de la historia, y de modo más creciente en la sociedad contemporánea, los
artefactos, medios y tecnologías para la información y la comunicación - escritura,
imágenes, libros impresos, cine, televisión, ordenadores, Internet, etc.- han desempeñado
y desempeñan un papel muy relevante en la creación, producción, difusión y
consolidación de las prácticas culturales hegemónicas y representativas de cada grupo
social. Esta capacidad de "empa quetar" la experiencia permite que ésta sea transmitida a
otros humanos y, en consecuencia, que podamos aprender a través de este tipo de
representaciones empaquetadas en objetos a los que llamamos medios (libros, películas,
textos, narraciones, documentales, discos, etc.).
Sin embargo, para que un sujeto "desempaquete" el conocimiento, contenidos o
mensajes implícitos en tales medios, es necesario que posea las herramientas intelectuales
que le permitan "descodificar" los mensajes: es decir, tiene que estar alfabetizado en las
formas y códigos expresivos utilizados por cada tipo de medio o tecnología de
información. Por ejemplo, para leer un texto escrito en chino y entender su contenido,
una persona debe conocer la sintaxis y formas de codificación del alfabeto chino
relacionándolas con un campo semántico; para vincular cada nota de solfeo en un
pentagrama con un sonido concreto es imprescindible conocer dicho sistema de
simbolización de la música; para entender el mensaje expresado por un documento
audiovisual donde se utilizan secuencias no lineales en el tiempo o en el espacio, el
espectador debe poseer la capacidad de reconstruir mentalmente dichas escenas
aparentemente inconexas y elaborar un discurso con significado. Esta competencia que
permite a un individuo que codifique y descodifique con significado las formas expresivas
de la información, ya sea en un medio impreso, audiovisual o digital, recibe el nombre de
alfabetización.
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1.2. La alfabetización como práctica social
La alfabetización de cada individuo o grupo social está condicionada por las
características culturales, socioeconómicas y tecnológicas particulares del contexto
histórico en el que vive. La alfabetización es una práctica social que varía, evoluciona,
cambia a medida que también se modifican y transforman las formas, necesidades y
medios de la cultura social dominante de cada época. La alfabetización no es un producto
neutro y ajeno a los intereses de clase o de los grupos sociales hegemónicos en cada
cultura. La alfabetización, es decir, la capacitación para el acceso, registro y la
producción de conocimiento, siempre ha sido una seña de identidad y distinción social
reservada, en casi todas las épocas históricas anteriores, a grupos minoritarios. A su vez,
la alfabetización también ha ido trans formándose simultáneamente a las
transformaciones culturales que trajeron los nuevos inventos y artilugios tecnológicos de
codificación y distribución de información. Por ello la alfabetización no era igual en el
tiempo del Antiguo Egipto (donde esta competencia se reservaba a los escribas) que en la
escuela de mediados del siglo xx; era diferente en la Edad Media, donde la alfabetización
solamente estaba al alcance de los monjes de los monasterios, que en el siglo XIX; no se
concebía del mismo modo en la Europa protestante del siglo XVII que por los
intelectuales ilustrados franceses del XVIII. Incluso el ciudadano de la sociedad industrial
del siglo xx la entendía de modo distinto al individuo de la sociedad de la información del
siglo xxi.
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Figura 1.1. Evolución histórica de los lenguajes alfabéticos y las tecnologías.
Vamos a poner un ejemplo. En el siglo xIx la burguesía, en sus diferentes estamentos,
se diferenciaba de la clase trabajadora, entre otros muchos rasgos, precisamente porque
eran alfabetos y podían acceder a la cultura de los libros. Por el contrario, un obrero no
tenía necesidad de leer; incluso se consideraba una pérdida de tiempo que un hijo suyo
fuera a la escuela, ya que era prioritario ir a trabajar y obtener un salario para la
manutención de la familia. Para la burguesía del siglo xIx ser alfabeto era una necesidad y
seña de distinción social; para los trabajadores de las ciudades y los campesinos ser
alfabeto era una inutilidad. Del mismo modo podemos plantearnos que existen notorios y
diferentes modelos y concepciones sobre lo que debe ser la alfabetización para un niño
urbano occidental o para uno de un país en vías de desarrollo.
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El registro y codificación del pensamiento y las ideas en soportes físicos distintos del
cerebro humano siempre han estado presentes en todas las civilizaciones: unas veces en
tablillas de barro, otras en papiros, más tarde en pergaminos, luego en papel y ahora en
pantallas y discos ópticos. Es más, pudiéramos sugerir que la alfabetización en los
distintos lenguajes o alfabetos ha sido la herramienta que ha permitido la evolución de las
distintas civilizaciones humanas. ¿Cómo han evolucionado la escritura y los soportes
físicos de la misma desde la Antigüedad hasta hoy día? ¿En qué medida los artefactos
tecnológicos y las formas alfabéticas condicionaron la evolución de la cultura occidental?
¿Cuál ha sido el impacto sociocultural de inventos como la imprenta o el lenguaje
audiovisual? ¿Qué nuevas posibilidades y experiencias abren los soportes digitales? De
todo ello se hablará a continuación.
1.3. Las primeras civilizaciones: el nacimiento de la escritura
Los primeros vestigios de lo que se pudiera considerar como representaciones escritas del
pensamiento humano se hallan en la denominada escritura cuneiforme creada por los
sumerios 3.000 años antes de Cristo; se grababa sobre tablillas de arcilla con un punzón y
sus símbolos tenían forma de cuñas. Entre los textos más conocidos de aquella época
destaca el código de Hammurabi (hacia 2000 a. C.) desarrollado en la antigua
Mesopotamia. Se trataba de un recopilatorio de leyes grabadas en una columna de roca
de diorita de unos 2,50 metros de altura por 1,90 de base.
De forma paralela los antiguos egipcios nos dejaron abundantes vestigios de grabados
tanto en las paredes y columnas de piedra de los templos, pirámides y tumbas como en
soportes de origen vegetal como el papiro. La escritura egipcia se basaba en símbolos
pictográficos cuya forma de representación está alejada de la abstracción de los símbolos
de nuestra escritura moderna. Los egipcios antiguos crearon lo que se conoce como
escritura jeroglífica, basada en representaciones ¡cónicas y figurativas del objeto o idea
de referencia. Dicha escritura tenía su propia sintaxis de combinación de símbolos. Una
variante más simplificada fue la denominada escritura hierática empleada por los escribas
en textos religiosos, científicos y literarios hasta finales de la civilización egipcia antigua;
era la más adecuada para soportes como el papiro. Más tarde esta escritura evolucionó
hacia una mayor abstracción y simplicidad de los símbolos conociéndose como la
escritura demótica, utilizada con fines no religiosos y grabada en soportes de piedra y
madera.
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1.4. La escritura alfabética occidental: fenicios, griegos, romanos y monjes cristianos
La escritura occidental, tal como la conocemos actualmente, tiene su origen en los
fenicios. Era un alfabeto compuesto por 22 letras, sin vocales, y se escribía de derecha a
izquierda. Estaba formado por ideogramas a los que se le dio un valor fonético. Los
hebreos primero, y después los griegos y romanos, lo utilizaron como base de referencia
para crear sus propios alfabetos fonéticos. Los fenicios, en tanto comerciantes,
necesitaron de símbolos con los que registrar sus transacciones económicas, sus acuerdos
mercantiles, la contabilidad de sus bienes, etc. Por ello, es interesante destacar que el
origen de nuestro alfabeto actual haya surgido más por la necesidad del control de la
economía comercial y no por la necesidad de fabular o de construir historias para el
placer cultural. Lo práctico tuvo más peso en la creación del alfabeto que lo imaginado.
Sin embargo, al igual que en otros ámbitos del saber y la cultura, fueron los griegos
quienes hicieron evolucionar y sacar el máximo provecho intelectual a esos códigos de la
escritura inventada por los fenicios. La cultura griega fue realmente la primera civilización
que creó fábulas escritas, que transformó la imaginación en un arte llamado literatura.
Hoy día conocemos profundamente el pensamiento ateniense, helénico o romano en sus
distintas manifestaciones (teatro, poesía, ensayo, filosofía, novela) porque existieron
escritores que dejaron huella escrita de su pensamiento. Los distintos filósofos y
creadores (Homero, Platón, Aristóteles, Ovidio, etc.) fueron ante todo escritores, es
decir, eruditos que utilizaron el texto escrito como tecnología para comunicar sus ideas.
Su pensamiento ha llegado a nuestros días porque lo registraron en soportes físicos, en
papiros, tablillas o pergaminos. En este sentido, también tenemos que reconocer la
decisiva aportación de las bibliotecas como espacios creados para la conservación,
archivo y cuidado de estas obras escritas. Sin su existencia la mayor parte de la
producción intelectual de la Antigüedad seguramente hubiera desaparecido. Éstas llegaron
a ser centros culturales de referencia, entre los que destacan las de Alejandría y Pérgamo
(aproximadamente en el siglo III a. C.).
En Occidente, después de la desaparición del Imperio romano, los libros y
documentos escritos fueron encerrados en los espacios e instituciones religiosas. Al
desaparecer el "Estado" representado por el Imperio junto con sus instituciones
administrativas, también se perdió la necesidad social de escribir y registrar los
movimientos, acuerdos y transacciones económicas desarrolladas. Prácticamente se
desvaneció la cultura escrita de los distintos ambientes y estamentos sociales. El señor
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feudal, los guerreros y los abundantes siervos no necesitaban documentos escritos para
su funcionamiento. Únicamente la Iglesia cristiana conservó la escritura como un bien
necesario para su actividad, ya que la palabra divina estaba en los "textos sagrados". Pero
fue en los monasterios donde los libros y documentos escritos fueron conservados,
guardados y reproducidos a lo largo de la Edad Media. Los monjes de las distintas
órdenes religiosas fueron los guardianes de la cultura escrita convirtiéndose además en los
artesanos de la escritura, ya que elaborar un libro era una ardua tarea de artesanía
manual. La reproducción de un original se hacía manualmente, por lo que existían muy
pocas copias de la misma obra. Gracias a los copistas han llegado a nuestros días muchas
de las obras de contenido religioso, literario y filosófico del Medievo y de la Antigüedad
(la novela de Umberto Eco titulada El nombre de la rosa es una forma de aproximarnos a
la atmósfera de misterio de las bibliotecas monacales del Medievo y a las tareas de los
copistas).
El dominio de la tecnología de la escritura, es decir, de la capacidad de codificar el
pensamiento en un sistema de símbolos textuales, fue durante muchos siglos una
habilidad reservada a una minoría de la población. El aprendizaje de la lectura
(descodificación) y de la escritura (codificación) era un proceso difícil, largo y complejo.
Ese conocimiento pertenecía a la esfera de los misterios de la vida, a los saberes ocultos,
a la verdad revelada. Los documentos escritos (en sus distintos soportes físicos: papiros,
barro, papel, pergaminos, etc.) expresaban un conocimiento prohibido al vulgo, reservado
únicamente a los iniciados, quienes eran en su mayor parte sacerdotes, magos o monjes.
La cultura y el conocimiento en la Edad Media estaba, en consecuencia, únicamente
al alcance del clero superior. Éstos tenían acceso a un número reducido de obras, ya que
la tecnología de la escritura no permitía tiradas de un número importante de ejemplares.
Cuando un erudito tenía interés en consultar cierto libro, tenía que desplazarse
físicamente a la biblioteca del monasterio correspondiente. Muy pocos lo hacían ya que
representaba un enorme gasto de tiempo, energía y dinero. La circulación de las ideas y
de los libros era muy poco fluida y ocurría únicamente en los sectores eclesiásticos
cultos. Los siervos, labradores, criados, guerreros y el clero bajo no sabían leer ni escribir
ni sentían la necesidad de hacerlo. Era una cultura oral. Los libros se leían en voz alta, en
público, no con la intencionalidad de que fueran comprendidos, sino para que el vulgo
oyera la palabra de Dios. Ésta, al ser ininteligible, ya que estaba escrita en latín, poseía
un halo de misterio.
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1.5. Los textos impresos y la difusión de la modernidad ilustrada
La invención de la imprenta por Gutenberg a finales del siglo xv marcó un nuevo hito en
las formas y soportes para la producción, difusión y acceso a la obra escrita. La
imprenta, es decir, la posibilidad de reproducir mecánicamente el mismo texto en un
número amplio de ejemplares y en consecuencia de difundirlo a gran escala entre muchas
personas, encontró su caldo de cultivo en la Europa central de esa época. La pequeña
burguesía de comerciantes y artesanos reclamaba un nuevo espacio de poder alternativo
al de los señores feudales, exigía normas y leyes claras que fueran respetadas por todos
(incluidos los nobles). Por otra parte, Lutero rompió con la estructura de la Iglesia oficial
de Roma y su doctrina requería un culto basado en la lectura de las Sagradas Escrituras
por parte de cada individuo. Así mismo, los textos dejaron de escribirse en latín para ser
escritos en cada lengua nacional.
El renacimiento europeo desarrolló las bases de la que puede denominarse como
"cultura impresa", es decir, la cultura basada en la lectura individual de un texto
reproducido en caracteres impresos con la intencionalidad de comprender sus mensajes.
Esta tecnología implantó un determinado modo de organizar la información y el
conocimiento tanto en su almacenamiento como en su descodificación por parte de los
lectores, un modelo de organización lineal basado en la utilización de los símbolos del
alfabeto escrito. Este canon de la cultura ha estado vigente hasta el siglo XX.
La imprenta representó una tecnología que ayudó a enterrar el oscurantismo cultural
del feudalismo y a democratizar el conocimiento. A lo largo de los siglos XVI, XVII y
XVIII los libros fueron un producto cultural que circuló por toda Europa distribuyendo
las ideas liberales y progresistas. Estas obras, a diferencia de los libros manuscritos,
podían ser reproducidas en tiradas de varios cientos de ejemplares, podían ser leídas en
la intimidad del hogar y podían transportarse fácilmente de un lugar a otro. La
racionalidad del pensamiento moderno, las ideas ilustradas, la reinvindicación de los
derechos y libertades que movilizaron la Revolución francesa, la crítica y
cuestionamiento de los valores religiosos y aristocráticos del Antiguo Régimen, los
valores democráticos de los ciudadanos, los descubrimientos y teóricas científicas, etc.,
fueron difundidos primero en Europa, posteriormente en América y más tarde a lo largo
del planeta gracias a las obras impresas en formato libro, folleto, periódico o panfleto. Sin
la tecnología impresa el pensamiento moderno e ilustrado seguramente hubiera quedado
reducido a pequeños grupos de élite intelectual sin lograr difundirse a gran escala entre la
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población.
Por otra parte, la imprenta provocó la aparición de los conceptos de autor y público
lector de la obra. El hecho de que la edición impresa registre en todos y cada uno de los
ejemplares publicados el nombre del escritor del texto supuso el salto del anonimato de la
cultura oral a la legitimación y dignificación del creador de la obra como un acto
intelectual de primer orden. Paralelamente, en consecuencia, surgió un nuevo espacio, a
modo de reverso, de la cultura impresa: el representado por el público que, con el paso
del tiempo, iría cobrando mayor relevancia en cuanto objeto de influencia de las ideas de
los autores, creadores o propietarios de los medios.
Desde la Ilustración el canon cultural occidental ha sido el texto escrito en una obra
impresa. El invento a finales del siglo xv de la imprenta junto con el afán democratizador
de los enciclopedistas impulsaron un modelo de escolaridad basado en el aprendizaje a
través de los textos escolares. Éstos no sólo condensaban y sintetizaban el saber o
conocimientos culturales mínimos que la infancia y juventud debieran aprender en
matemáticas, historia, geografía, biología, etc., sino que también transmitían a la infancia
y juventud los valores e ideas propios de la identidad nacional. Por ello, uno de los
efectos socioculturales más destacables de la tecnología impresa fue la necesidad de
organizar los procesos educativos alrededor del libro.
La escolaridad, es decir, la educación institucionalizada dirigida a toda la población, es
un fenómeno histórico relativamente reciente que aparece en Europa, en plena
Revolución industrial, a mediados del siglo xIx. Era importante, en aquel momento,
alfabetizar a la mano de obra trabajadora y transmitir a toda la población una serie de
elementos culturales comunes que sirvieran como señas de identidad nacionales. Para
lograr tales fines pedagógicos era imprescindible desarrollar una habilidad instrumental de
primer orden: saber leer y escribir, es decir, conocer y dominar los códigos del lenguaje
textual. El acceso al conocimiento y a la cultura exigían estas habilidades. La institución
escolar y los libros de texto cumplieron a la perfección con esta tarea alfabetizadora de
acceso al saber y la cultura.
1.6. El siglo xx: el lenguaje audiovisual y los medios de comunicación de masas
Entre el final del siglo xIx y el comienzo del XX tuvo lugar una época fecunda en
descubrimientos y creaciones tecnológicas: el telégrafo, la radio, la fotografía, el
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fonógrafo, la cinematografía, etc. Por vez primera en la historia el ser humano era capaz
de manipular los átomos de la energía para transformarlos en datos con significado. De
este modo la información pudo independizarse del soporte físico o material que la
vehiculizaba (es decir, del papel, del papiro, del barro, de la piedra). Por una parte se
inventaron los medios basados en la transmisión y manipulación de ondas como la radio,
el teléfono o la televisión. Por otra parte se crearon nuevos soportes físicos que se
basaban en la transformación de la materia mediante procesos químicos como las
películas, las placas fotográficas o las cintas magnéticas. Estos avances en el hardware
tecnológico implicaron nuevas formas de representación de la información que podían
imitar o asemejarse de forma fiel a la realidad utilizando el sonido y la imagen.
La innovación cultural que representaron estas tecnologías consistió en que la
información no se codificaba en símbolos de naturaleza abstracta, como es la escritura,
sino mediante signos similares a los que perciben nuestros sentidos en la realidad. La
fotografía permitía captar un instante o escena de la realidad con mayor grado de
realismo o isomorfismo que la pintura. Las grabaciones discográficas reproducían con
una fidelidad desconocida cualquier sonido. El telégrafo, el teléfono y sobre todo la radio
permitían que ese sonido fuera enviado y recibido a distancia.
Sin embargo, la aportación más destacable del siglo xx desde un punto de vista
sociocultural sería la invención del lenguaje audiovisual primeramente manifestado en las
salas cinematográficas y años después en la intimidad del hogar a través de la televisión y
el vídeo. La imagen en movimiento acompañada de sonido representa una forma de
expresión cultural y de comunicación absolutamente nueva y radicalmente distinta de la
comunicación escrita. El lenguaje audiovisual, a diferencia del alfabeto escrito, no
requiere un aprendizaje previo y extenso por parte de cada sujeto, ya que no utiliza
códigos abstractos, sino representaciones figurativas. Hasta tal punto se produce un
isomorfismo entre código y referente, entre imagen y objeto, que nuestros sentidos nos
llevan a confundir lo representado mediante imágenes y sonidos con la realidad. El
lenguaje audiovisual es un lenguaje total, es una expresión global que aglutina la mayor
parte de nuestros sentidos. Como decía el director de cine soviético Eisenstein, la imagen
lo primero que provoca es una sensación y posteriormente una idea. La escritura, por el
contrario, exige primariamente un esfuerzo cognitivo de descodificación de los símbolos
abstractos para encontrar significado y después provocará o no emociones.
Todo ello condujo a la aparición de nuevos fenómenos socioculturales que, aunque se
30

venían gestando con anterioridad, no se manifestaron con rotundidad hasta la aparición
de los medios de naturaleza audiovisual: la cultura de masas y el consiguiente proceso de
control político y mercantilización de la información. La cultura de masas indica que la
misma obra o producto cultural es consumido por un número muy relevante de sujetos,
una masa social. Esto significa que, frente a productos culturales a los que accedía una
élite o minoría, ya fuesen musicales, pictóricos o literarios, los medios audiovisuales
permitieron difundir y hacer accesibles a gran escala cualquier tipo de información u obra
que pudiera ser codificada en soporte sonoro y visual. Esto provocó que el objeto en
formato audiovisual fuera elaborado como cualquier otro producto comercial, lo que
significa que entre el autor de la obra y el público existe una red intermedia, pública o
privada, que genera industrialmente el producto y lo comercializa. Por ello la aparición de
las industrias culturales fueron paralelas al desarrollo de las tecnologías audiovisuales. El
cine es el ejemplo más claro de este proceso. Su importante desarrollo en las primeras
décadas del siglo xx fue posible porque paralelamente fue configurándose una industria
que financiaba la creación de las obras audiovisuales y luego las distribuía para el
consumo del público en masa.
El relevante papel de los medios audiovisuales en la configuración y desarrollo de la
sociedad de masas no sólo estuvo marcado por el interés comercial de la industria. Los
Gobiernos y partidos políticos en seguida detectaron que estos medios eran un poderoso
instrumento para la propaganda e influencia ideológica sobre la población por lo que éstos
fueron sometidos al control político e ideológico. Los regímenes dictatoriales europeos de
los años treinta y cuarenta del siglo xx fueron pródigos en el uso de los medios
audiovisuales como instrumentos de propaganda, bien para sus propios fines, bien para
censurar las informaciones de otros sectores y partidos antagónicos. Aunque en las
sociedades democráticas actuales la censura gubernamental no está permitida, sí existen,
de una forma más o menos encubierta, mecanismos sutiles de control político de la
información transmitida por estos medios, sobre todo en la televisión.
Por otra parte, los medios audiovisuales trajeron la instantaneidad y la simultaneidad,
es decir, la comunicación en tiempo casi real entre el emisor y el receptor, entre el
acontecimiento y la noticia. Hasta la aparición del telégrafo, el teléfono o la radio el
tiempo y el espacio eran dos variables que condicionaban la comunicación en el sentido
en que establecían una barrera difícilmente superable para la eficacia comunicativa de
ésta. La radio, en primer lugar, la televisión después y ahora Internet nos permiten asistir
como espectadores a acontecimientos que están sucediendo en un espacio lejano y
31

compartir esa "visión" de forma simultánea con otros miles o millones de personas.
Piénsese en las cifras de millones de espectadores que a nivel mundial y de forma
simultánea congrega la inauguración o clausura de acontecimientos deportivos como son
unos Juegos Olímpicos o un Mundial de Fútbol, que son transmitidos por televisión en
tiempo real.
1.7. Las máquinas digitales: hipertextos, equipos multimedia, interactividad y redes
El siglo xx, además de ser la centuria de la cultura audiovisual, ha sido el comienzo de la
era digital. Hacia mediados de siglo se construyeron las primeras grandes máquinas
procesadoras de información codificada en un sistema binario de datos. La creación del
ENIAC (Electronic Numerical Integrator And Computer) en 1946 en EE UU es
considerada como el hito que abrió la evolución tecnológica de la informática. Se trataba
de una máquina enorme que pesaba varias toneladas y que funcionaba con válvulas de
vacío. Posteriormente el desarrollo del transistor en los años cincuenta del siglo pasado
permitió reducir su tamaño y velocidad. Sin embargo, hasta la aparición de los circuitos
integrados en los años sesenta, que permitieron la miniaturización de los componentes
electrónicos, realmente no se logró disponer de máquinas que pudieran ser etiquetados
como ordenadores útiles. Los chips actuales de silicio las han transformado en unos
objetos pequeños, poderosos y populares que han penetrado no sólo en las grandes
instituciones y organizaciones, sino también en los hogares.
La digitalización de la información basada en la utilización de tecnología informática
es la gran revolución cultural del presente. El uso generalizado de las llamadas nuevas
tecnologías de la comunicación e información (ordenadores, equipos multimedia de cedé
rom, redes locales, móviles, Internet, televisión digital, etc.) en las transacciones
económicas y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas
e instituciones, en las actividades profesionales, etc., es un hecho evidente e imparable.
Cuadro 1.1 Características de los materiales digitales
32

Estas tecnologías, tal como se expone en el cuadro 1.1, presentan una serie de rasgos
que las diferencian netamente de las tradicionales, bien de formato impreso o bien
audiovisual (libros, fichas, fotografías, carteles, enciclopedias, filmes, casetes, vídeos,
etc.). Los rasgos más distintivos de estas nuevas tecnologías digitales pueden sintetizarse
en los siguientes atributos:
•Permiten el acceso a una gran cantidad de información sobre un mismo tema evitando
su dispersión en distintos medios y en dife rentes lugares. La capacidad gigantesca de
almacenamiento de los actuales discos ópticos (cedé rom, DVD, pendrives, hard
disks, etc.), el acceso constante a bases de datos digitales ubicadas en servidores
interconectados a través de Internet o la disponibilidad para utilizar discos duros
34

virtuales accesibles desde cualquier ordenador permiten que cualquier sujeto obtenga
la información que necesita sin necesidad de desplazarse físicamente ni invertir gran
cantidad de tiempo en buscarla. Internet, en estos momentos, puede definirse como
una biblioteca gigantesca en la que está disponible la información generada por la
humanidad.
•La forma de representar la información es multimedia, en el sentido en que en estos
materiales se integran las modalidades simbólicas de los distintos lenguajes de
comunicación ya existentes como son los textos, las imágenes fijas y en movimiento,
los sonidos, los gráficos, a los que se suman otros formatos novedosos como son las
representaciones virtuales en tres dimensiones. Las máquinas digitales posibilitan
expresar cualquier idea o mensaje en cualquier modalidad de representación
simbólica. Por ello, se dice que son multimedia. Cualquier otro soporte anterior
como el libro, la fotografía, el cine, la prensa o la televisión está limitado a emplear
un tipo particular de lenguaje y formato expresivo. Por ejemplo, los libros no pueden
incorporar las imágenes en movimiento o el sonido y la radio no puede comunicarse
mediante imágenes y el cine o la televisión tienen muy limitado el uso de la escritura
textual ya que su formato expresivo es de naturaleza audiovisual. Por el contrario, un
ordenador actualmente aglutina todos estos lenguajes representacionales y los puede
combinar según las intenciones del autor, lo cual genera nuevas experiencias en los
usuarios.
•El formato de organización y manipulación de la información es hipertextual. El
concepto de hipertexto es uno de los referentes más innovadores en las formas
culturales derivadas de la utilización de las máquinas digitales. Estas tecnologías
almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a
la misma, sino que las distintas unidades o segmentos de información están
entrelazados a través de nodos similares a una red. Por el contrario el texto impreso,
por sus características físi cas consistentes en una hoja pegada tras otra, junto con
los rasgos específicos de la escritura (lectura de una palabra tras otra de izquierda a
derecha, de arriba abajo), representa una forma narrativa del discurso de naturaleza
lineal, donde se ordena la información. Si se altera esa secuencia, entonces se
producirá una modificación de la coherencia semántica del discurso. De modo
similar ocurre con los documentos o textos audiovisuales (una película, un
documental, un telefilme). Una imagen transcurre tras otra, un plano es anterior y
posterior a otro, de modo que, si se altera el orden en la visualización del
audiovisual, se rompe el significado del mismo.
•Las tecnologías digitales permiten la interactividad humano-máquina de forma fácil e
35

intuitiva. Estas máquinas reaccionan a la actividad del sujeto cuando actúa sobre las
mismas al facilitar la producción y difusión de productos culturales elaborados por
los propios usuarios y además la difusión a gran escala. Frente a la complejidad
técnica y el alto coste económico de la impresión o de la producción audiovisual, hoy
día las tecnologías digitales tanto en su hardware (ordenadores portátiles, servidores,
maquinas de fotografía digital, de grabación en vídeo, móviles multimedia, etc.)
como software (editores de texto, de sonido e imagen, de publicación web, etc.)
hacen posible que los individuos, desde su hogar, centro de trabajo u ocio puedan
elaborar sus propias producciones y difundirlas a través de la red haciéndolas
accesibles a segmentos amplios de la población. Así mismo esta interactividad
permite desarrollar experiencias en entornos virtuales que difícilmente pueden
obtenerse a través de otro tipo de medios. Los videojuegos, los mundos
tridimensionales, los simuladores de realidad o los espacios virtuales de interacción
social son los ejemplos más actuales de la evolución de la interacción
humano/máquina.
•Este conjunto de tecnologías digitales, a diferencia de todas las existentes con
anterioridad, ademds de ser herramientas o soportes de la información, son, en
definitiva, artefactos que permiten la comunicación e interacción social. Vivimos no
sólo en una sociedad con gran saturación de información, sino que el contacto e
intercambio comunicativo ha crecido en paralelo a la invención y expan Sión de
recursos como los teléfonos móviles, el correo electrónico o la video conferencia.
Las nuevas tecnologías permiten que estemos en contacto permanente con el resto
de personas independientemente del tiempo y del espacio. De este modo, podemos
establecer comunicación sincrónica, es decir, en tiempo real, mediante recursos
tecnológicos como el teléfono, el chat o la videoconferencia, y comunicación
asincrónica, es decir, sin que las personas coincidan simultáneamente en el tiempo,
mediante el correo electrónico y la mensajería instantánea, entre otros. Esto facilita
la creación de comunidades o redes sociales comunicadas a través de tecnologías
digitales tales como foros, portales web, blogs, etc.
Este conjunto de características que poseen los materiales digitales como la
hipertextualidad, la interactividad, el multimedia o la interacción social representa una
ruptura con cualquiera de los lenguajes y soportes del pasado. Los ordenadores, Internet,
la telefonía móvil, la televisión digital e interactiva, la Web 2.0, los ebooks, los iPods y
demás artilugios tecnológicos que van apareciendo en el mercado incorporan no sólo los
lenguajes y formas de representación previos (como son la escritura, el lenguaje
numérico, los iconos y gráficos, el audio o el lenguaje visual en movimiento), sino que
36

generan nuevas experiencias con la realidad mediante las denominadas simulaciones, los
espacios tridimensionales o la realidad virtual.
Las tecnologías digitales en sus diferentes variantes exigen de un sujeto con un alto
grado de formación, es decir, de alfabetización, para que pueda realizar no solamente un
uso mecánico y simple de dichas tecnologías, sino un uso inteligente y crítico de las
mismas. De todo ello se hablará en los próximos capítulos.
1.Busca en las enciclopedias Wikipedia (http://es.wikipedia.org/) y Encarta
(http://es.encarta.msn.comi los conceptos de "alfabeto", "escritura" y "alfabetismo".
Con los resultados que encuentres, junto con la lectura de este capítulo, elabora un
breve ensayo sobre la relevancia del alfabeto y del alfabetismo en el desarrollo de la
cultura humana.
2.Reflexiona individualmente y después debate en un pequeño grupo con tus
compañeros estas preguntas:
-En el siglo xix, ¿qué significado y utilidad social tenía el saber leer y escribir para
la burguesía y para los trabajadores de ese mismo período? ¿Era el mismo
independientemente de la clase social?
-¿Puede tener hoy día el mismo significado la alfabetización para los niños de las
ciudades opulentas del mundo occidental que para los de las poblaciones rurales
de los países en vías de desarrollo? ¿Cuáles serían sus principales diferencias?
3.Lee el texto de ampliación que se te presenta y elabora un pequeño cuadro
comparando las diferencias entre la producción de textos manuscritos a través de
copistas y mediante la imprenta. Reflexiona sobre el impacto social y cultural que
tuvo la invención de la imprenta.
TEXTO DE AMPLIACIÓN
Copista
Copista es la palabra que designa a quien reproduce libros a mano. De ahí su
sinónimo, amanuense. Destaca su labor en la difusión del libro hasta la aparición de la
imprenta de tipos móviles en el mundo occidental, a mediados del siglo xv. Un copista
37

experimentado era capaz de escribir de dos a tres folios por día. Escribir un
manuscrito completo ocupaba varios meses de trabajo. Esto sólo en lo que se refiere a
la escritura del libro, que posteriormente habían de ilustrar los iluminadores, o
encargados de dibujar las miniaturas e iniciales miniadas (de minium, en latín,
sustancia que producía el color rojo de la tinta, el más habitual en estas ilustraciones),
en los espacios en blanco que dejaba el copista.
Los utensilios más habituales que utilizaba el copista eran: penna (la pluma o
péñola), rasorium o cultellum (raspador) y atramentum (tinta).
La labor del copista tuvo gran importancia social en el Antiguo Egipto, donde los
escribas o copistas eran muy valorados en una sociedad cuya escritura jeroglífica era
un saber al que accedían sólo unos pocos, y por su necesidad para las clases dirigentes,
ocupaban un alto lugar entre la jerarquía administrativa. El escriba, siempre de familia
principal, aprendía de un escriba experimentado las enseñanzas de su oficio desde
niño. Sentado en el suelo con las piernas cruzadas, el escriba egipcio utilizaba como
soporte el papiro, elaborado tras un complicado proceso a partir de la planta
homónima, y utilizaba para escribir una pluma de caña o un tallo de la misma planta
del papiro. La escritura adoptaba el sentido de derecha a izquierda en columnas
verticales.
En lo que respecta a una de las características semánticas más importantes de la
palabra copista, la de reproducción, difusión y conservación del libro mediante su
copia, este oficio, que desempeñaban los siervos, comienza en Grecia, y más tarde en
Roma. El dominus o señor hacía copiar a sus esclavos, con destino a su biblioteca
particular, cualquier libro. Los libreros, que comercializaban estos manuscritos,
también tenían un número variable de copistas a su cargo para atender sus necesidades
de reproducción de libros.
El panorama cambia cuando son los centros monásticos los encargados de
transmitir y salvaguardar el patrimonio de libros escritos. El amanuense medieval
acostumbraba a escribir o aislado en su celda (el caso de los monjes cartujos y de los
cistercienses) o en el scriptorium (escritorio), que era una dependencia común del
monasterio acondicionada para tal fin. En esta sala los monjes escribían habitualmente
al dictado, con lo que se podían efectuar varias copias simultáneamente. Era un trabajo
ingrato, que obligaba a forzar la vista, debido a la luz pobre que en general penetraba
en los monasterios medievales. Cada día el copista trabajaba en un fragmento del
exemplar o modelo encomendado, o bien podían trabajar varios copistas al mismo
tiempo en un códice repartiéndose los cuaterniones o cuadernillos.
38

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Copista
39

En este capítulo se analizan las nuevas necesidades formativas derivadas del
desarrollo de la sociedad de la información. Para ello, en primer lugar, se
identifican los dos discursos o concepciones principales sobre las razones y
finalidades de la alfabetización ante las nuevas tecnologías. Posteriormente se
aborda la problemática de la alfabetización como una condición necesaria
para evitar las exclusiones digitales. Se finaliza el capítulo identificando las
dimensiones sobre las cuales trabajar en la alfabetización de la ciudadanía
ante la tecnología y la cultura digital.
2.1. La sociedad de la información como contexto para redefinir la alfabetización en el
siglo xxi
El tránsito entre los siglos XX y el xxI es un período histórico caracterizado por el cruce
de diversos y variados procesos sociológicos, económicos, políticos y culturales (véase
figura 2.1) como son la globalización, la mercantilización de la información, la hegemonía
de la ideología neoliberal, el incremento de las desigualdades entre los países avanzados y
el resto del planeta, la sobrepoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia
el norte rico, la reivindicación de los derechos de la mujer con relación al varón, la
modificación y crisis del modelo tradicional de familia o el choque entre
fundamentalismos de naturaleza religiosa. Es el laberinto de un presente al que hemos
llamado sociedad informacional (Area, 2005).
41

Figura 2.1. Características de la sociedad de la Información.
De todo este conjunto de fenómenos la digitalización de la información basada en la
utilización de tecnología informática es, quizá, la gran revolución técnico-cultural del
presente y que seguramente marcará, al menos en parte, el futuro a corto y medio plazo
de nuestra civilización. El uso generalizado de las llamadas nuevas tecnologías de la
comunicación e información (ordenadores, equipos multimedia de cedé rom, redes
locales, Internet, televisión digital, telefonía móvil, etc.) en las transacciones económicas
y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas e
instituciones o en las actividades profesionales, etc., es un hecho evidente e imparable
apoyado desde múltiples instancias y al que pocos le ponen reparos.
Ciertamente las tecnologías digitales no son las causantes directas de las profundas
transformaciones del mundo en que nos encontramos, pero sin las mismas nuestro
presente no sería como es. Existe una interacción dialéctica, simbiótica entre las
tecnologías y el contexto social, cultural y económico en que se emplean. Sin una
economía capitalista defensora del mercado libre a nivel planetario, sin una sociedad de
consumo en masa de bienes y productos culturales, sin la hegemonía política y
económica de la cultura occidental, difícilmente las tecnologías digitales hubieran tenido
42

el avance y desarrollo fulgurante producido en estos últimos años. Y viceversa: sin la
presencia de las redes telemáticas, ni de los medios de comunicación sociales, o de los
ordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalización política, cultural
y económica no sería una realidad tal como la conocemos en el presente.
Por otra parte, las tic también inciden notoriamente en el proceso de cosificación de
la información y la cultura (fenómeno que como, veremos más adelante, tiene su propia
traducción en la mercantilización de la actividad pedagógica). La información se ha
convertido en una materia valiosa sometida a procesos de generación y difusión
industriales similares a los que se utilizan con cualquier otro producto. El sector industrial
que comercia o apoya sus actividades económicas en la información (medios de
comunicación de masas como la televisión o el cine, las empresas de software, el sistema
financiero, las industrias del ocio y entretenimiento, las telecomunicaciones, etc.)
representa un sector en constante crecimiento cuyo volumen económico está
desplazando, o al menos compitiendo, con los sectores pertenecientes a la economía
representativa de la segunda Revolución industrial (automóvil, petróleo, industrias
eléctricas).
La pregunta clave, en consecuencia, es: ¿qué modelo de sociedad de la información
queremos construir y qué papel juegan las nuevas tecnologías en ese proceso?
Ciertamente responder a esta cuestión es plantearse un problema político más que
técnico. Las respuestas, indudablemente, son variadas. Distintos sectores o grupos ven
en las tecnologías digitales la panacea del progreso de nuestra civilización
prometiéndonos un mundo feliz basado en el bienestar material generado por este tipo de
máquinas inteligentes. Por el contrario, existen otros análisis que describen a las tic como
el triunfo de un modelo de sociedad tecnocrática, deshumanizada y basada en criterios
meramente mercantiles.
Al margen de estas visiones o discursos sobre la sociedad de la información es
evidente que la revolución de la tecnología informática, iniciada hace treinta años, está
provocando una mutación radical de las formas de producción, difusión y consumo del
conocimiento y la cultura. La aparición de las cadenas privadas de televisión junto con el
desarrollo de la televisión digitalizada y de pago, la presencia de los ordenadores
personales en los hogares y, en consecuencia, el acceso a los multimedia y las redes
telemáticas, la informatización de la mayor parte de las actividades comerciales y
laborales, la telefonía móvil y los servicios de información que se ofrecen, la expansión
43

de Internet, etc., están provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en
los ciudadanos. El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y tecnologías
requieren de una persona con un tipo y nivel de cualificación distinto del que fue
necesario hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de menús u opciones, navegar a
través de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los múltiples datos
e informaciones encontradas, acceder al correo electrónico y comunicarse mediante el
mismo, ser crítico ante la avalancha de múltiples imágenes, sonidos y secuencias
audiovisuales, etc., son, entre otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier
sujeto para poder desenvolverse de modo autónomo en la era digital.
Estas tecnologías digitales están provocando la aparición de un nuevo tipo de
analfabetismo caracterizado por la incapacidad para manipular, usar y entender las
formas de representación de la información de naturaleza digital (navegación hipertextual,
multimedia, programas informáticos, comunicación mediante recursos telemáticos, etc.).
Estos nuevos analfabetos "tecnológicos" o "digitales" son los colectivos de ciudadanos,
principalmente adultos pero también jóvenes, que previamente han sido formados en las
habilidades de acceso a la cultura escrita, pero que en la actualidad se han quedado al
margen del proceso impuesto por el avance tecnológico y de la propia sociedad de la
información.
2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas tecnologías digitales
A lo largo de los siglos XIX y xx hemos definido como persona alfabetizada a aquella que
dominaba los códigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez
poseía las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir). Hoy
día, en un mundo donde la comunicación se produce no sólo a través del lenguaje
escrito, sino también mediante otros como el audiovisual y a través de soportes y formas
de representación de multimedia, el concepto de alfabetización cambia radicalmente. En
la actualidad el dominio únicamente de la lectoescritura es insuficiente ya que sólo
permite acceder a una parte de la información vehiculada en nuestra sociedad: a aquella
accesible a través de los libros y demás materiales impresos. Una persona analfabeta en
la tecnología digital queda al margen de la red comunicativa que ofrecen las nuevas
tecnologías.
Por ello los sujetos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo
inteligente (conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla y
44

reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado
de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén cualificados
para el uso de las tic tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la
sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores
dificultades en el acceso y la promoción en el mercado laboral, indefensión y
vulnerabilidad ante la manipulación informativa, incapacidad para la utilización de los
recursos de comunicación digitales.
Ante este fenómeno existe consenso en que deben desarrollarse políticas y acciones
formativas destinadas a facilitar el acceso a la cultura y tecnologías propias de la sociedad
de la información. Los empresarios reclaman trabajadores que sepan utilizar los recursos
telemáticos, los sindicatos organizan actividades formativas de esta naturaleza, los
Gobiernos invierten en equipamientos y planes destinados a facilitar el uso de las nuevas
tecnologías, etc. La necesidad de impulsar la alfabetización tecnológica es evidente y
nadie cuestiona que se forme a los ciudadanos en las mismas.
El problema surge cuando nos planteamos por qué y para qué fines educar a las
personas en el uso de las nuevas tic. La respuesta a esta cuestión no sólo tiene que ver
con los presupuestos y propósitos pedagógicos, sino que también hunde sus raíces en los
planteamientos sociales y políticos de quien la lleva a cabo. No todos los argumentos son
inocuos ni neutrales, sino que bajo los mismos se agazapan intereses económicos y
políticos. Por este motivo, cualquier proyecto educativo dirigido a la formación e
integración de los ciudadanos en la sociedad de la información será ingenuo si obvia,
soslaya o ignora la naturaleza política de dichos discursos.
Se pueden identificar dos discursos o concepciones de la alfabetización digital
derivados de la tensión entre elaborar programas formativos bajo las premisas y
necesidades impuestas por la economía de mercado, o bien desarrollar proyectos y
programas educativos destinados a integrar democráticamente a todos los ciudadanos en
la sociedad de la información (Area, 2005).
En el primer caso, el mercado reclama trabajadores y consumidores cualificados para
que accedan a los productos y mercancías de la nueva economía digital y la
alfabetización; fundamentalmente, se concibe y se desarrolla como la adquisición de las
habilidades y el dominio instrumental de las tecnologías de la información: saber navegar
hipertextualmente, enviar y recibir correo electrónico, rellenar formularios digitales,
45

cualificarse en el uso de la ofimática o software vinculado con la actividad profesional,
etc. Es, pues, un discurso condicionado por los intereses del mercado y que responde, en
consecuencia, a criterios de rentabilidad económica. En las políticas educativas derivadas
de este discurso se ofrecen cursos de formación digital con la intencionalidad de cualificar
a los trabajadores y, a la vez, de capacitar a los consumidores para que puedan acceder y
comprar la multitud de nuevos productos digitales disponibles en el mercado. Estas
políticas argumentan la necesidad de la alfabetización, ya que es condición necesaria para
la competitividad y el crecimiento económico de un país.
Cuadro 2.1 Discursos o concepciones sobre la alfabetización ante las tecnologías digitales
En el segundo caso, el acento se pone en el discurso político de la formación. Hacerlo
de este modo significará concebir a las personas más como ciudadanos, como sujetos
46

autónomos, que como meros consumidores de mercancías culturales. La meta educativa
de la alfabetización, desde este discurso, será formar a personas que sepan desenvolverse
crítica e inteligentemente a través de redes de ordenadores de modo tal que no estén
indefensas intelectual y culturalmente ante las mismas. Este discurso alternativo sobre la
alfabetización parte del supuesto de que las nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos
en la formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y
valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y convivencia con
los demás seres humanos, etc.; resulta deudor de los planteamientos y la filosofía
educativa de Paulo Freire. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir
solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación
de la información a través de medios digitales. Debe plantearse también como la
formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social
dominado por las tic de modo que esta formación sea un derecho individual pero también
una necesidad social para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para
el progreso democrático de nuestra sociedad.
2.3. Inclusión digital y alfabetización
Durante la década de los noventa, la preocupación principal de la mayoría de las acciones
sobre alfabetización digital se centró en el intento de favorecer el acceso de la tecnología
a la población. Los ordenadores aún resultaban poco accesibles para la mayoría y la
conectividad todavía era escasa. Por ello, muchos proyectos se concentraron en las
necesidades más básicas e inmediatas: el acceso a la tecnología y a la infraestructura. A
veces, las aportaciones de los Gobiernos se han seguido concentrando en la dotación de
máquinas y en dar accesibilidad a la red. Sin embargo, estos aspectos no garantizan la
alfabetización y queda de lado la población con menores recursos y oportunidades, lo
cual produce numerosas brechas que tienen que ver con aspectos sociales, culturales,
económicos y generacionales.
La alfabetización digital es importante porque es la clave de la inclusión. La brecha
digital es también brecha social. Ambas se alimentan mutuamente. Por eso, la
alfabetización digital es también la clave del desarrollo de la sociedad de la información.
Sólo un pueblo que entienda cabalmente su importancia y, en consecuencia, despliegue
una estrategia formativa adecuada y sea capaz de gestionar el cambio convenientemente
estará en condiciones de desenvolverse con soltura, flexibilidad y capacidad de liderazgo
en la sociedad informacional del siglo xxl.
47

La sociedad de la información despliega un conjunto de mecanismos que hacen
repensar muchas de las formas de existencia que estaban vigentes y ordenaban los
espacios sociales. En este sentido, han aparecido nuevas formas de exclusión de las
sociedades complejas que ponen en evidencia que es necesario proponer formas de
intervención social y educativa adecuadas a estas nuevas necesidades. Es en este sentido
que nos parece relevante la reflexión que realiza Snyder (2004: 255): "Aquí no se trata de
excluir ningún método: el desafío consiste en crear estructuras pedagógicas y curriculares
en la educación para el alfabetismo que sean las más adecuadas para las condiciones
actuales pero que estén igualmente sintonizadas con las múltiples posibilidades de
comunicación que pueda aportarnos un futuro todavía incierto,,.
La vertebración de las políticas, prácticas y discursos de inclusión digital se puede
ordenar en diferentes niveles y perspectivas que buscan, entre otros aspectos, luchar por
reducir la brecha digital que ha producido la sociedad red. La llegada de las tic a las
comunidades que tenían estilos de vida propios de la sociedad industrial ha causado
importantes modificaciones en diversos aspectos de la vida y las relaciones sociales. La
introducción de las tic puede servir para "liberar" a las personas de determinadas
situaciones de exclusión o hacerlas más evidentes y, por tanto, incrementar su condición
de excluidos sociodigitales. Lo que sucede en el nuevo modelo social es que se requieren
nuevas competencias profesionales para la gestión de la información y los ciudadanos no
siempre disponen de dichas competencias.
Las nuevas formas de exclusión y de inclusión en la sociedad digital se configuran
siguiendo unas determinadas geografías. En este sentido, podemos hablar de acciones de
e-inclusión para la población en general, acciones e intervenciones educativas con
colectivos en situación de riesgo social y vulnerabilidad y acciones entre los profesionales
que trabajan para la inclusión sociodigital de estos diferentes colectivos. El paradigma de
la inclusión digital puede tener diferentes posicionamientos. Uno de ellos es el que
podemos designar como tecnología de la esperanza. La educación a distancia puede
convertirse en una tecnología de la esperanza en cuanto que abre las puertas al
pensamiento y al conocimiento.
La noción de accesibilidad y de exclusión de grupos minoritarios no es única del
mundo en desarrollo. Precisamente, uno de los desafíos fundamentales de los países
desarrollados es permitir la accesibilidad a los contenidos de la red que pueden ser
discriminatorios. Numerosos estudios de la Fundación Benton (una de las más conocidas
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por los estudios sobre "división digital" realizados en EE UU y también en otros países
desarrollados) muestran cómo las minorías étnicas norteamericanas tienen muchos
problemas ya que el tipo de contenidos e idioma predominante resulta un obstáculo para
el uso real de la tecnología. En este sentido, más que hablar de la brecha digital podemos
hablar de las brechas que tienen que ver con aspectos económicos, sociales, de género y
generacionales.
2.3.1. La brecha generacional
En las últimas décadas, se está produciendo una brecha generacional con características
diferentes a las que se habían producido con anterioridad. Durante el siglo xx, las
generaciones se distinguían por incorporar nuevas formas de pensamiento relacionadas
básicamente con nuevos enfoques políticos e ideológicos, nuevas formas de entender el
mundo. Actualmente, nos encontramos con diferencias que no podemos considerar de
naturaleza exclusivamente ideológica sino, sobre todo, relativas a las capacidades y las
competencias de las nuevas generaciones.
El uso de las tecnologías en la vida profesional y cotidiana está suponiendo una
alteración muy importante en los parámetros temporales, espaciales y en los propios
contenidos. Por este motivo, los adultos se están viendo sometidos a modificaciones muy
importantes en nuestras formas de acceso a la información, al conocimiento, a las
relaciones, a la distribución del tiempo y el espacio, etc. Estas transformaciones nos
conducen a una sensación de "debilidad" y de falta de autoridad con respecto a los niños
y los jóvenes. Los adultos ya no se ven como los que "saben" sino que las nuevas
generaciones dominan aspectos de la vida cotidiana que nosotros no conocemos. Esta
diferencia generacional es tan insólita que está modificando el mundo escolar y laboral.
La primera gran diferencia se evidencia en la propia naturaleza y difusión del
conocimiento. Como se mostró en la figura 2.1, de un conocimiento centrado en
personas (expertos) y lugares específicos (escuelas, universidades, etc.) se ha pasado a
un conocimiento distribuido. El conocimiento se transmitía antes a partir del lenguaje y
los textos escritos. Actualmente las fuentes del conocimiento son mucho más variadas y
el acceso a la información es mucho más rápido y descentralizado. Los conocimientos
prácticos se adquirían directamente. Las generaciones mayores enseñaban el uso de los
instrumentos a los jóvenes. Sin embargo, en la actualidad son los más jóvenes quienes
acceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios, que es la fuente principal de la
49

información.
Cuadro 2.2 Cambios en el acceso y distribución del conocimiento
En el ámbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan importante ni está
asociada a la edad. En este momento, un joven con conocimientos tecnológicos está en
una situación privilegiada frente a un adulto con años de profesionalización. Esta realidad
ha dañado - tal vez innecesariamente - las relaciones sociales de las escuelas ya que
durante muchos años éstas se han sustentado en un modelo de autoridad basado en la
figura del profesor como "contenedor" del saber. Y se ha considerado durante esos años
que era suficiente transmitir este saber para provocar un aprendizaje.
2.3.2. La brecha cultural
En la figura 2.2, se indica la transición hacia el momento en que Internet como tecnología
comienza a satisfacer las necesidades básicas de las personas. Como se puede apreciar, el
uso de la tecnología es multifactorial y ser usuario de Internet está relacionado con otras
tecnologías de la comunicación como la telefonía móvil. De aquí la necesidad de ir más
allá de la infraestructura de la conexión y de relacionar los usos con las características de
cada usuario en el contexto.
50

Figura 2.2. Evolución de la brecha digital (Fernández Medina, 2005).
La sociedad de la información y el conocimiento debe ser considerada como una
sociedad de personas y no de tecnologías. De ahí que un aspecto importante para que
ésta avance estriba en la lucha contra la brecha digital que reside en la educación. Se trata
de pasar de la llamada "ciudadanía 1 .0"-que define la sociedad de la información - a la
"ciudadanía 2.0" que define la sociedad del conocimiento.
El símil realizado con la evolución de Internet y la ciudadanía es útil para comprender
las diferencias entre el acceso y el receptor pasivos a la capacidad de participación. El
modelo de la web 1.0 reproduce, en cierto sentido, los sistemas de transmisión de
información unidireccional. A pesar de introducir interactividad, la selección de los
usuarios se basa en la navegación entre enlaces previamente diseñados. Por tanto, el
usuario es un receptor pasivo de información.
El concepto genérico de "Web 2.0" introduce un cambio importante en tanto que se
producen sistemas de construcción colaborativa de información y conocimiento a través
de la participación. Se trata de saltar de la pasividad a la participación usando las
51

tecnologías con competencia y capacidad crítica para no ser un mero consumidor de
tecnologías y contenidos digitales. Sin embargo, esta transformación no es sencilla y el
acceso actual a la participación y creación de contenidos digitales no puede ser
generalizado ya que se requiere un dominio básico de las tecnologías. De la educación
digital depende, pues, un gran proyecto transformador de extraordinarias consecuencias
políticas, económicas y sociales.
2.4. El aprendizaje continuo
No es una novedad que la sociedad-red basa su desarrollo y expansión en la idea de
aprendizaje continuo (lifelong learning). Éste se presenta como una necesidad social, ya
que los cambios acelerados de nuestra sociedad hacen imposible garantizar un
aprendizaje y unos conocimientos estables. La formación se vuelve así un elemento clave
para la persona, pero también es una fuente de producción y de riqueza. En este sentido,
se está convirtiendo en un negocio y la prueba es que la oferta formativa de instituciones
públicas, privadas, asociaciones, empresas, etc. se incrementa a un ritmo acelerado. El
uso de las tecnologías facilita las inversiones formativas y también mejora la difusión del
mercado.
El aprendizaje continuo significa, según Claxton (2001: 30), "la capacidad de
comprometerse inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad
cuando ello importa. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar
y cuáles hay que rechazar, basándose en una valoración sagaz de los propios objetivos y
recursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo". La formación continua de
las personas está asociada a una triple transformación: el tiempo, el espacio y los
contenidos.
El tiempo de formación está cada vez menos definido. Fuera del ámbito formal, la
formación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar. Una empresa no
necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para la
formación de sus empleados. En este sentido, la oferta formativa es mucho más dinámica
y flexible, aunque también se encuentra sometida a una falta de control de calidad.
El espacio formativo también es mucho más flexible. El acceso a cursos en red
permite abaratar costes y facilita que los propios trabajadores puedan formarse en su
hogar. También los contenidos de la formación están cambiando. Aunque se mantienen
52

cursos de larga duración (posgrado, máster), son cada vez más frecuentes las demandas
de cursos mucho más específicos que ayuden a adquirir un conocimiento muy preciso,
de manera que el diseño de la formación pueda ser mucho más reutilizable y, por
consiguiente, más económico.
2.5. Alfabetización digital y ciudadanía
El concepto de ciudadanía no tiene que ver sólo con los derechos reconocidos por los
aparatos estatales de un determinado país sino también con las prácticas sociales y
culturales que dan sentido de pertenencia. Por este motivo, si pensamos en la ciudadanía
dentro de la sociedad digital, es necesario que comprendamos qué está pasando en el
ciberespacio y seamos capaces de formar para la participación ciudadana en la red.
Es un error establecer una diferenciación entre lo real y lo virtual ya que la mediación
tecnológica está cada vez más presente en la vida cotidiana. Según Horejsi y Ray hay
tres grandes formas de abordar el uso de las tic para el desarrollo de la ciudadanía:
1.Conocimiento y comprensión sobre el significado de convertirse en ciudadanos
informados.
2.Desarrollo de competencias de indagación y comunicación.
3.Desarrollo de competencias para la participación y la acción responsable.
Cuadro 2.3 Alfabetización digital
53

2.5.1. Competencias de la alfabetización digital
A) Conocimiento y comprensión sobre cómo convertirse en ciudadanos informados
La primera y más significativa condición es ser ciudadanos informados y estar en
condiciones de desempeñar un papel activo en la sociedad democrática. Por tanto es
fundamental tener acceso a la información. Los ciudadanos informados están mejor
preparados para comunicar sus ideas, participar en elecciones, aprovechar oportunidades,
obtener servicios, velar por sus derechos, negociar eficazmente y controlar tanto las
acciones del Estado como las de los demás actores de la sociedad. Todos estos factores
son claves para el buen funcionamiento de la democracia participativa y activa.
Las tic, y particularmente Internet, posibilitan un acceso fácil y prácticamente
ilimitado a toda clase de información. En este sentido, la variedad de fuentes de
información es enorme. A modo de ejemplo, existen numerosos sitios web informativos
gubernamentales, no gubernamentales, diarios electrónicos, blogs, publicaciones, diarios
digitales, etc. Se puede acceder a estadísticas y estudios sobre temas políticos,
medioambientales, económicos, migratorios y demás. Sin embargo, este tipo de acceso
suele ser muy minoritario y está muy poco explorado a nivel formativo.
54

B) Competencias de indagación y comunicación
La indagación implica fortalecer la observación, sistematización de datos,
planteamiento de hipótesis, reflexión y acción. Persigue que los aprendices fortalezcan la
capacidad de pensamiento crítico, la habilidad para resolver problemas y la reflexión
sobre la veracidad, validez y pertinencia de la información. Estas habilidades favorecen
aspectos clave en la formación ciudadana ya que permiten aprender a través de la
práctica y el descubrimiento de los fenómenos sociales y políticos que hoy se presentan
en creciente complejidad, ya sea por sus orígenes o por sus relaciones.
La capacidad de indagación se completa y desarrolla en la posibilidad de comunicarse
en las diversas formas multimedia que hoy las tecnologías proporcionan, enfocándose en
audiencias y mensajes específicos, lo que se facilita con herramientas como el procesador
de textos, los diarios virtuales (blogs) y los periódicos escolares. El correo electrónico, el
uso de mensajería instantánea (chats), los mensajes de texto y los debates en línea (listas
de correo y grupos de discusión o foros) permiten, por una parte, que los estudiantes se
familiaricen con las reglas (implícitas y formales) del debate democrático y, por otra, que
ensayen y debatan ideas fuera de su círculo escolar inmediato.
Las discusiones en línea hacen posible la exposición a información e ideas, la
construcción de argumentos más sólidos y complejos, la exigencia de la forma para
comunicarse y la elección del método más eficiente para llegar a una audiencia objetivo.
C) Competencias para la participación y la acción responsable
El concepto de ciudadanía contemporánea responde a la responsabilidad social en
acción, la cual se ejerce mediante la participación efectiva en todos los ámbitos de la
sociedad local, nacional e internacional. Las nociones de participación, acción y debate
están cambiando radicalmente, debido sobre todo al carácter electrónico y virtual que han
adquirido con los recursos que ofrecen las tic.
El uso de juegos de simulaciones y otros materiales interactivos posibilita que los
estudiantes hagan preguntas y pongan a prueba las consecuencias de sus decisiones.
Simular formas de tomar parte que representen anticipadamente la participación
ciudadana adulta como son el gobierno escolar, la representación estudiantil, la discusión
de los problemas de la escuela o del país convierten el colegio en un lugar de educación
para la democracia. Por ejemplo, un grupo del MIT ha construido un proyecto muy
55

novedoso denominado "The city that we want" con un grupo de investigación brasileño.
El programa permite trabajar en la escuela con los niños modelos de ciudad, analizar
aspectos cotidianos de la vida ciudadana, simular cambios y modificaciones ambientales,
etc.
Para desarrollar estos niveles de formación no se precisan crear nuevas herramientas
tecnológicas sino saber seleccionar y utilizar las más adecuadas para cada caso. En este
sentido, hemos tomado las líneas establecidas por Horejsi y Ray (2006) y Eduteka
(2006) para definir las herramientas tecnológicas y procedimientos que corresponden a
cada competencia ciudadana (Gros y Contreras, 2006).
2.5.2. Herramientas de apoyo para la alfabetización digital
A) Trabajar el conocimiento y la comprensión sobre cómo convertirse en ciudadanos
informados
Existen múltiples fuentes que proporcionan información y es preciso aprender a
buscar y seleccionar la información más pertinente para nuestros propósitos. Se pretende
adquirir las habilidades y procedi mientos necesarios para informarse y con ello
desarrollar un rol activo dentro de los sistemas democráticos. La importancia de esta
competencia ciudadana radica en que, dentro de la enseñanza tradicional, al ciudadano se
le transmite un conjunto de conocimientos e información que con el tiempo, en la
mayoría de los casos, pasa a quedarse obsoleta. Por ello, es vital desarrollar una serie de
habilidades que permitan por sí mismos acceder a fuentes de información actuales y
dinámicas dentro de la red que propone Internet. En consecuencia, presentamos aquellas
herramientas informáticas que están en relación con las propuestas de competencia
mencionadas.
1.Internet como herramienta y los procedimientos asociables para lograr su óptimo
uso. Si hay definida una herramienta por excelencia para el desarrollo de esta
primera competencia, ésa es Internet. Sin embargo, aunque sea la herramienta más
poderosa dado el infinito cúmulo de información disponible, lo fácil y democrático
de su acceso hoy día, la variedad de formas en que se presenta esta información,
además de que constantemente ésta se esté actualizando, son aspectos que presentan
una serie de problemas que se deben tener en cuenta a la hora de su uso. Dentro de
los más comunes a los que se ven enfrentados los alumnos a la hora de buscar
información dentro de la red, está el que las fuentes de donde emana la información
56

no son siempre fiables; muchas veces se presentan sin una buena sistematización,
suelen ser muy academicistas o demasiado extensas en algunas ocasiones, o por otro
lado, carecen de fundamentos y rigor a la hora de su elaboración, con lo cual le
restaría credibilidad y autenticidad al trabajo; además puede plantearse el problema
de que los alumnos, ante el gran volumen de páginas disponibles cuando buscan
informaciones generales, sencillamente se pierdan o, lo que es peor, al tener tanta
información, no sepan qué hacer con ella.
Todos estos problemas a los que se ve enfrentado el usuario común cuando se
encuentra en busca de información plantean la necesidad de desarrollar una serie de
procedimientos que, respaldados por algunas herramientas específicas, pueden ayudar
a llevar a buen puerto la búsqueda de información dentro de la red y con ello marcar el
desarrollo de esta primera competencia para convertirse en ciudadanos informados. En
este sentido Monereo (2005) señala que la búsqueda debe considerar una serie de
etapas que involucran tomar decisiones sobre ¿qué busco y para qué lo busco?,
¿dónde y cómo lo busco?, ¿qué he encontrado y qué es? En otras palabras, necesita
una estrategia. También se deben incluir una serie de filtros para evitar la adquisición
de información falsa. Las herramientas de posible utilización son variadas (desde
motores de búsqueda, palabras clave, directorio, metabuscadores, etc.), pero, en todos
los casos, debe considerarse que el fin último es convertir a los alumnos en buscadores
reflexivos. La red puede ser domesticada siempre y cuando la información sea
sistemática, regulada y seleccionada.
2.Bancos de información. En ellos se halla la información posible de ser seleccionada
por el alumno; algunos aparecen ligados al espacio, como documentos de texto,
gráficos, sonido, imagen y animaciones.
3.Herramientas de representación del conocimiento. Corresponden a una serie de
herramientas cognitivas que ayuden a desarrollar los objetivos. Entre ellas se
encuentran la creación de mapas mentales y conceptuales para expresar e
intercambiar conceptos y concepciones sobre determinadas temáticas.
B) Herramientas para la competencia de indagación y comunicación
Estas herramientas ayudan a que los alumnos desarrollen un conocimiento
estructurado, complejo, flexible y transferible de los conceptos, estrategias y
procedimientos propios de las áreas curriculares. Las propuestas son las siguientes:
•Manejo de bases de datos. Ser un ciudadano informado demanda entender cómo se
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preparan y presentan las estadísticas. Un software sencillo para manejo de datos
permite procesar información y presentarla gráficamente en diferentes formatos. Los
estudiantes pueden entonces evaluar el impacto visual de estas presentaciones.
• Paquetes integrados. Es necesario poder sistematizar la información a través de su
transformación para manejarla fácilmente. En este caso se está pensando en la
transformación, por ejemplo, de texto en hojas de cálculo o directamente en alguno
de los muchos tipos y formatos de gráficos presentes en el programa. Esta situación
permite un ordenamiento, comprensión y mejor representación de la información,
sobre todo cuando ésta hace alusión a temas estadísticos.
Esta otra forma de representar la información es importantísima y no es sólo
producto de dar al alumno más tareas. Supone ampliar la gama de posibilidades que se
entrega al alumno en su proceso de comprensión y razonamiento, ya que la
visualización, por ejemplo, a través de gráficos de barras o tartas, puede hacer que los
datos se asimilen de mejor manera y con ello la calidad de las conjeturas, inferencias o
uso de esta información se hace más fácil para el alumno que si estuviera viendo los
mismos datos simplemente en un texto plano.
•WebQuests. Es una herramienta procedimental y metodológica que permite que el
alumno desarrolle una tarea, búsqueda o investigación supervisada en los pasos que
deben seguir (aunque se les da autonomía, por ejemplo, en algunas páginas o se les
ayuda a resolver ciertas situaciones), ya que en ella se estructura la actividad a partir
de ciertas secuencias que el alumno debe ir completando y resolviendo, además de
entregar también los recursos y herramientas necesarias para ello. Reciben el nombre
de WebQuests porque tanto la búsqueda de la información para completar las
actividades como el diseño mismo de este instrumento se encuentran en línea.
•Blogs. Son herramientas que ofrecen un espacio para escribir que se caracteriza por la
mezcla de un diario personal en línea y una herramienta de discusión donde los
lectores pueden subir comentarios a la información que se presente. Pueden usarse
para lograr que los estudiantes sinteticen y expresen sus opiniones en un espacio
limitado que los obliga a "condensar" sus escritos. Esta herramienta de comunicación
es más estructurada que una lista de correo electrónico y más enfocada que un grupo
de discusión; en ella, cada estudiante puede participar activamente en una
comunidad que tiene un tema de interés común, conectarse, leer las aportaciones de
otros estudiantes, pensar y responder aportando sus propias contribuciones.
•Wikis. Su utilización es interesante para trabajar en textos de forma grupal ya que la
tecnología permite que los participantes del espacio wiki puedan crear textos,
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modificarlos, borrarlos, etc. Es una opción interesante, por ejemplo, si se quiere
realizar un trabajo de comunicación gestionada a través de grupos.
C) Para el desarrollo de la competencia de la participación
Estas herramientas informáticas buscan esencialmente lograr la comunicación y la
interacción entre las personas en entornos de aprendizajes, ya que, como sabemos, la
riqueza del aprendizaje no se da de forma aislada, sino en el trabajo integrado y
colaborativo para la resolución de un problema. A continuación presentamos alternativas
de herramientas que permiten el desarrollo del aprendizaje en formatos colaborativos e
integrados:
•Herramientas para compartir intereses. Pretenden generar espacios de interacción en
torno a uno o más temas compartidos ya señalados previamente, por ejemplo, listas
de discusión, foros, blogs, emails, e-noticias, anuncios, chats, etc.
•Cuadernos de colaboración, creación de comunidades virtuales de alumnos, entornos
de colaboración de alumnos. Internet es un lugar de convergencia de millones de
personas y cada temática tiene su sitio. Pero, pese a la convergencia de personas
bajo algunas temáticas comunes, nada garantiza que se encuentren. Por tanto
también es un espacio diverso, de muchos formatos. Para lograr una mejor
aplicación de esa competencia Monereo (2005) relata dos herramientas. Las más
usuales y de fácil implementación son los blogs, wikis y foros de discusión.
•Simulaciones a través de juegos. Éstos pueden ser particularmente útiles en la
formación de competencias ciudadanas ya que implican la planificación, desarrollo y
ejecución simulada de acciones que se dan en la vida ciudadana. Juegos como Sims
City o Los Sims estimulan el debate entre estudiantes y ayudan a desarrollar la
habilidad para tomar decisiones, modificar condiciones, reaccionar ante situaciones o
prever determinadas circunstancias.
Lo importante en todos los casos no es sólo saber seleccionar la herramienta más
adecuada según los objetivos que perseguimos sino, sobre todo, aprender a utilizarla de
forma adecuada para generar mecanismos de participación activa y creación de
conocimiento. Si, por ejemplo, vamos a utilizar un foro, su uso técnico es sencillo. Lo
difícil es realizar uno bueno: aprender a poner títulos adecuados a las intervenciones,
saber leer y referenciar las aportaciones de los demás, no repetir ideas que ya aparecen
en el foro, etc. Se trata de aprender a manejar la herramienta de una forma eficaz.
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En síntesis, como se señalaba al inicio del capítulo, es importante entender que la
inclusión digital debe ir más allá de otorgar acceso a las tecnologías de la sociedad de la
información. Se trata de formar en el uso de las herramientas que permitan la
participación y la producción del conocimiento. La "ciudadanía 2.0" debe definir a la
sociedad del conocimiento y, por ello, es preciso formar en el uso de los diferentes
productos que se están generando.
1.Debate en grupo acerca de las principales características de la ciudadanía dentro del
contexto de la sociedad informacional indicando cuáles son las nuevas necesidades
formativas tanto de los niños y jóvenes como de las personas adultas.
2.Diseña una actividad de aprendizaje con el objetivo de utilizar las tecnologías para
ayudar a desarrollar competencias de participación en la red. Define los objetivos de
la actividad, el tipo de tecnología más adecuada, la metodología, etc. Apóyate tanto
en los contenidos desarrollados en este capítulo como en el texto de ampliación 1.
3.Lee el texto de ampliación 2 en el que se ofrecen datos sobre el acceso a Internet en
distintos países europeos. Realiza un pequeño ensayo en el que reflexiones sobre la
"fragmentación y brechas digitales" y el papel de la educación para ofrecer igualdad
de oportunidades de acceso a las tecnologías y el conocimiento de la sociedad
informacional.
TEXTOS DE AMPLIACIÓN
1. ¿Qué es la competencia para manejar información (CMI)?
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
especialmente el advenimiento de Internet, ha traído como consecuencia pasar de una
época en que la información era escasa, costosa y de difícil acceso a otra en la que es
abundante, fácil de acceder y en muchísimos casos gratuita. Para las instituciones
educativas de menores recursos (especialmente las que pertenecen a países en
desarrollo como Colombia) esto significa, por una parte, la oportunidad de acceder a
gran cantidad de recursos valiosos antes escasos o inexistentes, tales como bibliotecas,
laboratorios, mapotecas, hemerotecas, revistas, etc., que en muchos casos son
gratuitos; y por otra, la necesidad urgente de enseñar a los estudiantes a encontrar esa
información, evaluarla de manera crítica y usarla efectivamente.
60

Como acertadamente afirmó el premio Nobel Herbert Simon, el significado de
"saber" ha pasado de poder recordar y repetir información a poder encontrarla y
utilizarla. La cantidad abrumadora de información disponible sobre diferentes temas
impide que ésta se concentre o se deposite en un solo maestro o persona experta o que
la escuela pueda enseñarlo todo. Por esta razón, el objetivo debe ser ayudar a los
estudiantes a desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones personales
(actitudes) y las estrategias de aprendizaje requeridas para formular preguntas
significativas (iniciales y secundarias) sobre un tema de estudio, acceder a diversas
fuentes de información que lo atiendan, comprender lo que éstas les aportan y
seleccionar las más adecuadas. De esta manera, pueden adquirir habilidades que les
permitan aprender a aprender de manera autónoma e independiente durante el resto de
sus vidas.
Por esta razón, para desenvolverse adecuadamente en el siglo xxi y llegar a ser
aprendices efectivos, los estudiantes deben desarrollar Competencia para Manejar
Información (CMI). Ésta se puede definir concretamente como las habilidades,
conocimientos y actitudes que el estudiante debe poner en práctica para identificar lo
que necesita saber sobre un tema específico en un momento dado, buscar
efectivamente la información que esto requiere, determinar si esta información es
pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil aplicable
en contextos variados y reales.
Esta competencia hace referencia, específicamente, a que el estudiante esté en
capacidad de:
•Formular preguntas que expresen su necesidad de información e identificar qué
requiere indagar para resolverlas.
•Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la síntesis de la información
pertinente para resolver sus preguntas.
•Identificar y localizar fuentes de información adecuada y confiable.
•Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información necesaria.
•Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es la más adecuada
para responder a sus necesidades.
•Clasificar y organizar la información para facilitar su análisis y síntesis.
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