1. INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) dinamizan cambios
que involucran al conjunto de la vida social a escala planetaria. Sin embargo, más allá
de los promisorios discursos que interpelan a hombres y mujeres del globo como
“consumidores y usuarios de un mundo tecnologizado”, la integración de las TIC en los
distintos países, regiones geográficas y grupos sociales no se da de manera uniforme.
Los procesos de inserción resultan complejos y no alcanzan a toda la población por
igual. Es necesario reconocer, por un lado, que la expansión de los medios masivos y
las tecnologías digitales potencian la producción, circulación, almacenamiento y
recepción de mensajes diversos a gran distancia y escala. Pero, por otro, al motorizar
desigualdades en el acceso a la información y al conocimiento, acrecientan diferencias
económicas, sociales y culturales existentes. La llamada “brecha digital” es dinámica e
involucra aspectos vinculados a la inequidad en el acceso a infraestructura, soportes o
conectividad, en las posibilidades de interacción y en las potencialidades de
apropiación significativa por parte de los usuarios.
Por el momento, la diseminación de las TIC se da en el marco de una
globalización asimétrica, promotora de desequilibrios que exceden las variables
meramente tecnológicas. A pesar de ello, los medios de comunicación y las
tecnologías digitales de la información tienen un impacto en la configuración del
entorno material y simbólico de quienes transitan el nuevo siglo, interviniendo tanto en
la producción de bienes y servicios como en los procesos de socialización. Su
importancia radica en el poder para mediar en la formación de opiniones, valores,
expectativas sociales, modos de sentir, pensar y actuar sobre el mundo.
Así, en una sociedad donde los grupos sociales se encuentran cada vez más
fragmentados, las tecnologías de la información y la comunicación son canales de
circulación de representaciones e ideas en torno a las cuales la población segmentada
puede encontrar puntos de contacto y conexión. Desde esta perspectiva, las TIC
tienen una función cultural central: construir el conocimiento que los sujetos tienen
sobre la sociedad que habitan. Pero se trata de una construcción selectiva atravesada

2. por la saturación de información, por un lado, y por otro, por la presencia de los medios
masivos de comunicación con concentración en la producción de contenidos y una
fuerte impronta de la lógica del mercado.
Educación y TIC
En el contexto sociocultural antes mencionado, la educación tiende a
comportarse como una variable que define el ingreso o la exclusión de los sujetos a las
distintas comunidades. Es que el ámbito escolar sigue siendo un espacio privilegiado
para el conocimiento e intervención sobre los fenómenos complejos necesarios para la
convivencia y el cambio social.
El ingreso de las TIC a la escuela se vincula con la alfabetización en los nuevos
lenguajes, el contacto con nuevos saberes y la respuesta a ciertas demandas del
mundo del trabajo. Pero la integración pedagógica de las TIC también exige formar
capacidades para la comprensión y participación en esta realidad mediatizada. En este
sentido, la formación sistemática resulta una oportunidad para jóvenes y adultos de
convertirse tanto en consumidores reflexivos como productores culturales creativos,
siendo una oportunidad para desarrollar saberes y habilidades que el mero contacto
con las tecnologías y sus productos no necesariamente genera.
La escuela, entonces, tiene un rol significativo en la enseñanza de procesos
sistemáticos de descubrimiento, selección, organización, comprensión y comunicación.
De allí que el trabajo con TIC en la escuela debe apuntar más que al dominio
puramente instrumental de la tecnología, a su utilización en forma creativa y crítica en
entornos de reflexión, debate y aprendizaje significativo.
En nuestro país...
La relevancia política del rol inclusivo de la escuela en torno a la problemática de
las TIC fue explicitada recientemente en el marco del debate de la Nueva Ley de
Educación Nacional. El documento presentado para la discusión pública planteaba la
responsabilidad del Estado Nacional Argentino de “garantizar equidad en el acceso, ya
que de éste dependerán las futuras capacidades de los alumnos, a fin de hacer un

3. aprovechamiento inteligente de las TIC, ya sea para el acceso a los bienes culturales
como para la adquisición de destrezas para el mundo del trabajo”. La escuela –
afirmaba el texto– “debe asumir un rol fundamental porque es el espacio donde todos
los niños y niñas, jóvenes y adultos pueden acceder efectivamente a la alfabetización
digital. Así es, como fue y sigue siendo una misión de la escuela el ingreso de los niños
a la cultura letrada, hoy debe incorporar el aprendizaje y la utilización de los nuevos
lenguajes digitales”. En la actualidad, a través de los artículos 7 y 8, la Ley de
Educación Nacional (Nº 26.206) legisla sobre esta realidad. El Estado “garantiza el
acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al conocimiento como
instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento
económico y justicia social”, y sostiene que “la educación brindará las oportunidades
necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo
de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de
vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”.
Este escenario invita a la escuela a reflexionar sobre las propuestas de inserción
curricular, las estrategias didácticas y los modelos de gestión institucional de TIC. Pero,
fundamentalmente, la interpela a repensar las formas de transmisión de los saberes
que se ponen en juego en sus aulas.
Para que la integración pedagógica de las TIC se convierta en una oportunidad
de inclusión debe ser significativa para quienes participan de ella. Una inserción
efectiva no se puede dar al margen de los procesos históricos, culturales, políticos y
económicos por los cuales los sujetos transitan.
De este modo las TIC en la escuela desde un marco de inclusión deberán
responder a las preocupaciones, intereses, saberes y expectativas propias de la
realidad socio comunitaria. Dando la palabra a los alumnos, volviéndolos visibles y
reconociéndolos como sujetos culturales en un aquí y ahora.
Desde sus inicios la escuela argentina se preocupó por “construir igualdad”, por
aunar las diferencias en torno a un proyecto común, el sistema educativo tradicional fue
diseñado en base a un principio de oferta homogénea. Hoy, aunque las
preocupaciones siguen siendo las mismas, los nuevos mecanismos culturales de la

4. sociedad y la economía del conocimiento tienden a respetar las particularidades. Las
escuelas se van aproximando a las tecnologías de la información y la comunicación de
maneras muy diversas, negociando entre los avances mediáticos y tecnológicos, las
culturas organizacionales, las necesidades de los docentes, las brechas
generacionales, las apropiaciones autónomas de jóvenes y las expectativas de la
comunidad. De allí que las políticas públicas requieren tener en cuenta a las
instituciones y a los sujetos en situación.
Cuando en la actualidad se habla de igualdad en la escuela, se piensa en una
igualdad compleja. Una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno
aporta como ser humano. De este modo la escuela, en tanto agencia social, se
reinserta en la dinámica cultural. Se revitaliza como espacio público fértil para la
“ciudadanización de los problemas de la comunicación”. Por ello con la integración de
las TIC a proyectos transversales y significativos, la escuela se acopla a distintos
movimientos de la sociedad civil que juegan un rol vital en la protección y promoción de
la diversidad de las expresiones de la cultura y del acceso al conocimiento.
En este sentido entonces, pensar una propuesta educativa para el siglo XXI
implica replantear estrategias, contenidos y propuestas didácticas con el objetivo de
formar sujetos capaces de actuar en forma reflexiva y productiva en ambientes
académicos, laborales, científicos, políticos, artísticos y sociales de la sociedad de la
información. Trabajar en forma colaborativa, desarrollar propuestas interdisciplinarias,
organizar tareas en base proyectos y situaciones problemáticas de relevancia, acceder
y construir conocimiento identificando y produciendo información significativa se
vuelven rasgos centrales de una propuesta educativa innovadora. Tal como señala
Adriana Gewerc, resulta importante lograr que “la tecnología no sea un añadido a lo
que siempre hacemos, sino que realmente implique una inmersión de los alumnos en
la sociedad informacional”.
Para que esto sea posible, uno de los mayores desafíos es la superación de las
brechas digitales y culturales. La responsabilidad es promover, desde el ámbito
educativo el acceso fluido de la población a las TIC, a la información y a las
posibilidades de comunicación y participación que ellas vehiculizan.

5. Las TIC en la enseñanza
En el marco de las acciones de formación y desarrollo profesional docente que
está llevando adelante el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología cobra vital
relevancia la acción de capacitación sobre el uso pedagógico de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) desde el Programa Conectar Igualdad para las
escuelas secundarias.
La propuesta contenida en los ejes que se proponen, parte del reconocimiento
del docente como principal agente de la transmisión y la recreación de la sociedad y la
cultura en la escuela. Desde este lugar, esta capacitación espera abrir un espacio
donde los docentes puedan apropiarse de conocimientos, competencias analíticas,
instrumentales y estrategias didácticas para la implementación de propuestas
pedagógicas de integración de las TIC en el trabajo cotidiano con los alumnos. En este
sentido, el desarrollo de la capacitación permitirá a los participantes articular e
incorporar recursos informáticos, audiovisuales y multimediales a las iniciativas
pedagógicas escolares.
La concepción de los ejes propuestos, parte de interpretar la integración de las
TIC en las escuelas desde una perspectiva educativa y cultural que permita el
desarrollo de habilidades cognitivas, creativa y comunicativa de alumnos y docentes.
El recorrido de este material tiene como objetivo, por un lado plantear el
abordaje de la inclusión de las TIC en las escuelas y por el otro plantear cual es el rol
del profesor en la integración de las TIC y las competencias TIC que debe manejar y
que son las secuencias didácticas y su diseño.
Tales temas se desarrollaran durante las 60 horas de duración que tiene este
curso, bajo una modalidad Semipresencial (40 horas presenciales y 20 horas no
presenciales con tutoría virtual) a partir de 4 ejes temáticos.
Eje I: Las TIC en la enseñanza
Este eje se propone abordar:

6. • Los objetivos del modelo 1 a 1 en la integración de las TIC a la educación como
propuesta de inclusión educativa y su integración en las iniciativas pedagógicas
que se están promoviendo.
• El rol del Profesor en la integración de las TIC a la enseñanza.
• Competencias TIC
• Herramientas digitales para la enseñanza de los contenidos académicos: Cmap
– Web quest - Google Maps – Wiki – entre otras herramientas.
Eje II: Las TIC en la planificación: Secuencias didácticas integradas en la
enseñanza aprendizaje (1° Parte)
Eje III: Las TIC en la planificación: Diseño de secuencias didácticas (2° parte)
Los ejes II y III buscan enriquecer las prácticas de enseñanza y diversificar las
experiencias de aprendizaje a partir del trabajo con el diseño de secuencias didácticas
integradas. Que a su vez incorporen el aprovechamiento de las diversas herramientas
digitales y soportes audiovisuales, informáticos, multimediales como objeto de estudio,
recursos didácticos y medios de producción y expresión, en relación con el desarrollo
de contenidos curriculares.
Por ello está previsto abordar:
¿Qué es una secuencia didáctica integrada?
Componentes para diseñar una secuencia didáctica integrada
Análisis de secuencias didácticas
Selección de contenidos para diseñar secuencias didácticas
Diseño de una propuesta e intervención
Eje IV: Evaluación: Plan final de trabajo para el abordaje de otras secuencias

7. Eje I Las TIC en la enseñanza
Propósitos del Eje I
El propósito de este eje es acercar a los docentes un conjunto reflexiones e
ideas sobre lo que significan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en nuestras sociedades y particularmente sobre su impacto en nuestro
sistema educativo. Se abordaran análisis generales sobre el sentido de la integración
pedagógica de las TIC, los objetivos pedagógicos del modelo 1 a 1, las competencias
TIC que debe poseer un docente y el rol del mismo en la integración de las TIC
La integración pedagógica de las TIC
En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) han modificado esencialmente las relaciones sociales en todos sus aspectos y
llegaron a redefinir la manera de interactuar con el medio. Por esta razón, la
introducción de estas tecnologías en el aula supone un nuevo desafío para los
docentes.
Hasta ahora, las prácticas áulicas intentaban dar respuesta al interrogante:
¿cómo enseñar desde los lineamientos de la didáctica disciplinar tradicional? En este
momento, la cuestión es más compleja, la nueva pregunta debería ser: ¿cómo enseñar
un saber disciplinar desde los lineamientos de su didáctica utilizando en forma
apropiada las tecnologías de la información y la comunicación?
La respuesta a este nuevo eje de reflexión está en vías de construcción. La
actualización disciplinar, el aprender a emplear programas educativos, la incorporación
significativa de las TIC en el aula, el estudiar y analizar las propias prácticas, son
algunas de las acciones que como docentes no podemos dejar de lado.
Pensamos la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación con un
sentido pedagógico. Ya que no se trata del uso de herramientas, dispositivos, software
o recursos TIC por el uso mismo, sino de pensar nuevas maneras de enseñar,
fundadas en una revisión de los modos de aprender y de construir conocimiento. Este
proceso se suele denominar integración pedagógica de las nuevas tecnologías y

8. requiere de un rol activo, idóneo y comprometido de los docentes gestando un alumno
activo en la construcción de su aprendizaje.
Se hace necesario aclarar, que una perspectiva integradora pretende dar
algunas respuestas sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero sin caer en un
ilusionismo pedagógico. En otras palabras; pretender que resolviendo los problemas
didácticos, se resuelvan los problemas escolares, seria claramente una ilusión en la
medida que se desconocerían los problemas institucionales y sociales en su conjunto
que textualizan y contextualizan cualquier tarea que se realice dentro de las paredes de
un aula (presencial o virtual)
No obstante a modo de recontó podemos ver algunas cosas que nos han
enseñado las perspectivas teóricas:
• Que las actividades de los alumnos, sus intereses, e
investigaciones constituyen un punto de partida importante para la acción
pedagógica
• Que hay que partir de la situación en la que se encuentra el
alumno, de su lenguaje, de sus posibilidades para llegar tan lejos como se
pueda.
• Que hay que vincular la enseñanza con la vida y la realidad
cotidiana del medio en el que se desenvuelve
• Que no se puede enseñar sino se aprende, que el que aprende es
un ser activo, al que le pasan cosas
• También aprendimos que el maestro, el enseñante, el profesor
juega un rol preponderante para coordinarlos, para alentar dudas, generar
inquietudes, para organizar la vida de la clase.
• También sabemos que la relación entre profesor – alumno con las
múltiples mediaciones que se establecen entre ambos, constituye el eje que da
garantía de una función: la escolar.

9. Por ello nos debemos replantear:
• ¿Cuáles son los objetivos del modelo 1 a 1?
• ¿Cuál es el rol del profesor en el uso de las TIC?
• Competencias TIC
• ¿Qué es una secuencia didáctica?
• ¿Cómo trabajar las secuencias didácticas integrando las TIC?
• Analizar, diseñar e implementar secuencias didácticas integradas

10. LAS NETBOOKS EN EL AULA
La propuesta de trabajo con computadoras portátiles en la escuela, favorece la
integración no sólo de soportes tecnológicos de nueva generación, sino que promueve
un acercamiento a nuevas modalidades de interacción y construcción del conocimiento.
La dotación de equipamiento individual permite que alumnos y docentes tengan
la posibilidad de tener un acceso personalizado, directo e ilimitado a la tecnología y a la
información, compartiendo estándares comunes de software y hardware, lo cual facilita
la colaboración.
Se trata de una estrategia pedagógica orientada hacia la equidad, con alta
potencialidad para el desarrollo de calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje
que tienen lugar dentro y fuera de la escuela. Asimismo, resulta preciso señalar que la
llegada de las computadoras portátiles a las escuelas, no deja de lado otras instancias
y modos de trabajo con TIC ya instalados en esos lugares. Estas tecnologías poseen el

11. potencial de sumarse para fortalecer y potenciar el desarrollo de estrategias de
enseñanza y aprendizaje en función de las nuevas demandas para la formación laboral
y ciudadana.
La integración de equipamientos portátiles en la vida escolar implica tener en
cuenta ciertos tópicos necesarios a la hora de una planificación de un trabajo que
pretenda usufructuar su potencial. Entre ellos podrían sintetizarse:
• Necesidad de diseñar estrategias de trabajo centradas en la complejidad.
• Centrado en la participación e interacción de pares.
• Reconocimiento de la autonomía y la auto organización como capacidad
central de los participantes.
• Necesidad de abrir dentro de la propuesta de trabajo, espacios para la
exploración y descubrimiento de hardware, software y contenidos por parte de los
alumnos respetando sus temporalidades.
• Mayor equidad en el acceso y apropiación de entornos digitales y a la
información.
• Promoción de la actualización de la información, en relación a los proyectos
pedagógicos e identificación de relevancia y validez.
• Incorporación de la producción y la comunicación de información entre las
potencialidades del trabajo colaborativo.
• Promoción de propuestas de trabajo entre pares con y sin mediación de la
máquina -orientado por la propuesta didáctica que genere el/la docente- acompañando
las interacciones que ofrece el equipamiento.
El modelo 1 a 1
Objetivos del modelo 1 a 1 en la integración de las TIC a la educación
El modelo 1 a 1 hace referencia a una computadora por alumno y al respecto ya
hay disimiles experiencias desde la década del 90 en otros contextos.
La dotación de una computadora por alumno se asienta en principios basados
en el acceso universal a las tecnologías tanto dentro como fuera del ámbito escolar.

12. En educación, la introducción del modelo 1 a 1 consiste en la distribución de
equipos de computación portátiles a estudiantes y a docentes en forma individual, de
modo que cada uno podrá realizar múltiples tareas, conseguir un acceso
personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información, dando lugar
de manera simultánea a una vinculación entre sí y con otras redes, en un tiempo que
excede el de la concurrencia escolar.
El modelo 1 a 1 facilita la interacción, la colaboración de un grupo, la formación
de una red y la participación de todos los participantes de la red.
Multiplicidad de tareas: las actividades que se pueden hacer con una
computadora incluyen: buscar información, leer textos, consultar libros, ver imágenes
satelitales, realizar actividades en pantalla, tomar fotografías, filmar videos, grabar
experiencias, realizar publicaciones digitales, tomar parte en simulaciones, las cuales
pueden realizarse en forma clara y simple. No se requiere demasiada capacitación
técnica para iniciarse.
Acceso personalizado, directo e ilimitado. El equipo no requiere ser
compartido. El usuario se apropia de él, y este funciona como su ambiente de trabajo,
su archivo de información. Con los equipos portátiles los alumnos tendrán amplia
libertad de acceso a programas, aplicaciones y a internet, no mediado por el docente,
fuera del ámbito áulico, dentro de la escuela y fuera del ámbito escolar.
Ubicuidad: se producen contenidos en cualquier lugar, lo que facilita el trabajo
dentro y fuera de la clase y la movilidad de puestos de trabajo en el aula.
Computador Computadora Modelo 1 a 1
a en el Laboratorio en el aula
Contacto Ocasional Limitado al Permanente
con el equipo horario escolar
Uso del Asistido por Asistido por el No asistido.
equipo el docente. Grupal docente. Grupal.
Individual/Grupal:
Integrado a las
los roles se definen en
asignaturas
el marco de la

13. interacción. Trabajos en
red. Integrado a los
espacios curriculares
Espacio de Equipos en Mantiene la La computadora
trabajo un lugar fijo organización es un espacio /
tradicional de la clase ambiente de trabajo.
Nuevo esquema de
trabajo en aula.
Ubicuidad
Articulación Difícil Limitada Optima
con otras areas y
con TIC
Por ello el modelo 1 a 1 propone que
Cada estudiante pueda acceder a información en línea, en cualquier momento y
desde cualquier lugar.
Se puedan descargar software y contenidos digitales; recibir y enviar trabajos
por correo electrónico; trabajar en formar colaborativa y participar en redes.
El aprendizaje se puede extender por fuera de los límites del aula, produciendo
cierto trabajo autónomo de los estudiantes que el docente deberá recuperar,
reorganizar y vincular con los contenidos áulicos.
Los padres pueden participar de los trabajos de los estudiantes, visitarlos
diariamente y participar de sus progresos académicos
Las prácticas áulicas no se construyen a partir de los recursos disponibles sino
más bien a la inversa: los recursos son los que están al servicio de los proyectos
didácticos. Un modelo 1 a 1 es un esquema de trabajo, una nueva forma de construir
conocimiento, y no únicamente un sistema de distribución de computadoras.
Al respecto cabe señalar que:

14. • El docente a cargo en el aula es el único que puede operar este
tipo de transformaciones , es el operador de cualquier cambio educativo
• El docente generara el cambio y graduara el uso de los equipos de
acuerdo con sus propios objetivos, su trayecto de formación personal y la
realidad de su clase.
• El docente ira realizando un uso progresivo de los equipos a
medida que se vaya familiarizando con la tecnología y los incorporar en forma
creciente a sus prácticas áulicas.
• Las transformaciones de la educación con TIC se vinculan
profundamente con líneas didácticas que los docentes vienen desarrollando y
con transformaciones que la escuela está llevando a cabo, como el
constructivismo o el socio constructivismo, entre otras.
Competencias TIC
El modelo de competencia
"Los expertos aseguran que actualmente el capital del conocimiento
instalado en las distintas disciplinas se multiplica por dos cada cinco años. Esto es
lo que hace absurdo formar profesionales muy especializados en áreas específicas,
porque a mayor especialización mayor es la caducidad del conocimiento. La
tendencia es que el profesional tenga ahora el know why, esto es, que sea capaz
de explicarse por qué ocurren las cosas; el know what esto "es el qué ocurre en
su dimensión más descriptiva; el know how, que es una competencia asociada a
las prácticas, y el know who, puesto que hoy el conocimiento está en redes, y lo

15. importante para el profesional es saber quién lo tiene y dónde está.." (Moller &
Rapoport. 2003)
La explicación que enmarca la definición de Competencias TIC en la
profesión docente se precisa en los siguientes párrafos:
La competencia es un concepto complejo, pero en el mundo profesional ha
llegado a ser sinónimo de: idoneidad, suficiencia, capacidad, habilidad, maestría o
excelencia. Se ha señalado que "la competencia profesional no es la simple suma
inorgánica de saberes, habilidades y valores, sino la maestría con que el profesional
articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos y es el resultado
de su integración"
Guy Le Boterf ha construido una conceptualización de competencia que enfatiza
el "saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos
necesarios para el logro de un resultado excelente y que es validado en una situación
de trabajo." (Le Boterf, 2001). Esto significa que el despliegue de la competencia no
sólo depende del individuo que la demuestra sino también del medio y de los recursos
disponibles para una ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas generadas
por un ambiente sociocultural determinado.
El análisis de esta definición nos lleva a determinar que en el conjunto de
recursos que moviliza el individuo se cuentan:
1. Sus recursos internos (conocimientos, saber, saber-hacer, saber-ser, recursos
emocionales, culturales, valores);
2. Los externos (bases de datos, redes de expertos, estructura, materiales);
3. Un contexto profesional dado (organización del trabajo, margen de
iniciativas, valorización), y
4. Con el fin de responder a las expectativas de la función en la cual se
desempeña (resultados esperados, necesidades a satisfacer, criterios de
desempeño y logros predeterminados)

16. Lo O.E.C.D. ha propuesto definir competencias como lo "capacidad para
responder exitosamente uno demando complejo o llevar o cabo uno actividad o tarea,
incluyendo actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible lo acción
efectivo".
Paro lograr lo definición de las Competencias que se consolidaron en el Mapa de
Competencias proporcionado en el documento, fue necesario realizar el relevamiento
de competencias o unidades de competencias disponibles en las diferentes
experiencias del mundo que se han destacado en lo realización de sus trabajos en lo
línea de vincular las TIC y las competencias en el desempeño profesional docente.
Paro ello, se sistematizaron los aportes presentados por experiencias de 5 países:
España, México, Reino Unido, Australia y Estados Unidos. Además, se incorporaron
todas las competencias definidas por el Proyecto Tunning para América Latino entre
otros.
El mapa permite orientar a los docentes ya que expone las competencias,
articuladas en las dimensiones funcionales relevantes para el desempeño laboral
docente. (Ver cuadro competencias)
¿Cuál es el rol del profesor en el uso de las TIC?
El trabajo con nuevas tecnologías en el aula requiere tomar en consideración
elementos que refieren al rol docente. Las condiciones actuales en las que se llevan
adelante prácticas de enseñanza invitan a reconsiderar las características que definen
al rol docente. Esta revisión, que abarca la formación, el trabajo y la construcción de la
identidad docente, permitirá una aproximación a lo que definimos como nuevo rol o
nuevos roles docentes.
En este escenario, lo primero que interesa indicar es que, la o el docente que se
define aquí, deja de ser un transmisor omnisciente de los conocimientos. El centro de
la actividad se desplaza a la interacción alumno – docente – conocimiento. Este nuevo
rol implicará trabajar junto con alumnas y alumnos de manera compartida,
seleccionando y organizando actividades que puedan resultar de interés y resulten

17. motivadoras; para en un segundo momento orientar y tomar parte activa del trabajo.
Por eso, son sin duda los docentes quienes deben mediar a partir de sus
propuestas pedagógicas entre el conocimiento y las tecnologías, propiciando
redes de sentido y de aprendizaje productivos para los alumnos.
De este modo, si bien el docente estructura y da pautas para el desarrollo de la
tarea, se trata de una organización más flexible, abierta a cambios, donde los alumnos
tienen también la palabra y pueden participar en modificaciones que vayan surgiendo
sobre la marcha. En este contexto, lo colaborativo y grupal son estrategias privilegiadas
de trabajo.
Es por esto que el rol docente sigue siendo fundamental para generar espacios
de trabajo significativos en torno a las TIC y sus contenidos. Al igual que con el resto
de contenidos y recursos, a fin de generar prácticas significativas de enseñanza y
aprendizaje es preciso tener en cuenta los saberes previos de los alumnos. Como
sabemos, este es el primer paso en el intento por generar aprendizajes significativos. Y
en la medida en que se logren, los aprendizajes significativos resultarán aprendizajes
con sentido, que no reducen su utilidad solo al ámbito del aula sino que son o pueden
ser transferibles por tanto a diversas esferas de la vida de los alumnos.
De este modo, la motivación pasa a primer plano. En la medida en que el
docente proponga cambios y pueda elaborar actividades por sí mismo contextualizando
su trabajo en relación al grupo con el que trabaja, aumentará la motivación de los
alumnos por aprender y por interesarse en aquello de lo que participa y está formando
parte.
Cecilia Sagol en Netbook en el aula observa que el docente ya no es más la
fuente principal de información, dado que los estudiantes, con sus computadoras
personales y portátiles tienen acceso a construir sus propios conocimientos de forma
autónoma, múltiple y muchas veces fuera del aula.
De esta manera en el modelo 1 a 1 el docente no es la única fuente de la
información como sucede en un modelo de clases expositivas. En contextos educativos
1 a 1, los estudiantes tienen un papel más activo que el que tradicionalmente cumplen
en los contextos áulicos.

18. Lejos de ser prescindible en contextos de alto equipamiento, la figura del
docente es más necesaria cuanto más autónoma es la acción de aprendizaje de los
alumnos. Con sus equipos individuales, los estudiantes necesitan una guía
permanente, un monitoreo de su uso y una mediación para el consumo de información.
El desafío reside en poder integrar las nuevas herramientas que nos ofrecen las
TIC como un recurso educativo más dentro del universo de recursos educativos ya
existentes con los que hemos contado siempre a la hora de trabajar en el aula.
De acuerdo a esto, es pertinente reflexionar sobre el lugar que ocupamos los
docentes en relación con las TIC y pensar que para incorporar y usar software
multimedia no es necesario tener un manejo experto de uso de los programas y sus
diversas aplicaciones. Lo importante es poder reconocer las posibilidades que estos
nos brindan y de qué manera podemos incorporarlas en la planificación de las clases.
En este punto es bueno destacar que la mayoría de los jóvenes utilizan las TIC
en su vida cotidiana, tienen un gran dominio operativo de los dispositivos y naturalidad
para encarar el uso de herramientas nuevas. Entonces, en este escenario, docentes y
estudiantes pueden emprender juntos el desafío de trabajar de forma colaborativa
dando lugar al intercambio de habilidades y saberes. Así se fortalece la figura del
docente como guía, encargado de diseñar e incentivar, y, a la vez, de evaluar los
contenidos y herramientas educativas para promover una mirada crítica y reflexiva del
uso de la información que circula.
“En estos días, y sobre todo como resultado del avance de las TIC, la escuela ya
no es el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en
contacto con la información o se insertan en el mundo. Los niños y jóvenes tienen
conocimientos y destrezas que aprendieron sin intervención de los adultos” (Batista).
¿Por qué sigue siendo necesario el rol del docente?
Por qué es clave que los docentes nos preguntemos: ¿para qué utilizar las nuevas
tecnologías?, ¿por qué las nuevas tecnologías pueden ser nuestras aliadas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?

19. El docente juega hoy un papel clave: debe poder organizar, ordenar, discriminar,
separar, dotar de un marco que contenga estas categorías y realizar un proceso
selectivo de la información para convertir esto en una estrategia pedagógica. Gracias a
las TIC, el estudiante puede realizar el proceso de selección de una información
determinada y ser consciente, por ejemplo, de lo que implica la legitimidad de una
información en función de las fuentes. Por otra parte, el uso de las TIC propone, tanto
al docente como al alumno, el desarrollo de capacidades creativas, esto los convierte
en productores y no en meros reproductores de la ola de información actual.
El oficio y el arte de enseñar, requieren que el docente posea:
• Competencia
• Eficiencia y
• Personalidad
Y a la vez pueda conservar:
• La magia
• El afecto
• La confianza
• El placer de enseñar
El desafío más importante es, comenzar a pensar a un docente que sea capaz
de transformar la mera información en conocimiento y a un alumno capaz de
transformar ese conocimiento en prácticas creativas.
Es necesario pensar las TIC como una instancia de aprendizaje y de
incorporación de conocimientos que nos ayuden a resolver problemas y a optimizar el
diseño de nuestras clases, como herramienta pedagógica y como un recurso que
propicie la socialización, el trabajo en grupo y la igualdad.
La incorporación de computadoras 1 a 1; que implica el uso de herramientas
digitales para la producción tanto de alumnos como de docentes y el recurso de
internet como fuente de información y comunicación con comunidades pares, es un
proceso que se vincula con 5 cuestiones fundamentales de la educación que ya vienen
trabajándose dentro de la escuela en actividades con y sin tecnología y que son:

20. 1. Nueva relación entre el estudiante y el conocimiento: los
alumnos tendrán la posibilidad de manejar grandes volúmenes de conocimiento.
Evaluar y seleccionar se convierten en tareas cotidianas para ellos.
2. Continuidad: el uso individual de los equipos permite darles
continuidad a las tareas, tanto dentro como fuera de la escuela y en las clases
siguientes. Sitios como los blogs posibilitan hacer lecturas diacrónicas del
trabajo de un alumno o sincrónicas de una clase.
3. Visibilidad: lo escrito en una computadora es fácilmente
transmisible y publicable. Los trabajos no quedan para siempre en las carpetas
de un solo destinatario – el docente – sino que pueden enviarse por correo
electrónico a toda la clase, publicarse en un blog para toda la escuela, para
otras escuelas, para toda la comunidad. Se facilita la evaluación. Se alienta a
correcciones colectivas y a la autocorrección.
4. Trabajo en equipo: el hecho de que todos los jóvenes dispongan
de un equipo y produzcan contenidos en formato digital permite que los recursos
puedan ser intercambiados con facilidad.
5. Interactividad: el modelo 1 a 1 fomenta la actividad de los
alumnos en el aprendizaje. Una computadora les permite ser productores de
textos, imágenes, películas, audios, con mucha facilidad. El equipamiento
individual posibilita la actividad simultánea de toda el aula, aun cuando estén
leyendo en pantalla.
En un aula 1 a 1 pueden desarrollarse múltiples formas de trabajo que cada
docente organizara a partir de diversas variables. Sin embargo, existen ciertas
constantes y características básicas de este tipo de entornos de aprendizaje que
merecen revisarse, ya que brindan un panorama de las posibilidades, cognitivas y
comunicativas del mundo educativo digital.
Los Objetivos residen en:

21. • Utilizar algunas herramientas TIC que propicien el aprendizaje
significativo y colaborativo
• Enriquecer nuestro bagaje de conocimientos disciplinares unidos a
la perspectiva didáctica, incorporando TIC
A continuación se presentan ocho ejes para el trabajo 1 a 1.
Los ejes son:
1. Enseñar con contenidos educativos digitales: internet es un
enorme archivo de información digital. Pero también es posible conseguir
contenidos digitales en los equipos del programa Conectar Igualdad que poseen
contenidos del portal educ.ar y del Canal Encuentro. Así mismo los alumnos y
docentes equipados pueden producir contenidos digitales y digitalizar contenidos
que estaban en papel.
2. Enseñar con entornos de publicación: en la actualidad una de
las transformaciones más importantes ha sido que los usuarios han pasado de
buscar información en diferentes webs a publicar en blogs, wikis, repositorios de
videos y redes sociales entre los mas usados
3. Enseñar con redes sociales: una red es un conjunto de nodos
interconectados. Es una estructura abierta y multidireccional, con posibilidades
de expandirse y de sumar nuevos nodos.
Es muy probable que los jóvenes utilicen habitualmente redes en
contextos de ocio, como las redes o las de juegos. Es importante que desde la
escuela se las utilice con fines de realizar intercambios referidos a contenidos
educativos: un problema que hay que resolver, una discusión para tomar una
decisión etc. Una red virtual permite: realizar consultas, publicar y comentar
experiencias y conocer otras opiniones, tomar ideas de trabajos de compañeros,
acceder a contenidos etc.

22. 4. Enseñar con materiales multimedia: los materiales, son recursos
ampliamente disponibles y fáciles de utilizar en entornos digitales y en internet:
videos, películas, programas de televisión, simulaciones, clips, galerías
fotográficas, entre otros, pueden utilizarse como fuentes de saber en todas las
disciplinas de la enseñanza secundaria.
5. Enseñar con weblogs / blogs: el uso de esta herramienta
favorece; el trabajo con soportes multimedia, desarrolla habilidades
comunicativas y nuevas formas expresivas, forma habilidades para la escritura
hipertextual, desarrolla la lectura crítica, las habilidades de búsqueda y
evaluación de información y la adopción de criterios de selección de fuentes
fiables etc.
6. Enseñar con proyectos: trabajar con proyectos plantea una
organización diferente para los contenidos escolares. En general, no es desde
una materia y de sus determinados contenidos curriculares cómo se organiza la
tarea, sino que el proyecto proporciona el contexto a partir del cual aparece la
necesidad de las disciplinas y una organización especifica. El proyecto integra
necesariamente diversas disciplinas, desarrolla capacidades de diferente tipo y
nivel, competencias de expresión oral y escrita y habilidades para el trabajo
colaborativo, además de entrenar para la solución de problemas.
7. Enseñar con trabajos colaborativos: Wikipedia es un proyecto
que se realiza con la colaboración de millones de personas que no se conocen
entre si y que trabajan por ese objetivo común. De esta manera en un aula y en
una institución equipadas pueden montarse espacios virtuales para incentivar el
trabajo colaborativo.
8. Enseñar para la gestión de la información: la gestión de la
información es la suma de las diferentes habilidades que se ponen en juego
para transformarla en conocimiento. Son competencias fundamentales en
entornos de aprendizaje abiertos, en contextos de incremento y dinamismo de la
información.

24. Perspectiva pedagógica didáctica
C.A.P.A.CY.T Area de Elaboración de materiales
Las secuencias didácticas
Mariana Levanchy
Siguiendo a Zabala Vidiella, los tipos de actividades y fundamentalmente la
manera de articularse las actividades entre sí, son uno de los rasgos diferenciales que
determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas.
El autor clasifica, a modo de ejemplo, cuatro unidades didácticas o secuencias
de actividades sobre la base de que son las más generalizables y analiza la
potencialidad de cada secuencia infiriendo los contenidos que dichos actividades
enseñan.
El gráfico siguiente representa el resumen de dicha clasificación el que a
continuación analizamos:
Secuencia Didáctica Contenidos
Ejemplo 1 C P A
1. Comunicación de la lección c
2. Estudio individual c P
3. Repetición del contenido aprendido c P
4. Prueba o examen c
5. Evaluación c
Ejemplo 2
1. Presentación de situación problemática C

25. 2. Búsqueda de soluciones C P A
3. Exposición del concepto y algoritmo C P
4. Generalización C P
5. Aplicación C P
6. Ejercitación C P
7. Prueba o examen C P
8. Evaluación C
Ejemplo 3
1. Presentación de situación problemática C
2. Diálogo profesores/alumnos C P A
3. Contraste puntos de vista C A
4. Conclusiones C
5. Generalización C
6. Ejercicios de memorización C P
7. Prueba o examen C
8. Evaluación C
Ejemplo 4
1. Presentación situación problemática C C
2. Problemas o cuestiones C P A C P A
3. Respuestas intuitivas o suposiciones C P A C P A
4. Fuentes de información C P A C P A
5. Búsqueda de información P C A C P A
6. Elaboración de conclusiones P C A C P A

26. 7. Generalización C C
8. Ejercicios de memorización P C C P
9. Prueba o examen C C
10. Evaluación C P A C P A
De este gráfico podemos obtener algunas conclusiones:
• Cada secuencia didáctica está integrada por una serie de actividades
• En cada secuencia se indican con C (las actividades cuyo aporte es conceptual),
con P (las actividades cuyo aporte es el abordaje de procedimientos), con A (las
actividades cuyo aportes es el tratamiento de Actitudes)
• Cada secuencia expresa que según las actividades que se realicen puede
esperarse que los alumnos aprendan en diferente grado los tres tipos de
contenidos
• Cada secuencia varía en el monto de actividad realizada por el profesor y por los
alumnos (Nótese, en el ejemplo 1 hay más exposición del profesor, menos
actividad del alumno) Ahora bien, con qué argumentos podríamos valorar
positivamente o negativamente cualquiera de esas secuencias, qué podemos
decir con respecto a la contribución que cada secuencia hace al aprendizaje de
los alumnos.
Una primera pista sería pensar que ninguna secuencia puede ser valorada sin
ligarla a las intenciones educativas que se persiguen. Vale decir, si la pretensión
educativa del profesor se limita a que los alumnos memoricen datos, hechos, episodios
o información de carácter fáctico, es posible que la secuencia más apropiada sea la
ejemplificada en el caso 1, puesto que el eje está puesto en la exposición por parte del
profesor (o texto que lo reemplace) y en la repetición de la información organizada que
hace el alumno.
Naturalmente si la pretensión del profesor está orientada a que los alumnos
construyan conceptos partiendo de diferentes fuentes de información (compañeros,
textos, experimentos, etc.) y que lo hagan por sus propios medios, pero trabajando en
dinámica grupal, ya que su objetivo es fomentar y evaluar el nivel de cooperación,

27. participación y solidaridad que se establece entre los pares, la secuencia más
apropiada será la expresada en el ejemplo 4. En resumen, una aproximación para
valorar una secuencia didáctica... es considerar el tipo de contenido que se enseña -y
que por ende se evalúa- y la coherencia que ambas instancias (contenido y evaluación)
conservan con las intenciones educativas que se explicitan.
Aún a riesgo de ser reiterativos, conviene recordar que cualquier secuencia puede
ser válida, es decir, puede ser útil. No obstante, cada una de esas secuencias de
actividades tiene algunas posibilidades y algunas limitaciones... lo importante es elegir
aquella que no sea limitada para provocar lo que buscamos.
Por último y continuando con la idea de distinguir cuáles son los componentes del
proceso de enseñanza como sistema (para poder intervenir en él) me permito advertir
que, en mi opinión, si bien cada secuencia tiene su utilidad, algunas secuencias son
más potentes en sí mismas que otras. Conviene considerar que si se entiende que no
todos los efectos de una situación de enseñanza pueden ser anticipados, sería
deseable proponer aquellas secuencias que ponen en juego una mayor variedad o una
gama más compleja de motivaciones, aptitudes y conocimientos, por lo que las
derivaciones (seguramente no pronosticadas) resultan más amplias.
Las secuencias de contenido
Se encuentra bastante difundida la clasificación de los contenidos de enseñanza
en conceptos, procedimientos y actitudes. También existe un acuerdo generalizado con
respecto a la relevancia que la selección de contenidos a enseñar tiene como factor
donde se cristalizan las intenciones educativas de un área, programa o curriculum.
El esquema de análisis de la secuencia didáctica propuesto en el punto anterior
destaca fundamentalmente los diferentes enfoques que pueden elegirse para enseñar
esos contenidos.
Podemos ver cómo desde el ejemplo 1 al 4 aparecen progresivamente
actividades que tienen como finalidad educativa no sólo la enseñanza de conceptos
sino también la enseñanza de procedimientos y de actitudes.
No obstante, si nos detenemos a analizar el tratamiento de la enseñanza de los
contenidos procedimentales y actitudinales, es probable, que el esquema propuesto
por Zabala Vidiella resulte insuficiente.

28. El mismo autor advierte que es probable que usando las secuencias descriptas
podemos asegurar el aprendizaje de determinados conceptos para cada caso. Es decir
que cada secuencia tomada como unidad tiene un principio y un fin desde el punto de
vista de los conceptos que proponen. Por ejemplo en una unidad se podría encontrar la
enseñanza del Concepto de aula ó de Zona geográfica ó de Clima., etc... Enseñar
hechos, datos, conceptos o principios o teorías requieren de la aplicación de diferentes
esquemas, no obstante cualquiera de ellos podría cubrirse en una secuencia didáctica
si es lo suficientemente abarcativa.
Con respecto a los procedimientos es más difícil asegurar su enseñanza en una
sola secuencia didáctica. Por ejemplo, si se trata de enseñar la técnica de observación
o la técnica de entrevista o el trabajo en equipo, es necesario considerar cómo ese
procedimiento se enseña en una serie de secuencias que vayan incluyendo niveles de
dificultad diferentes y que prueben la aplicación del procedimiento en diferentes
contextos o con distintos argumentos.
Otro tanto sucede con la enseñanza de actitudes cuya efectiva apropiación (muy
ligada a aspectos afectivos y éticos) requiere de procesos personales particularmente
lentos y graduales, de manera que pueden evaluarse en el transcurso de varias
secuencias e inclusive exceden la clásica enseñanza por disciplina. Acaso ¿es posible
enseñar a un grupo de alumnos la actitud de tolerancia y cooperación en el ámbito del
área de la matemática y actitudes, normas o valores contradictorios con la cooperación
y la solidaridad en otra área?
En consecuencia, para reconstruir el sentido de la enseñanza de contenidos
procedimentales o actitudinales es preciso reconstruir la secuencia constituida por
varias subsecuencias didácticas.
Las relaciones interactivas.
La comunicación en clase
Alumnos, docentes y conocimientos participan de toda situación de enseñanza-
aprendizaje dando oportunidad a un diálogo que si bien asume la particularidad propia
del tipo de alumno, del tipo de docente y de los medios a través de los cuales se
accede al conocimiento, en todos los casos constituye una instancia de comunicación

29. específica en la medida en tiene propósitos educativos, es decir, se produce un vínculo
particular dentro de un encuadre especial.
Los estilos de comunicación que pueden concebirse son tan variados como la
diversidad de costumbres y de identidades culturales que participen de la misma. No
obstante, es conveniente considerar que hay situaciones de comunicación que
promueven un tipo de aprendizaje y obstaculizan otros, motivo por el que la
comunicación se convierte en una variable didáctica (o de intervención) de peso y, por
ende, es preciso que el docente observe qué propuesta de comunicación realiza
cuando se dirige a sus alumnos, cuando formula una consigna de trabajo, cuando
diseña actividades para el aula, cuando elabora instrumentos de evaluación...
A su vez, la variedad de contextos en los que se produce la comunicación (aula,
campo, actividad extraescolar, etc.) suma complejidad al fenómeno, no solamente
porque se multiplican las situaciones de interacción, también se profundiza la
complejidad al producirse combinaciones diversas de constitución de grupos entre
alumnos, coyunturas vitales de cada uno de los miembros, estímulos espontáneos del
entorno que son raramente previsibles y que convergen dando sentidos variados y
numerosos tipos de interacción.
Habiendo aceptado que el vínculo constituye un factor ineludible en la
planificación didáctica, y habiendo esbozado previamente algunas claves para su
análisis: diversidad, multidireccionalidad, complejidad; presentaré un párrafo expresado
por Rolando Martiñá que agrega una categoría altamente diferencial -aunque aparezca
probablemente como obvia-. Se trata del encuentro .personal. que se produce en una
comunicación pedagógica:
Un primer factor imposible de descartar para analizar este encuentro intercultural
es el personal, y su influencia en todos los casos, y especialmente en lo que hace a
tareas de servicio como la docente, donde la persona en su totalidad se halla
fuertemente involucrada. Son tareas (como la del médico o el psicoterapeuta) que
requieren de una distancia óptima que evite los riesgos de la sobreidentificación y el
rechazo. Sin embargo, no pueden siquiera comenzarse sin un grado de empatía básica
asegurada, hecho visible a través del lenguaje verbal y muy especialmente no verbal.
Resulta evidente también que la sospecha y la desconfianza son factores

30. inevitablemente presentes en todo encuentro inicial. Los temores sobre las intenciones
del otro y sobre la puesta en evidencia de las propias limitaciones condicionan la
situación.
Castilla del Pino, famoso y heterodoxo psiquiatra español contemporáneo, lo
ejemplifica así: .Sean un hombre y un perro enfrentados. El perro piensa: el hombre es
el que apalea, el hombre piensa: el perro es el que muerde. El hombre se anticipa y
levanta un garrote, el perro confirma su hipótesis y se lanza a morder; el hombre
confirma la suya y pega, el perro muerde, etc, etc, etc,
Es lo que suele llamarse una relación parcial o esquemática, donde sólo se ve
una parte del otro y se actúa en consecuencia.
La dificultad para ponerse en el lugar del otro y desde allí percibir y sentir la
realidad parece ser el obstáculo máximo para todo tipo de relación.
Una fuente permanente de desencuentro en el encuentro es la polisemia de los
términos, según el contexto en el que se usa y las repercusiones emocionales en los
participantes (el caso de la palabra práctica, por ejemplo). Esta multiplicidad de
significados no es necesariamente un obstáculo: puede convertirse en un factor
enriquecedor de la relación si los interlocutores están alerta acerca de su presencia
ineludible en todo intercambio.
Existe en todo vínculo y especialmente en el pedagógico un estado de tensión
más o menos permanente entre el cumplimiento de los objetivos propios -de la índole
que fueran- y las necesidades y las posibilidades del otro. En relación con esto, y
también con los ítems anteriores, parece necesario incluir siempre la representación
que cada uno tiene de sí mismo y del otro. También la representación de cada uno con
referencia al otro. Es decir, la representación
del vínculo en sí.
La importancia de las historias previas de los participantes, y su influencia en las
representaciones construidas, es un elemento nada despreciable para la comprensión
del encuentro.
Un elemento dinámico, sumamente interesante de analizar, son las tácticas de
seducción y/o control que mutuamente ponen en juego los participantes. Se da esto en

31. relación con el afán de dominio de la situación y la necesidad de disminuir el nivel de
incertidumbre y, por lo tanto, de ansiedad.
Es fundante de todo encuentro significativo la presencia de la simpatía y el
humor, especialmente cuando éste se dirige hacia uno mismo, como modo de
desmitificarse ante el otro y mostrarse en su calidad de semejante.
Surge claramente la necesidad de encontrar por alguna vía las posibilidades de
disfrutar la tarea. Es decir, de instrumentar la función del placer como combustible de
los esfuerzos compartidos.
Aunque parezca paradójico, también resulta necesario incluir la convicción de
que nunca serán resueltas todas las diferencias y que, por ende, es inevitable cierto
grado de conflicto.. 1
Con lo dicho, y abocándonos a nuestra pretensión de construir herramientas
comunicacionales que operativicen el cumplimiento de los objetivos educativos,
estamos en condiciones de enunciar algunos lineamientos estructuradores de una
comunicación que atienda a la diversidad, a la complejidad y al componente emocional
dentro del modelo didáctico comprensivo que se propone:
a) La intervención del docente ha de estar previamente elaborada con el
mayor número de medios y estrategias de manera de contemplar la adaptación plástica
a las situaciones emergentes que no pueden controlarse con anticipación.
b) La propuesta del docente ha de ser diseñada con opciones de interacción
grupal, individual, espontánea o pautada, opciones que tomará el docente de acuerdo
con la meta particular y de manera de contemplar la diversidad de necesidades y
competencias que se ponen en juego en cada experiencia de convivencia.
c) La comunicación ha de incluir diversos medios o canales comunicativos,
vale decir que los mensajes que se transmitan no sólo han de recaer en la
comunicación verbal por parte del docente sino en otros instrumentos gráficos,
visuales, electrónicos. Es conveniente preguntarse para qué funciones de
comunicación son intercambiables las personas y los recursos técnicos y para cuáles
no.
d) La comunicación en cuanto que se despliega en el marco de un vínculo y
como tal comporta un fenómeno emocional puede gobernarse en la medida en que se

32. conocen las propias emociones y se toma cuenta de lo que las mismas provocan en los
demás.
Considerando que lo dicho anteriormente expresa el alto poder de configuración
metodológica que tiene la interacción en toda situación de enseñanza, conviene
recordar lo expresado por Gimeno Sacristán al respecto... .En realidad el sentido de la
comunicación es definitorio de un tipo de pedagogía.... Nos referimos al carácter
recíproco o unidireccional entre emisor (es) y receptor (es). ¿en qué medida el receptor
puede convertirse en emisor para el que fue su primer emisor? Se trata de la
alternancia de roles en la comunicación. A lo que se alude es a la capacidad de
respuesta que puede tener el receptor y a la posibilidad de que el
emisor sea modificado por esa reacción del receptor.
Una relación unidireccional deja al receptor en una posición más pasiva. El caso
más típico es el método de la lección magistral en la que el profesor.... Un aspecto
importante en esta reversibilidad de roles en la comunicación es la proporción
cuantitativa en la que realiza tal alternancia.
Lo definitorio está más en la proporción en la que el emisor es sólo emisor
respecto del receptor..
En resumen, cuando se opta conscientemente o inconscientemente por estipular
una modalidad interactiva, en realidad se opta por una estrategia pedagógica cuya
potencialidad radica en la variedad de ámbitos de comunicación que se producen:
informativo (contenidos cognitivos), metodológico (planificar, organizar, orientar),
afectivo (atiende al área personal de los interlocutores), de control (normativa de
conductas).
La organización social de la clase
Dice Marta Souto de Asch: La observación continúa de situaciones de
enseñanza aprendizaje, en distintos ámbitos del sistema educativo, muestra como
característica reiterada y casi permanente, la falta de participación activa de los
alumnos y la concentración de ésta en el docente.
Cuando un profesor .enseña. tiene (en el mejor de los casos) un manejo de los
contenidos a enseñar y de las metodologías expositivas para transmitir el
conocimiento.

33. Cuando un alumno .aprende., recibe la información elaborada del profesor,
asistiendo a una clase en la que es uno más de una suma o serie de alumnos como él.
Los roles son claramente establecidos y diferenciados dentro de un sistema de
clase jerárquico, donde la dirección vertical docente-alumno predomina, las relaciones
del profesor con los alumnos no son individualizados ni personalizadas, tampoco
grupales: son de un individuo, el docente a elementos de una serie, los alumnos.. Por
lo tanto son anónimas, impersonales, sustituibles.
El alumno se caracteriza por la pasividad, la dependencia y el sometimiento, la
falta de pensamiento reflexivo, crítico y creativo. La participación queda ausente, al
menos la participación activa. Si participar significa formar parte, el alumno es parte de
una estructura mayor, la clase.
Con la reflexión de la autora se ponen en evidencia:
• la importancia de la variables organizativas
• la clase como estructura de ordenamiento social
• la incidencia de roles y funciones en las responsabilidades del
proceso
Dado que la educación escolar se realiza en grupos (cada vez más masivos),
disponer de una mirada que permita anticipar si una propuesta está pensada para una
serie o para un grupo de alumnos adquiere particular relevancia.
Si la clase es diseñada para una serie, es probable que el trabajo del docente
desatienda a las personas (con identidad propia) en interacción con otros en un
espacio y en un tiempo común.
Si la clase es diseñada para un grupo, las características estructurales y
dinámicas del mismo son motivo análisis y de anticipación para el trabajo pedagógico.
Sin el ánimo de profundizar sobre el tratamiento de la dinámica grupal con su
lógica de responsabilidades, roles y funciones que sin duda son objeto de interés para
un coordinador de grupos (pero no de esta breve presentación) nos abocaremos a los
criterios didácticos de agrupamiento.
Desde ese punto de vista y siguiendo lo expresado por Zabala Vidiella, en el
ámbito de la clase encontramos que en el grupo/clase se formulan actividades de gran
grupo: exposiciones, debates, etc. Actividades organizadas en equipos fijos:

34. organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipos móviles de dos o
más alumnos: investigaciones, diálogos, trabajos experimentales, observaciones,
elaboración de dossiers, rincones, etc.; actividades individuales de ejercitación,
aplicación, estudio, evaluación etc.
Coincido con el autor en que la elección de cualquiera de esas formas
organizativas han estado ligadas más a la costumbre que a un profundo debate sobre
la conveniencia metodológica de uno u otro esquema. Ya hemos insistido suficiente en
este desarrollo en que esta opción ha de estar:
• El grupo de aprendizaje como unidad de operación orientada por
los objetivos que se persiguen y por los contenidos que se hubieren
seleccionado.
Así por ejemplo, la organización de clase en un gran grupo o grupo único
pareciera ser la opción más adecuada para transmitir o exponer información relativa a
datos, hechos, descripción o demostraciones; lo que se necesita del alumno en este
caso es que .atienda.. El gran grupo empieza a mostrar sus debilidades cuando se
trata de enseñar conceptos, teorías, información que ha de ser .procesada con mayor
análisis; en este caso, es posible que la forma de agrupamiento más eficaz sea en
pequeños grupos de discusión constituidos homogéneamente (edad, nivel, sexo) para
evitar tensiones derivadas de los conflictos de la heterogeneidad. Si se trata de
enseñar procedimientos, aplicarlos y ejercitarlos con acciones concretas es
recomendable que la actividad sea diseñada individualmente de manera que quien
aprende pueda conocer sus debilidades y fortalezas en la instrumentación del
mecanismo.
En lo que respecta a los contenidos actitudinales el autor agrega: .... el
componente cognitivo de dichos contenidos exige un trabajo de comprensión de lo que
representan, por lo tanto, las actividades pueden hacerse en gran grupo.
Pero los componentes afectivos y comportamentales de los contenidos
actitudinales exigen actividades que impliquen colocar a los alumnos ante conflictos o
situaciones problemáticas que tendrán que resolver. Situaciones que
difícilmente se pueden realizar en gran grupo, exceptuando la asamblea..

35. Cabe aclarar que los tipos de agrupamiento que hemos en estrecha relación con
otras dos: el tiempo y el espacio.
Según las pedagogas catalanas Rita Montcusi y Carme Sala Sureda: el tiempo
es un factor significativo en los procesos de aprendizaje. No es un dato o un elemento
neutro. La forma de utilizar las horas impartidas en una materia concreta corresponde
a una determinada concepción global de la enseñanza. El tipo de estructura temporal
utilizada, la organización de la jornada y del año escolar, los ritmos y las pausas son
reflejos fieles y exactos de determinadas concepciones y principios pedagógicos,
psicológicos, biológicos y sociológicos. Existen relaciones profundas entre el empleo
del tiempo y las estrategias metodológicas, la selección y secuenciación de los
contenidos y el papel que desempeña la persona educadora..
Las posibilidades de aprovechamiento del tiempo están asociadas con la
organización de los contenidos. No sólo por para reducir o aumentar el tiempo según el
volumen de contenidos sino también para producir un ajuste cualitativo
que incluya un tiempo flexible de acuerdo con las necesidades didácticas emergentes.
Concebir estrategias metodológicas variadas como asambleas, trabajos de campo,
proyectos de investigación requiere del uso diferenciado del horario escolar predefinido
históricamente. Así, plantearse la variable temporal como instancia a gobernar supone
ubicarse en la alternativa de acomodar la duración y las secuencias a los
requerimientos del plan de tarea o del clima de trabajo.
La organización de los contenidos
La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una
selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Las
escuelas ponen la cultura a disposición de los alumnos, proporcionándoles una
oportunidad para tomar parte en grupos de aprendizaje. La característica y la dificultad
de estos grupos educativos consisten en que tienen como misión introducir a sus
miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en
conflicto, en determinados aspectos, con las culturas del hogar y del grupo de
compañeros. El problema radica en cómo hacer que el grupo
actúe en colaboración y fructíferamente con arreglo a las culturas que la escuela le
ofrece, de modo tal que estas mismas ganen en realismo y proporcionen satisfacción.

36. La escuela cuando selecciona ¿lo hace siguiendo un principio basado en la importancia
o el interés e intenta, en cuanto puede y dentro de tal principio, guiar a los alumnos
hacia aquello que, en último término, es valioso? ¿o bien elige lo que juzga interesante
e intenta enseñarlo de un modo tan acertado que despierte interés?
El autor señala uno de los aspectos sustantivos de la enseñanza: ¿qué
enseñar? Es posible que la selección de contenidos que realiza el docente constituya
uno de los aspectos más comprometidos del actuar pedagógico. Al seleccionar se
definen los motivos, los argumentos, la trama del significado que dan sentido a la
acción escolar.
La selección de contenidos no alcanza, sin embargo, -como señala Stenhouse-
para garantizar el encuentro entre los saberes que se ponen a disposición del alumno y
los que éste ha construido para interactuar en su mundo de relación.
Cobra especial importancia organizar de los contenidos de manera que el
encuentro sea posible. La complejidad de esta dimensión se refleja en las múltiples
alternativas de agrupamiento que se han intentado con respecto al ordenamiento de los
saberes.
Podemos mencionar a título de informativo, los siguientes modelos:
1) Agrupación en asignaturas o materias, multidisciplinariedad:
Es la más común y ordena los saberes siguiendo la lógica de la historia de la
producción de una ciencia específica. Esta estructura organizativa ha sido duramente
cuestionada por las corrientes curriculares modernas apoyándose en la debilidad que
muestra al establecer fronteras entre saberes cuyos límites son pueden estipularse
claramente, por parcelar los conocimientos.
2) Interdisciplinariedad: Intenta superar las barreras disciplinares encontrando
elementos comunes (conceptos, procedimientos, problemas) entre las materias que se
constituyen en los ejes organizadores de los saberes escolares.
3) Áreas disciplinares: Aspira a una integración de disciplinas por elementos
comunes pero manteniendo cierta autonomía e independencia distintiva entre áreas.
Las formas descriptas y otras que se han ensayado como modelo de
organización, priorizan como criterio organizador la coherencia interna de la estructura

37. científica. Es decir, se sigue la lógica .epistemológica., la manera en la que las ciencias
construyen el conocimiento.
Otras perspectivas didácticas han propuesto modelos organizativos que se
centran en las posibilidades de conocer del que aprende. Apoyándose en diversas
posturas psicológicas han diseñado modelos de agrupamientos que en un intento
de resumen muy abreviado presento:
Centros de interés de Decroly: Por mecanismos e instancias pedagógicas
controladas se privilegia la motivación natural del que aprende para conocer problemas
o temáticas.
Método de proyectos: El contenido a aprender estará directamente vinculado con el
objetivo de la actividad que se convierta en el eje de trabajo escolar. Respetando
fundamentalmente las intenciones e intereses del alumno, se propone la
implementación de un proyecto específico que requerirá del procesamiento de
contenidos diferentes según la peculiaridad del proyecto en cuestión.
Estas modalidades organizativas, en la práctica, han confluido en sistemas
globales intermedios que intentan equilibrar una lógica epistemológica con una lógica
motivacional, como por ejemplo la agrupación en torno a núcleos temáticos
relevantes o a problemas significativos.
En cualquier caso, resulta evidente que la estructuración del camino en un
trayecto de aprendizaje no ha de dejarse librado al azar.
Otros recursos didácticos.
Los recursos o medios técnicos
Si concebimos como recurso todo aquellos que permita alcanzar objetivos
específicos, dentro de esta variable de análisis incluiremos todo instrumento que se
utilice para intercambiar información (oral, escrita, visual, auditiva) entre personas.
Habida cuenta de que los recursos o soportes que se utilizan tienen un alto
poder de definición metodológica, el uso acrítico e indiscriminado de ciertos medios
técnicos en el ambiente pedagógico puede resultar contraproducente.
Sin la pretensión de profundizar con respecto a la funcionalidad particular que
asumen determinados medios, los que por otra parte adquieren potencialidad de
acuerdo con el contexto estratégico en los que son aplicados, se delinean a

38. continuación algunas dimensiones que es recomendable atender al momento de
evaluar la inclusión de soportes:
• ¿Cuál es su función pedagógica? ... ¿Es motivador, portador de
contenido, estructurante (guía o pauta la tarea)?
• ¿Qué nivel de participación habilita en los usuarios? ... ¿Puede ser
construidos por el mismo usuario y a su vez permiten interacción?
• ¿Qué impacto tienen en configuración del proceso de aprendizaje?
¿Son orientadores, guías? ¿Son soporte de otros recursos y se encuentran
subordinados a los mismos?
Naturalmente, las preguntas esbozadas no agotan el análisis del impacto
didáctico que ofrecen los medios, pero sí ofrecen algunas pistas para advertir que su
uso ha de ser el resultante de mecanismo intencional que los contextualice para su
aprovechamiento.
Se ha hecho referencia hasta aquí a un modelo didáctico que intenta exponer las
dimensiones de carácter instrumental que entran en juego en la práctica escolar.
La complejidad del objeto que se pretende desguazar restringe una mirada
exhaustiva de las múltiples relaciones y combinaciones que pueden ofrecerse en la
acción entre las dimensiones descriptas. No obstante, un repaso reflexivo de cada una
de ellas -con el intento de aportar mayor coherencia a la realidad escolar- sin duda
contribuirá al mejoramiento de la actividad docente.
Hemos omitido en esta presentación el tratamiento de la Evaluación. Omisión
que responde a la polemicidad que ha adquirido la instrumentación de práctica
evaluativas que den respuesta satisfactoria a las demandas sociales.
Por ese motivo, se ha optado por destinarle un capítulo independiente en su
formación pero con la advertencia que es la evaluación cristaliza por antonomasia la
concreción de las intenciones educativas por lo que se encuentra íntimamente ligada
con todas y cada uno de los aspectos abordados.

39. Planteos aproximativos desde la integración pedagógica didáctica - TIC
¿Qué es una secuencia didáctica?
Una secuencia didáctica; es un conjunto coherente de actividades orientadas
pedagógicamente para enseñar contenidos en diferentes niveles
Se construye tomando un tema de la disciplina que se quiere desarrollar
teniendo en cuenta cuales son los objetivos de aprendizaje a plasmar en ese material y
respetando un esqueleto base, que tiene por objeto seguir un modelo de trabajo para
su elaboración consecutiva.
En un mayor nivel de profundidad, la secuencia didáctica tiene que estar
enmarcada dentro de un programa curricular y disciplinar. Esto es, en el contexto
educativo, tiene que quedar claro que los contenidos de una secuencia didáctica
pertenecen a una curricula determinada, en un nivel especifico y en una materia
concreta. Esto se logra explicitando estos elementos al inicio de la secuencia,
señalando:
• Contexto: nivel, área, contenidos específicos, curso
• Objetivos: cognitivo, afectivo y conductual
• Rol del docente: tutor
• Rol del alumno: Activo
• Herramientas: TIC

40. • Procesos: sensibilización, planificación, elaboración, asimilación y
aplicación
• Evaluación
¿Qué enseñar utilizando las TIC?
Contenidos curriculares
Valores
Habilidades
Procesos
Estrategias
Esto es importante porque nos permite incorporar contenidos que, si no estuviera tan
claro que van a ser utilizados dentro de ese marco referencial, podría llevar a
confusiones.
Se pueden identificar diversas fases en una secuencia didáctica:
Presentación o introducción: en esta primera parte nos introducimos en el tema a
tratar, realizamos un breve resumen que cuenta los temas que se van a desarrollar en
las actividades posteriores, tiene diversos propósitos, como despertar en los alumnos
el interés y activar ideas previas.
Objetivo: en esta parte colocamos los propósitos de aprendizaje que se quieren
incorporar con la secuencia.
Comprensión: se propone que el alumno procese información lingüística, es decir
que internalice algún vocabulario propio del conocimiento a enseñar.
Actividades: Presentamos la/s actividad/es relacionada/s con el tema de la secuencia.
Utilizamos las herramientas que consideremos que se adecuen mejor al tema en
cuestión.

41. Práctica: es una fase de ejercitación que propone a los alumnos que practiquen. Los
ejercicios de esta fase son de producción, aunque el grado de creatividad que
demande al alumno puede ser variable.
Transferencia y Cierre: consiste en una o varias actividades que representan el punto
culminante de una secuencia y, por tanto suponen el estadio final de un proceso de
preparación y desarrollo. Se trata de actividades comunicativas y de respuestas
abiertas que demanden al alumno un importante componente de creatividad. Son
actividades de aplicación de lo aprendido, del tipo juego teatral, narraciones,
encuestas, debates, resolución de problemas, elaboración de informes etc.
Estructura de la secuencia didáctica:
Una secuencia didáctica debe tener aproximadamente la siguiente estructura:
Título: puede ser de fantasía, no necesariamente descriptivo de la actividad.
Subtítulo: se agrega o bien para describir la actividad, en el caso de que el titulo no
cumpla esa función, o bien para hacer más especifica la información del título.
Introducción: la introducción en una secuencia didáctica tiene varias funciones. En
primer lugar explicita el “guion” de la secuencia. Es decir cuáles son los puntos por los
que transitaran las diferentes actividades y cuál es el objetivo de ese recorrido. Pero
esto no tiene que ser puesto en un formato “rígido de objetivos, actividades etc.”. La
introducción sitúa las actividades en el marco de los conocimientos de los alumnos,
para que ellos se preparen mentalmente para lo que viene. De este modo aunque más
no sea en forma inconsciente y automática, los alumnos traen a primer plano de su
memoria los conocimientos que poseen sobre esos temas y comienzan a hacer
asociaciones personales con ellos, asociaciones que los sensibilizan en el proceso de
enseñanza – aprendizaje posterior.
Contenidos: aquí deben plantearse los contenidos conceptuales que se abordaran
para su enseñanza y los contenidos procedimentales

42. Propósitos: son los objetivos que se pretende alcanzar con la enseñanza de los
contenidos y la inclusión de la TIC
Recursos: que materiales se utilizaran para desarrollar el presente trabajo. Aquí se
debe prever tanto los materiales bibliográficos como las TIC que se utilizaran. En
síntesis el recurso TIC utilizado
Actividades: no menos de dos y no más de cuatro, podríamos decir que las
actividades son el corazón de la secuencia didáctica. Es necesario que no sean
demasiadas ni tampoco pocas. Hay temáticas que requieren separar las actividades
hasta en 4 o 5 etapas y hay otras que en dos se agota lo que se desea trabajar. En
este sentido es importante tener en cuenta que las actividades que se propongan
deben plantear un abordaje de los contenidos académicos – disciplinares ya sea a
partir de la inclusión de una TIC o su tratamiento a partir de la herramienta pero no
debe perderse de vista el sentido fundante: abordar el contenido integrando las
TIC y no enseñar las TIC en desmedro del contenido disciplinar. Hay que poder dejar
claramente identificada la función / ubicación en la propuesta didáctica, dónde y cómo
se obtiene el recurso. Sus posibilidades de uso: con y sin conexión a internet y
justificación de su inclusión. En el manual Netbook en el aula Introducción al modelo 1
a 1 del Programa Conectar Igualdad se pueden leer una serie de pautas básicas sobre
los recursos digitales y su uso
Actividad de cierre: cumple con varios objetivos, por un lado resumir y redondear el
guion que da sentido a la secuencia didáctica haciéndolo explícito y reforzando los
puntos a los que se quería arribar con él y por otra parte la actividad de cierre invita a la
reflexión sobre el proceso de aprendizaje: ¿en qué cambiamos el haber realizado estas
actividades? ¿Qué sabemos que no sabíamos?
Es importante plantear actividades que si bien impliquen el uso de alguna TIC,
no por ello solo se reduzca al abordaje de la misma, y que a la vez que busquen
generar un pensamiento crítico teniendo en cuenta la etapa evolutiva del sujeto de
aprendizaje para no caer en un abordaje reduccionista del contenido.

43. Bibliografía: se debe detallar el material que se trabaja incluyendo los link de los sitios
web que se trabajen o sugieran y los programas que se implementen.
Esta es una guía, no un esquema rígido a seguir. Se puede incorporar otras
etapas o cambiar el orden a su vez que:
Permiten:
1. Una nueva relación alumno – conocimiento
2. Continuidad de las tareas
3. Visibilidad de los trabajos, ya que pueden ser publicados
4. El trabajo colaborativo
5. Propicia la reflexión y el debate a través de los foros
6. Desarrolla la Interactividad, los alumnos se convierten en
autores de textos, presentaciones, videos
7. Los conecta con el mundo
8. Los acerca al mundo adulto
9. Permite la alfabetización digital, no sólo del alumno sino de la
familia
10. Acorta las brechas sociales
BIBLIOGRAFÍA
Batista, Alejandra y otros: “Tecnologías de la Información y comunicación en la
escuela: Trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica”. Publicación
del Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Nación, Buenos Aires.
Argentina. 2007.
Ley Nacional de Educación, N° 26.206. Argentina. 2007.

44. O.E.I. (Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y
la Cultura): Capacitación docente en TIC orientada hacia la implementación del
Modelo 1 a 1. Módulo Inicial. Documento de lectura.
Sagol, Cecilia: El modelo 1 a 1: notas para comenzar. -1a ed. -Ministerio de Educación
de la Nación. Buenos Aires. Argentina. 2011
Clase 2 Exploración y reconocimiento de las TIC en el área de Artistica – EDUCAR
Clase 3 Cultura libre, análisis y elaboración de secuencias. Artistica EDUCAR
Clase 2 Análisis de las TIC en las secuencias de enseñanza – Ingles- EDUCAR
Clase 1 Taller de Geografía EDUCAR
Aplicando el Modelo 1 a 1: en la clase de Geografía. Taller Modulo 3 EDUCAR
Las TIC en Biología ¿De qué forma potenciar la enseñanza utilizando las TIC?
EDUCAR
Clase 2 Secuencias y trabajo colaborativo en Física EDUCAR
Taller Historia 1 a 1 Clase 2 Secuencias y proyectos. Análisis y elaboración. EDUCAR
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales
Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad
Educativa. Uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación.
MECyT de la Nación
http://www.enlaces.cl/index.php?t=44. Centro de Educación y Tecnología. Chile